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社會分層理論是西方社會學(xué)家用來描述社會結(jié)構(gòu)或資本主義社會不平等的一種理論,最早提出社會分層觀點的德國社會學(xué)家韋伯認為,一定社會的成員必然要按一定的社會標(biāo)準被分成不同的社會階層,不同的階層之間存在著社會地位的差異,而劃分階層的標(biāo)準是多元的。由此韋伯提出了三重標(biāo)準的分層方法,即財富、威望、權(quán)力“三位一體”學(xué)說,概括地說,韋伯將階級的概念分解為財富、威望、權(quán)力三個彼此不同而又相關(guān)的因素,把它們分別作為經(jīng)濟標(biāo)準、社會標(biāo)準和政治標(biāo)準來劃分社會階層,并認為三條標(biāo)準有時相互重疊,但不完全等同或相互代替,也非單獨決定其社會地位,而是統(tǒng)一排列而劃分社會層次的。韋伯的社會分層觀點在西方影響很大,有的學(xué)者圍繞韋伯提出的分層理論與馬克思的階級理論的差異進行討論,也有的學(xué)者對社會分層的標(biāo)準是什么等進行研究,其中,英國的洛克伍德企圖調(diào)和韋伯與馬克思的理論,提出了三種地位的階層理論,林德等人提出了兩個階級的模式,美國的米爾斯提出了藍領(lǐng)和白領(lǐng)的二個階層的學(xué)說,沃納等人提出了六階層的劃分方法和多重標(biāo)準等①,也有人將社會分層的理論和方法應(yīng)用于社會調(diào)查、社會發(fā)展規(guī)劃或民意測驗中。總的來看,西方社會分層的理論涉及的范圍廣泛,但主題比較含混,對階級、階層、等級等概念沒有嚴格的區(qū)分并經(jīng)常互換,對社會分層結(jié)構(gòu)、劃分標(biāo)準及階層特征等也眾說紛紜。嚴格來說尚未有較清晰的理論架構(gòu)和科學(xué)的理論依據(jù),不利于科學(xué)地分析社會結(jié)構(gòu)及其有關(guān)問題,但作為一種社會學(xué)理論,對我們的認識和分析社會分層問題仍然是有啟示的。
有人將馬克思的階級理論歸結(jié)為社會分層理論,這個間題也要加以分析。西方社會學(xué)的社會分層是一個大概念,涉及了階級、等級和階層等其他概念,甚至企圖抹殺階級之間的對抗性。而馬克思的階級理論的立足點是建立在對生產(chǎn)資料私有制的科學(xué)分析基礎(chǔ)上,是屬歷史唯物主義的科學(xué)社會觀,馬克思糾正了近代古典經(jīng)濟家亞當(dāng)·斯密和大衛(wèi)·李嘉圖等用產(chǎn)品分配形式來說明階級劃分的根源的錯誤,認為生產(chǎn)過程才是階級產(chǎn)生的根源,劃分階級的標(biāo)準在干是否占有并控制生產(chǎn)資料,因此,占有并控制生產(chǎn)資料的集團就構(gòu)成統(tǒng)治階級,而沒有生產(chǎn)資料的人就構(gòu)成從屬階級,階級之間的關(guān)系是不平等的剝削的關(guān)系,而且階級與階級之間經(jīng)常發(fā)生沖突和斗爭,階級斗爭歸根結(jié)底都是為了維護或改變現(xiàn)存的關(guān)系,可以表現(xiàn)在政治、經(jīng)濟、意識形態(tài)等不同層次上。因此,馬克思的階級理論不僅揭示了階級的性質(zhì)和資本主義社會的性質(zhì),而且揭示社會分層的根本原因,提出了階級分析的方法,是一種科學(xué)的社會發(fā)展理論,對我們研究社會分層的問題有著指導(dǎo)意義。但不能將它等同于西方社會學(xué)的社會分層理論。這里起碼有幾點區(qū)別:首先,西方社會分層理論把階級問題從屬于社會分層或社會不平等的倫理問題中,而馬克思則明確地把階級問題當(dāng)成是社會結(jié)構(gòu)的基本問題。其次,西方社會分層理論混淆了階級、階層、等級之間的差異,抹殺了階級之間的根本利益沖突,而馬克思嚴格地使用“社會”、“個人”、“階級”等概念,并揭示階級的性質(zhì)和階級斗爭規(guī)律。再次,西方社會分層理論在分層的依據(jù)上主次不分,指標(biāo)不明,容易引起混亂,馬克思則把階級清楚地落實在生產(chǎn)資料的擁有關(guān)系上,并且注重階級分析的方法。
