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一

課程改革是整個教育改革的核心。當前,隨著國家《面向21世紀教育振興行動計劃》的制定,國家新的基礎教育課程總綱也正在研究與制定之中。在制定基礎教育新課程總綱過程中,中國社會的現(xiàn)實和未來發(fā)展需要得到了充分的考慮,成為整個課程改革方案的宏觀背景。這其中特別強調(diào)了初露端倪的知識經(jīng)濟、日新月異的科技發(fā)展以及日趨激烈的國際競爭等對現(xiàn)行基礎教育課程體系的挑戰(zhàn)和新要求,充分體現(xiàn)了鄧小平同志提出的教育要“三個面向”的思想。新的基礎教育課程方案毫無疑問地會對我國21世紀的教育及社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響,所以其思考又不可不深入,不可不周全。本文試圖將課程總綱討論中對現(xiàn)代科技發(fā)展的考察擴大到對整個后現(xiàn)代知識狀況的考察,為新基礎教育課程體系的建構(gòu)提供一個知識論的框架。在基礎教育課程總綱討論中,研究者們也已經(jīng)注意到了當代科學技術(shù)加速發(fā)展和綜合發(fā)展的趨勢,并由此提出了更新課程內(nèi)容、加強綜合課程的建設等主張。

但是,僅僅注意到這些還不夠,主要是因為:第一,這些考慮只注意到了科學技術(shù)數(shù)量的變化,沒有注意到性質(zhì)上的變化,即人們科學技術(shù)觀念和科學技術(shù)知識性質(zhì)上的變化;第二,在數(shù)量的變化方面,主要考慮的是自然科學技術(shù)上的數(shù)量上的變化,而很少考慮社會科學和人文知識數(shù)量上的變化;第三,在科學技術(shù)發(fā)展的問題上,只注意到了發(fā)展的外部形式,而沒有注意到發(fā)展的內(nèi)部機制;第四,在科學技術(shù)價值的問題上,只預設了科學技術(shù)的工具價值,而忽視了它的人文價值;第五,單純由科學技術(shù)的狀況推論中小學校課程改革的若干趨勢,忽視了學校教育教學生活中知識背景的復雜性,容易使得課程改革本身簡單化,重犯美國20世紀50年代末課程改革的錯誤;第六,對于科學技術(shù)的發(fā)展狀況與課程改革的內(nèi)在關系缺乏必要的分析。這些方面的不足會使課程改革一些正確的方案缺乏堅實的理論基礎和深刻的理論的分析。

最終會影響人們參與改革的積極性,影響到改革的成功。擴大的研究就是要彌補上述若干不足,對當前我國基礎教育課程改革的知識背景做一個比較全面的和深入的分析。為什么在這個擴大的研究中用“后現(xiàn)代知識狀況”而不用“現(xiàn)代科學技術(shù)”來描述基礎教育課程改革的知識背景呢?主要的考慮有兩點:一是當今人們常說的“現(xiàn)代科學技術(shù)”在數(shù)量和結(jié)構(gòu)發(fā)生人所共知的巨大變化同時,在性質(zhì)上也已經(jīng)發(fā)生了根本的變化,已經(jīng)不符合17世紀以來的人們所廣泛接受的科學技術(shù)理念了。也就是說,今天人們所談論的“現(xiàn)代科學技術(shù)”在性質(zhì)上已經(jīng)不屬于“現(xiàn)代的”了,但它又不是與現(xiàn)代科學技術(shù)無關的東西,而是在現(xiàn)代科學技術(shù)基礎上發(fā)展起來的,因而稱之為“后現(xiàn)代的”?！昂蟋F(xiàn)代”與“現(xiàn)代”的區(qū)別主要不是時間上或邏輯上的“先”與“后”,而是科學知識性質(zhì)上后現(xiàn)代對“現(xiàn)代性的批判和超越”。二是“科學技術(shù)”這個概念在漢語語境已經(jīng)被嚴重地窄化和意識形態(tài)化了。所謂“窄化”是指人們經(jīng)常地把它的外延局限在“自然科學及其技術(shù)”上;所謂意識形態(tài)化是指在日常生活中人們已經(jīng)賦予其合理性、價值性以不可質(zhì)疑的地位,喪失了理性批判的意識,自覺地接受有關科學詞語的控制?？茖W技術(shù)概念的窄化會極大妨礙我們考察社會知識的總體狀況,會誘使我們忽視人類知識類型的多樣性和復雜性,把局部的知識狀況當成總體的知識狀況,把局部知識背景的教育要求當成是總體知識背景的教育要求。科學技術(shù)意識形態(tài)會遮蔽科學技術(shù)作為一個不斷發(fā)展的知識系統(tǒng)的本來面目,導致對科學技術(shù)合理性和價值性的盲目崇拜?？紤]到自然科學技術(shù)作為知識體系也只是人類知識總體的一個部分,“現(xiàn)代的”科學技術(shù)在性質(zhì)上其實是屬于“后現(xiàn)代的”,所以在擴大的研究中就不再以“現(xiàn)代科學技術(shù)”為主題,而以“后現(xiàn)代知識狀況”為主題。