在使用社會分層的概念說明我國的社會問題時,我們不僅要注意以上所述的差別,借鑒西方社會分層理論的合理階層分析的方法,還要與中國社會的實際情況結(jié)合起來,承認社會主義社會初級階段仍然存在階級和對抗性有可能消失的現(xiàn)象,把階級分析和階層分析結(jié)合起來,這才是科學(xué)的態(tài)度和方法。具體來說,社會分層是作為分析社會結(jié)構(gòu)的一個概念,社會的分層結(jié)構(gòu)是社會成員在某種社會意義的差異和構(gòu)成關(guān)系,社會分層可以包括階級性分層和非階級性分層,階級是社會中有實質(zhì)意義差別的利益集團,階層則是社會具有相對意義的社會差別的人群集合體。在我國現(xiàn)階段中,既存在被消除對抗性的階級分類,也存在非對抗性質(zhì)或非階級性的階層分類。在階級社會之中,階級利益的矛盾仍然是社會結(jié)構(gòu)的基本矛盾,也是社會變遷的主要原因,階層是階級的具體化,既可以在階級內(nèi)部分化產(chǎn)生,也可以在社會結(jié)構(gòu)變遷中的階級之間形成,它是客觀存在并反映了社會結(jié)構(gòu)的許多特征和社會關(guān)系。因此,我們在分析社會分層結(jié)構(gòu)的時候應(yīng)堅持以階級分析的觀點去指導(dǎo)階層分析,并借助階層分析使階級分析具體化和深化,以掌握整個社會分層的特點和發(fā)展趨勢。
社會學(xué)對社會分層及教育公平的研究歷史不長,西方學(xué)者將二者聯(lián)系起來研究使教育機會均等間題漸漸成了教育社會學(xué)研究的主要課題。我們在對待這一課題的研究不能采取教條主義的方式加以搬用,而應(yīng)采用科學(xué)的態(tài)度,運用馬克思主義的辯證唯物主義觀點來分析。因為,社會分層在概念和理論上仍有許多疑義,而且教育公平問題也不僅涉及社會制度、社會流動及社會公平等問題,還涉及分析的方法和各國的社會現(xiàn)實等問題。只有把馬克思主義當(dāng)作這一課題研究的方法論基礎(chǔ),并且與我國現(xiàn)階段的社會和教育實際聯(lián)系起來,研究才有更高的理論價值和實踐意義。
公平問題在學(xué)術(shù)界中有多個學(xué)科進行研究,不同的學(xué)科研究的角度不同,也就使公平有不同內(nèi)涵和外延。李圣風(fēng)同志在歸納我國目前十七種公平的定義時認為,基本有四種不同的公平觀:第一是指制度的公正和平等,即制度或規(guī)則在制約對象上是否權(quán)利與義務(wù)對稱,制度本身的配置是否理完善,制度所提供的機會是否均等。第二是指收入分配規(guī)則的公正平等,即每個人的收入與投入的比例系數(shù)是否相等。第三是社會公平,即社會成員的收入和待遇的合理性。第四是指一種主觀感覺,即由個人的主觀評價而產(chǎn)生的一種心理平衡②。作為社會觀念的公平,其實兼有上幾種的涵義,可以說是社會成員對其所處的地位、權(quán)利、收入和人格進行評價和比較而形成的一種主觀感覺,也可以說是各社會成員在地位、權(quán)利、收入和人格上的平等狀態(tài),它與一定社會價值系統(tǒng)相關(guān)聯(lián),也受社會的政治經(jīng)濟所制約,是一個具有相對意義的社會觀念。不同的社會中有不同的公平觀,即使在同一社會歷史條件下也存在著不同的社會公平觀,這是由馬克思主義關(guān)于物質(zhì)決定意識和經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑的唯物史觀所昭示的。
古代中國雖然鮮有對公平下定義,但社會公平觀是早已植根于人們的傳統(tǒng)價值觀念之中,仁義禮智是社會的最高價值,同時“均衡”、“和諧”、“安定”也是主要的社會價值,在儒家的中庸思想影響下,和、均、安被視為社會公平的常道,封建統(tǒng)治者常用這種常道來調(diào)和矛盾,農(nóng)民起義和戰(zhàn)爭也高舉“均貧富,等貴賤”、“均田同賦”的旗幟去爭取社會公平。逐漸形成了以“不患寡而患不均,不患貧而患不安”為基調(diào)的平均主義公平觀。在當(dāng)前,由于社會的發(fā)展和變遷,社會公平觀出發(fā)生了深刻的變化,我國除了傳統(tǒng)的平均主義公平觀之外,還有機會均等的公平觀、差距適宜的公平觀、按勞分配的公平觀及與效率一致的公平觀等。有的學(xué)者認為西方的社會價值的最高原則是公平,因為西方人相信上帝創(chuàng)造了人,人必須服從上帝定下的法條,無人例外。故“天賦權(quán)利”似乎是西方傳統(tǒng)的公平觀,以后隨著文藝復(fù)興運動提出尊重人的價值和尊嚴,“天賦人權(quán)”的公平觀占上風(fēng)。發(fā)展至資本主義后期,由于自由主義市場經(jīng)濟占優(yōu)勢,使競爭和效率的公平觀被渲染為主流的社會公平觀。