二

要分析后現(xiàn)代知識與當前教育課程改革的關系,首先就要對后現(xiàn)代知識狀況進行概要的描述。而后現(xiàn)代知識狀況又是與“現(xiàn)代知識狀況”相區(qū)別的,因此,在描述后現(xiàn)代知識狀況時,就不能不以現(xiàn)代知識為背景和參照。最重要的是,不僅是靜態(tài)地描述兩種知識狀況的特征,而且要分析由現(xiàn)代知識狀況向后現(xiàn)代知識轉(zhuǎn)變的生動過程,探索后現(xiàn)代性知識是如何對現(xiàn)代性知識進行“批判和超越”的。自然,這是一個非常復雜的過程,這里只能進行概括的介紹,作為后面基礎課程改革問題討論的基礎。

———由普遍化的知識到境域化的知識普遍化的知識也可稱為客觀化的或絕對化的知識,是17世紀以來人類所形成的知識觀,是現(xiàn)代知識最基本的性質(zhì)。這種知識觀認為:真正的知識是不以個人興趣、愛好為轉(zhuǎn)移的,也不是以時間地點為轉(zhuǎn)移的,是普遍有效的;知識作為人類認識世界的結(jié)果,是如實地“反映著”、“揭示著”事物“本質(zhì)”的,而事物“本質(zhì)”是穩(wěn)定的、唯一的,因此知識也應是確定的、不變的;個人的認識可能會犯錯誤,但人類總是朝著真理的方向前進的;盡管經(jīng)驗主義與理性主義在獲得知識的方法和途徑上存在著重大差別,但都是把尋找普遍的、確定性的、客觀的或絕對的知識作為認識的根本目的。

在20世紀之前,盡管哲學領域并沒有最終確立知識普遍性和客觀性,但是,普遍性和客觀性仍然是各個知識領域內(nèi)人們追求的目標。在日常生活中,普遍性和客觀性則被不加批判地接受為知識的基本屬性,知識也因此成為人們崇拜的對象,而不是思考的對象。20世紀以來,這種普遍化知識觀遭到了根本的批判,以至于最終不得不放棄300多年來古老的知識信念,接受“境域化的知識”觀:不存在任何普遍有效和純粹客觀的知識,所有的知識只具有局部的、存在的esistential)或境域的(contexualizational)特性;這些局部的、存在的和境域的條件是知識形成的前提,而不是對知識形成的干擾,它們同時也是能夠被恰當理解的前提:知識既不是對世界的鏡式“反映”,也不是對事物本質(zhì)的“發(fā)現(xiàn)”與“揭示”,而只是人們理解事物及其與自身關系的一種策略。