教育公平是與社會公平的觀念相聯(lián)系的一種社會理想,在社會分層的條件下,不同的階級和階層存在著許多不平等,真正的社會公平幾乎不存在,因此,研究教育公平問題必然要跟社會公平聯(lián)系起來,我國早在隋唐時期已經(jīng)出現(xiàn)了有教育公平意義的科舉考試制度,雖然只是統(tǒng)治階級選士制度上的策略,卻無意地奠定了從讀書、應(yīng)考、做官整個過程的社會價值觀的基礎(chǔ),近千年的科舉考試使社會也有了某些樸素的教育公平觀念。而西方則是到18世紀末產(chǎn)生公共教育制度的時候,教育機會均等的觀念才有所反映,由于資本主義國家的“雙軌制”盛行,時至二戰(zhàn)之后社會各階層的教育機會仍很不均等,因此,西方的社會學(xué)家和教育家才明確提出了教育公平的概念并進行一系列的研究。教育家胡森針對歐美在二戰(zhàn)后的教育公平研究作了綜合性的評述,他認為教育機會均等,不僅要界說“均等”的涵義,還應(yīng)界說“機會”,均等包括著教育的起點的平等、過程待遇的平等及最終目標(biāo)的相等,而機會則是包括一組對個人的教育有影響的變量。這就意味著教育公平是一個相對意義的概念,它的內(nèi)涵是處于同一社會的個體,在入學(xué)機會、教育過程及受教育的結(jié)果上都應(yīng)該是平等的。任何受到區(qū)別對待或條件不均等都被視為教育機會的不均等。盡管教育公平的概念仍有其它許多定義,胡森的界說仍然是較全面的觀點。
馬克思主義的教育公平觀認為,教育公平是社會發(fā)展的必然要求,與一定社會的政治、經(jīng)濟、文化等方面的發(fā)展水平相關(guān)聯(lián)。馬克思在《資本論》中尖銳地指出了資本主義的教育不平等,號召無產(chǎn)階級應(yīng)爭取接受教育的機會,列寧也指出:“如果平等的概念與消滅階級無關(guān),那是極愚蠢而荒謬的偏見?!币虼?,馬克思主義的教育公平觀強調(diào)教育公平是有條件的,作為一種社會理想,它的實現(xiàn)是與消除社會不平等相聯(lián)系的,無產(chǎn)階級應(yīng)將實現(xiàn)教育公平當(dāng)作重要任務(wù),這是對教育公平的性質(zhì)的揭示。我們在研究教育公平間題時,不能過份強調(diào)絕對平等,把教育公平理解為人人都接受一樣的的教育,也不能脫離具體的社會制度和教育現(xiàn)實水平來談教育機會均等,應(yīng)把它與分析社會結(jié)構(gòu)及階級階層差別結(jié)合起來,既看到教育不公平的現(xiàn)實,又分析其產(chǎn)生的根源及影響因素,盡量從各階層在受教育的權(quán)利、機會、待遇和前途等方面加以比較分析,才能科學(xué)地理解教育公平的間題。
二、我國的社會分層與教育公平現(xiàn)狀的分析
建國以后,我國在社會分層間題上基本是根據(jù)馬克思主義的階級理論和同志的階級分析方法,沿用了對半封建半殖民地社會的五個階級的界限,在社會主義改造完成之后,致力于反對資產(chǎn)階級和縮小工農(nóng)差別。由于政治上是人民當(dāng)家作主和無產(chǎn)階級專政,經(jīng)濟體制又較單一,加上戶籍制度、人事制度和分配制度的保守性的平均主義,社會分層并不明顯,各利益群體之間的差別不大,基本上可分為工人、農(nóng)民、干部三個大階層。雖然期間也重提階級斗爭,以家庭成分劃分社會階層,人為地引起不正常的社會斗爭運動,嚴重影響人們的社會生活和社會關(guān)系,但總體上社會資源的分配還是比較平均,社會層化也仍比較簡單。
開放改革以來,在黨的方針政策指導(dǎo)下,經(jīng)濟體制改革使單一的所有制向多種所有制并存轉(zhuǎn)化,所有權(quán)和經(jīng)營權(quán)分離,社會職業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大的變化,而政治體制改革促進了政企分開,人事及戶籍制度比較寬松,招聘制和合同制的廣泛使用,加速了社會流動,特別是分配制度上“大鍋飯”被打破,社會成員在經(jīng)濟收入、勞保福利上差距拉大,社會分化比較明顯,產(chǎn)生了一批先富者和暴富者,也出現(xiàn)了一些失業(yè)和盲流,社會分層越來越復(fù)雜化。城鎮(zhèn)的工人階級由于所有制的不同和經(jīng)營方式的變化,分別置身國營企業(yè)、集體企業(yè)、外資企業(yè)、合資企業(yè)和私人企業(yè)之中。新的生產(chǎn)方式出現(xiàn)了新的勞動分工和職業(yè),如經(jīng)理、經(jīng)紀、管理者、雇傭者、企業(yè)主、包工頭等。在單位邊界弱化及分配多元化條件下,城鎮(zhèn)勞動者的社會地位出現(xiàn)較快分化。農(nóng)村的農(nóng)民也由于責(zé)任制,承包制及鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的興起,出現(xiàn)了新的階層分化,除了原有的集體農(nóng)民和個體農(nóng)民外,還有鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的承包者、經(jīng)營者、管理者、雇傭工、個體工商勞動者、干部和技術(shù)人員等,多種經(jīng)營使勞動的收益和生活方式出現(xiàn)差異。所有勞動者,由于勞動的性質(zhì)和依仗的條件不同,使他們在社會地位、薪金收入、福利待遇和生活方式上都存在差異,各自的發(fā)展前途也截然不同,也就打破了原來的干部、工人、農(nóng)民三層結(jié)構(gòu)的格局,這就形成我國目前的社會分層多樣化狀態(tài)。
我們認為,在農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會的轉(zhuǎn)型中,我國的社會分層包括了階級的層化和階層的多樣化二方面。階級的層化是指在現(xiàn)有階級內(nèi)部,因社會經(jīng)濟地位的不同而劃分若干層次的群體,如工人階級中,由于分工和職位不同而分化若干利益集團,這些利益集團不是單純的統(tǒng)一政治利益,還包括若干經(jīng)濟和社會利益。而階層多樣化則是指在整個社會中逐漸分化出多種社會特征不同的群體,同處一社會而由于獲取社會資源的數(shù)量和方式的不同,使得社會成員產(chǎn)在政治、經(jīng)濟、社會聲望和各升遷機會上顯示出不同的特征。也就是說,社會分層既可以從階級內(nèi)部的發(fā)展而成,也從不同階級之間分化而成。我們運用馬克思主義的階級分析方法和階層分析的方法相結(jié)合,就是要注意社會的階級結(jié)構(gòu)和階層結(jié)構(gòu)的差異,既不能混淆階級與階層的性質(zhì),也不能以階層分析代替階級分析。目前我國仍處于社會主義初級階段,作為對立的階級不復(fù)存在,而非敵對的階級差別仍然存在,甚至還有利用資本的剝削性階級,他們作為社會主義的經(jīng)濟成份之一發(fā)揮著一定作用,但都受到社會主義制度的制約和符合初級的社會特征,沒有敵對性和等級性。而其他階級也是在工人階級的領(lǐng)導(dǎo)下平等相處,互相補充。我國的階層劃分主要是在社會成員的社會特征上的相對差別的劃分,屬于非階級分層,劃分的標(biāo)準也是多元的,如區(qū)域的、所有制的、經(jīng)濟收入、職業(yè)的、生活方式等。以某一標(biāo)準而劃分的群體之間存在的社會地位差別就可以視為階層差別。
我國在社會主義制度保障下,社會分層中的階級差別并不嚴重,而階層差別則在社會的轉(zhuǎn)型期中有突出的表現(xiàn)。盡管階層的界限很難劃清,但由社會成員的政治待遇、社會聲望及升遷機會的差別而構(gòu)成的社會地位不同的層次序列是比改革開放以前明顯,作為同一層次的社會成員在現(xiàn)實條件下的各種利益和機會是相接近,而不同層次的社會成員則有越來越明顯的差別。特別是隨著社會分配按生產(chǎn)要求分配,人們的收入來源及差異會越來越多,也使其生活方式發(fā)生了變化。這里主要探討不同社會階層在目前條件下的教育機會的差異,劃分不同階層的指標(biāo)主要依據(jù)居住城鄉(xiāng)、從業(yè)單位、職業(yè)職位及經(jīng)濟收入等四個維度來衡量。而教育機會則主要按教育社會學(xué)所指的內(nèi)涵進行分析,從宏觀角度考察我國當(dāng)前社會分層變化對教育公平的影響。