———由等級化的知識到類型化的知識等級性化或類型化是就知識總體的結(jié)構(gòu)來說的,也關涉到生產(chǎn)、評價、傳播等一些知識制度。等級化是指在現(xiàn)代知識總體中,不同的知識被依其價值劃分為三六九等,排列成一個明顯的知識價值的譜系或臺階。類型化是指人們已經(jīng)不再按照價值的等級來評價知識,而是按照知識的類型來評價知識,不同類型的知識具有同等的價值。類型化是對等級化的解構(gòu)和廢除。現(xiàn)代的知識是等級化的知識,后現(xiàn)代的知識是類型化的知識。本來,世界是復雜的,人們對世界的認識也是多樣的,由此形成的關于世界的知識也應該是多樣的。但是,自古以來,多樣的人類知識領域中就沒有平等的知識,就像世俗社會生活一樣,是有等級的,某些知識以真理自居,處于知識體系的核心位置,總是壓迫著另一些知識。在古代社會里是一些宗教或道德知識占據(jù)這個位置。例如,中國古代社會就重道輕藝,視前者為本,視后者為末,前者壓抑后者。西方中世紀教會對科學家的迫害也具有知識壓迫的性質(zhì)。到了現(xiàn)代社會,隨著大工業(yè)時代的來臨,科學知識逐漸地取代了宗教和道德知識,占據(jù)了知識系統(tǒng)的核心位置,其他類型知識價值是以其可以科學化的程度而論的。

科學知識被視為最有價值,在科學知識中,自然科學知識作為一切知識的典范尤其具有價值。人文方面的知識因其既無法證實又無法證明而成為最沒有價值的知識,被放逐在知識世界的邊緣。在所有知識中,科學化的知識是一種根據(jù)一定的制度得到檢驗和證實的知識,是一種公共的可以傳播的知識。普通個人的知識則是沒有制度化的,因而被認為是沒有價值的,被剝奪了傳播的機會和權(quán)力。17世紀之后興起的普及教育就是普及這種公共的、“普遍的”、“客觀的”、“絕對的”知識。由此造成了對科學知識的依附,個體知識對公共知識的依附。這種不同類型知識之間的“壓抑———依附現(xiàn)象”在現(xiàn)代社會中是普遍存在的,是隱藏在民主政治之下的強有力的精神控制。產(chǎn)生這種知識等級、知識壓迫的原因是復雜的,這里不做具體的分析。但可以肯定的一點是,知識的普遍性、客觀性、絕對性觀念是一個重要原因。因為非常顯然的是,人文知識和一般個體的知識是不符合這些標準的,因而也只能是處于知識帝國的底層。當知識的普遍性被解構(gòu)之后,長期以來形成的知識帝國也就解體了,代之而起的是“知識共和國”,是各種形式的交往和對話。但是,知識帝國不會在一天之內(nèi)被推翻,在真正的知識共和國建立起來之前,需要意識到并解構(gòu)某些知識的霸權(quán)。在當代社會中,到處可以見到這種“知識的反叛”:殖民地國家對本土文化觀念和價值的強調(diào);亞文化對主流文化的挑戰(zhàn);女性主義的興起等等。在這個新的時代,比較明智的知識態(tài)度不是獨斷的、自以為是的,而是開放的、寬容的、理解的和對話的。

———由中立化的知識到價值化的知識中立化與價值化是就知識與價值的關系而言的。中立化的知識觀認為知識作為對外部世界的客觀反映,是客觀的,因而是價值中立(value-neutral)的,或者說價值無涉(value-freee)的。價值觀的知識認為,不僅人文學科的知識、社會科學的知識,就是自然科學、工程科學的知識,都是滲透有價值的,反映著價值和追求價值的,因而是有價值偏向(value-bias)的,或者說是價值有涉(value-relevant)的。由于現(xiàn)代知識被認為是客觀的、普遍的,因而知識是對事物之間因果關系的反映,不代表任何個體和集團的利益,是可以為所有人造福的,是人類的“公共財富”,因而在價值上是中立的。知識的發(fā)展取決于人們對事物認識的廣度和深度。

知識分子是為知識而知識的,為科學而科學的。這是一種高尚的知識理想,激勵著許多的知識分子為了科學事業(yè)的發(fā)展、人類文化事業(yè)的進步不畏強權(quán),不計較個人名利。隨著知識普遍性的被證偽,特別是隨著知識帝國的被描繪,這種中立化的知識觀就站不住腳了。科學社會的研究深刻地指出,知識的追求和傳播無論怎樣都不是脫離社會的,都是受著社會明顯的或是隱蔽的權(quán)力關系制約的。社會控制著知識的生產(chǎn)和傳播,控制著生產(chǎn)知識的知識分子和傳播知識的學校教師;反過來,隨著知識的分配,也不斷地產(chǎn)生著新的支配關系,或調(diào)整著舊的支配關系。福柯對這種社會背景下的知識權(quán)力關系進行了非常深刻的研究。不過,需要指出的是,?？滤^的權(quán)力不同于政治學意義上的權(quán)力,比后者要寬泛得多。在他看來,權(quán)力首先不是針對經(jīng)濟關系的維護和再生產(chǎn),而是針對所有的力量關系的。權(quán)力從根本上說,就是一種壓抑:壓抑自然、壓抑本能、壓制階級、壓制個人。知識權(quán)力也是一樣。因此,全部知識的事業(yè),包括教育的事業(yè),都不是具有絕對價值,無可質(zhì)疑的。通過知識既可以解放人,也可以奴役人。

———由分科化的知識到綜合化的知識分科化與綜合化是就生產(chǎn)、傳播及運用過程中不同知識之間的關系而言的。分科化的知識狀況是指在上述三個過程中,知識都是分門別類地進行的,彼此之間沒有經(jīng)常的、必然的聯(lián)系。學者們也都以學科的歸屬來表明自己的身份。綜合化恰恰相反,在上述三個過程中,知識與知識之間的學科界限已被打破,更多地具有了跨學科的性質(zhì)。古代人類的知識基本是不分科的,也很少有一些學科的著作和專家。哲學是一切學科的總名稱,知識總體開始了分化,逐漸產(chǎn)生一些有著專門研究對象和方法的學科,所有的知識按照學科的界限重組。17世紀到19世紀末,是現(xiàn)代學科分化的完成時期,奠定了現(xiàn)代學科的基本結(jié)構(gòu)。現(xiàn)代學科分化是促進科學發(fā)展的重要條件,在分化過程中還形成了各自學科制度,包括學科的研究對象、方法、知識傳統(tǒng)、評價制度、職稱制度、基本文獻或?qū)嶒炇摇⒀芯繉W會等等。能夠跨學科工作的人員是很少的。

不同學科專家之間彼此陌生,交流很少。因為對別人的知識領域一無所知或知之甚少,經(jīng)常造成不同學科專家之間的意見沖突,貶低對方工作的價值。這種學科制度在促進知識發(fā)展的同時,也給知識分子帶來了視野和心胸狹隘的毛病,在某種程度上限制了科學的發(fā)展。馬克思與恩格斯在19世紀中葉就對科學發(fā)展過程中的綜合化問題進行科學預言。他們的預言在第一次和第二次世界大戰(zhàn)中變?yōu)楝F(xiàn)實。在戰(zhàn)后冷戰(zhàn)時代,為了進行軍事對抗和發(fā)展經(jīng)濟,把大量的不同學科的知識分子集中起來進行科學研究,取得了在各個學科內(nèi)所不可能取得的科學發(fā)現(xiàn)和成就。學科之間的界限被打破,新的境界得以展現(xiàn),跨學科綜合化的研究和應用成為基本的研究和應用方式。盡管近代以來開始的學科分化仍在進行,但當代的分化基本是在新的不同層次不同方面的綜合基礎上實現(xiàn)的。離開了綜合,就談不上任何形式的知識創(chuàng)新。與之相適應,一種跨學科的知識共同體也正在出現(xiàn),相信在不久的將來會逐漸地取代科學知識共同體。知識分子既要做研究問題的專家,也要做人際交往的專家。

———由累積性的知識到批判性的知識累積性與批判性是描述知識增長的方式和機制的。累積性是現(xiàn)代知識增長的方式,主要依靠學科知識的積累,等積累到一定程度,才會產(chǎn)生突破,知識才有所發(fā)展。批判性是后現(xiàn)代知識增長的方式,既依靠某門學科知識的積累,更依靠知識的懷疑、猜測、爭鳴和反駁。累積性的知識增長具有線性的特征,批判性的知識增長則具有非線性的特征。前者的道路是唯一的,資料的占有成為科學工作的重要組成部分,新資料的發(fā)現(xiàn)成為知識發(fā)展的動力,最后的結(jié)果趨向一致的結(jié)論;后者的道路是多樣的,問題的尋找和理論的猜測成為科學工作的核心,問題的深化才能促進知識的發(fā)展,新的問題在什么地方產(chǎn)生,新的理論就在什么地方出現(xiàn),沒有一個最后的一致的結(jié)論,知識發(fā)展的方向是無限多樣的。波普爾認為,“我們永遠不能證明我們的科學理論正確,因為我們永遠不會知道是否它們原來不是錯的。但是我們可以使它們受到批評檢驗:理性批評取代了證明其正確”,“科學以理性批評為特征”。

在社會和人文知識領域,批判就更是知識進步的杠桿。社會和人文知識都是價值有涉的,沒有批判,就不會有新的理論出現(xiàn),而且,批判不僅是事實性的,也是價值性的。伴隨著知識增長方式和機制的轉(zhuǎn)變,人類社會的知識總量也發(fā)生極大變化,出現(xiàn)了知識激增和老化速度加快的現(xiàn)象,達到了驚人的程度。這是最近這些年人們所熟知的事情。但是,需要注意的是,在不同的知識領域,這種狀況并不一致。我們所描繪的激增和老化速度加快的現(xiàn)象可能主要是針對自然科學知識領域而言的,對于社會和人文知識領域則不太適合?；瘜W家、程序?qū)＜铱梢灾蛔x近三年甚至更新的有關文獻,哲學家、教育學家卻不能不讀古希臘或先秦時期的作品。自然科學知識的淘汰準則與社會及人文知識的也很不相同。在批判性知識增長時代,社會與人文知識領域不是出現(xiàn)了激增和老化速度加快的現(xiàn)象,而是出現(xiàn)了復雜化和多樣化的現(xiàn)象,社會生活中的知識霸權(quán)被解構(gòu)。

三

毫無疑問,20世紀以來,特別是20世紀末以來,人類社會的知識觀念和知識狀況已經(jīng)發(fā)生了重要的變化,變化之大使得我們根本就不能把這些變化納入到傳統(tǒng)的觀念中去?？梢哉f人類的知識傳統(tǒng)正在發(fā)生一次巨大的“斷裂”,或者說,發(fā)生了一次重大的“轉(zhuǎn)型”。不論我們意識到還是沒有意識到,這種“斷裂”或“轉(zhuǎn)型”會一直進行下去,并將重塑我們的生活。我們應該意識到,現(xiàn)行的課程是現(xiàn)代知識狀況的反映,是現(xiàn)代知識權(quán)力關系的運作的結(jié)果。不這樣來理解,就不能把握現(xiàn)行課程的總?cè)毕?就只能在一些知識的表層進行課程改革,而不能觸及一些深層次的矛盾和沖突。現(xiàn)代課程的缺陷就是由現(xiàn)代知識觀所決定的知識霸權(quán):強調(diào)統(tǒng)一性、標準性、壓抑和蔑視個人知識、地方性知識;強調(diào)對書本知識的服從和機械記憶,不鼓勵歧見和批判精神;由于分科而造成知識概念的支離破碎,知識的系統(tǒng)不能反映人們認識的真實情形;最為根本的,這一切都逃脫了理性和價值的批判,成為理所當然的東西。這種建立在現(xiàn)代性知識觀基礎上的課程是現(xiàn)代社會建制的一個重要組成部分。當現(xiàn)代性知識觀出現(xiàn)危機的時候,現(xiàn)代性課程也危機重重。社會和個體對現(xiàn)代課程的種種抱怨都是對現(xiàn)代化危機的反射或反映。站在新世紀的門檻上,為未來籌劃的課程改革,必須從根本上深刻地反省我們在課程設計時所秉持的知識觀,看看它是現(xiàn)代的,還是后現(xiàn)代的,是面向過去的,還是面向未來的。在此基礎上才能設計出我們的基礎教育課程,從而實現(xiàn)真正的教育革新。反思是不容易的,設計也是單純技術(shù)性和規(guī)劃性的活動,它們依賴于哲學的思考。根據(jù)以上分析,這里對基礎教育課程提出幾點一般性的建議,供同仁批評討論:

———改變我們的課程理念。以往的課程理念強調(diào)知識的選擇和組織,認為課程就是從人類總體的知識中選擇出的有價值的知識,以合適的組織形式呈現(xiàn)給學習者。這種課程理念把知識看成是被動的,有待于被選擇的材料,把選擇的標準看成是外在知識的,如政治的、經(jīng)濟的、文化的等等。知識本身所具有的權(quán)力性質(zhì)被忽略了,逃脫在理性的批判之外。一場又一場的課程改革只是在選擇知識的類型上有所差別,在知識的根本性質(zhì)和組織方式上沒有差別,在重新生產(chǎn)現(xiàn)代的知識問題上也沒有差別。新的課程理念應該強調(diào)課程知識的多樣性、非系統(tǒng)性、文化性與開放性。課程本身不是學習的內(nèi)容,只是學習得以發(fā)生的條件和更多匯聚的平臺。

———重新審視課程的目標。知識性的課程目標應該被加以批判性地檢討,以顯示出知識性目標的社會效果。掌握知識的要求是進行社會控制的一個重要方式。課程的目標應該超越知識而達到學習者的存在的關注。存在關注最基本的一點是要培養(yǎng)學習者對所學知識內(nèi)容的批判性態(tài)度,包括對課程知識本身的不完整性的批判和對課程知識的社會歷史效果的批判。批判的目的不是簡單地否定或拋棄課程,而是在批判之中使課程目標變得透明,并為更多的知識關聯(lián)的出現(xiàn)提供條件。

———調(diào)整課程結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代的課程結(jié)構(gòu)如同現(xiàn)代的知識結(jié)構(gòu)一樣是等級的。自然科學與技術(shù)的課程在整個課程體系中占據(jù)了核心位置,被給予大量的課時和豐富的財政援助。而社會和人文課程則被放置在課程體系中邊緣的位置。這樣的課程結(jié)構(gòu)在滿足社會和個體的功利性、物質(zhì)性的同時,不能滿足人們的精神生活的需要,是學校和社會精神空虛的一個根源。未來的基礎教育應該增加和開發(fā)人文和社會方面的課程,旨在幫助人們更好地理解自己和社會,擺脫由現(xiàn)代性帶來的意識和精神危機。

———改革教學過程?，F(xiàn)代教學過程是直接排斥學生個體知識和生活史的過程。課堂里的兒童是一個純粹的學習者,其任務就是掌握教師所呈現(xiàn)的系統(tǒng)知識。長期的個體知識壓抑最終使得學習者喪失學習的天性和興趣,成為一個知識的容器,一個“自動化的”知識容器。分門別類的知識教學進一步地束縛了學習者的頭腦,使他們變得狹隘而又僵化。教學過程應該努力實現(xiàn)公共知識與個體知識、不同門類知識的富于個性的整合。

———改革教學組織的形式?，F(xiàn)代的教學組織形式也是現(xiàn)代知識的產(chǎn)物,是它的空間權(quán)力的實現(xiàn)。高高在上的講臺和一排排的學生座位一方面?zhèn)鬟_著知識權(quán)力的關系,同時也從空間上限制了學生之間以及學生與教師之間平等和深度交流的可能性,從而也就限制了對權(quán)威知識進行重新闡釋或集體反叛的可能性。要建立一種開放式的教室,鼓勵學習者大膽質(zhì)疑的教室,師生可以進行真實交往的教室。