首先,城鄉(xiāng)居民的生活條件的差異是我國二元社會結(jié)構(gòu)的特征,它也是城鄉(xiāng)居民教育機會不均的最嚴重表現(xiàn)。由于我國的歷史條件,城鄉(xiāng)差異一直是比較嚴重,改革開放以來,城鄉(xiāng)居民的生活水平均有明顯的提高,但生活條件的差別仍有很大。特別在教育政策導(dǎo)向上,長期偏重優(yōu)先發(fā)展城市教育事業(yè),造成教育投入和師資條件傾斜的局面,農(nóng)村的教育無論是在辦學(xué)條件、教學(xué)水平,還是在教育機會和教育投入上都遠遠落后于城市。據(jù)1996年的人口抽查,我國現(xiàn)有12.24億的人口約有70%居住在農(nóng)村,而國家的教育經(jīng)費主要投放在城市中,農(nóng)村的教育經(jīng)費大部分是自籌解決,師資分配上愿意到農(nóng)村的各級師范畢業(yè)生一直較少,農(nóng)村大量使用民辦教師和代課教師,教學(xué)設(shè)備和師資條件長期處于不合格狀態(tài)之中。據(jù)1990年統(tǒng)計,全國學(xué)校危房面積為1312萬平方米,農(nóng)村占了86寫,全國中小學(xué)生師生比例是14.6:1和22:1,而農(nóng)村則是達到18:1和25:1,且有30.4%的民辦教師;城市中學(xué)設(shè)備合格率有42.5%,人均圖書21冊,而農(nóng)村中學(xué)則是分別只有17.6%和3.6冊;在全國1.8億的文盲和半文盲人口中,農(nóng)村占了90腸,在學(xué)生入學(xué)率和鞏固率及義務(wù)教育普及率方面,農(nóng)村都比不上城市③。
造成城鄉(xiāng)教育機會不均等的原因很多,主要是我國的二元經(jīng)濟和社會結(jié)構(gòu)形成了城鄉(xiāng)居民二種界限分明的身份群體,他們在生產(chǎn)和生活方式的不同,獲得社會資源數(shù)量和方式明顯差別,使得農(nóng)村居民的社會地位明顯低于城鎮(zhèn)居民,加上我國的經(jīng)濟底子較薄弱及政策傾斜等因素,自然加上人為地形成了教育機會的城鄉(xiāng)差異,無論是在教育條件基礎(chǔ)上,還是在教育思想觀念和水平上,城鄉(xiāng)的差距甚大,正視這個問題,并采取適當(dāng)?shù)恼吆头椒▉碚{(diào)整,才能促進全社會的教育公平和持續(xù)發(fā)展。
其次,城鎮(zhèn)居民的工作單位性質(zhì)是我國社會分層中較為特殊的一個標(biāo)準,仍然影響居民的生活條件及其子女的教育機會。開放改革前,我國基本是以單一的公有制為主的社會組織結(jié)構(gòu),社會成員所在單位的性質(zhì)與個人獲取的社會資源數(shù)量差異關(guān)系不大,因而社會不平等現(xiàn)象相對不明顯。開放改革后,我國逐漸形成以全民有制為主體的多種所有制并存的單位體系,許多政策和法規(guī)都圍繞單位性質(zhì)而區(qū)別對待,使單位的性質(zhì)集中反映社會與個人的利益關(guān)系,社會成員通過單位與社會聯(lián)系并獲取自己應(yīng)有的社會地位和利益。因此,單位的社會功能逐漸強化并成為劃分社會階層的一個依據(jù)。而社會成員在不同單位中所獲得的形式和實質(zhì)利益差異也逐漸明顯起來,據(jù)統(tǒng)計,1993年全國2.73億企業(yè)職工中,國有企業(yè)職工約占30%,集體企業(yè)約占13%,鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)職工約占41%,個體私營企業(yè)職工占4%,三資企業(yè)職工約占n%④,各所有制單位職工年均收入也逐漸拉開距離,國有、集體和其他經(jīng)濟單位的工資差異是l:0.73:1.41,其中,個體私營企業(yè)職工和三資企業(yè)職工比公有制企業(yè)職工工資高約一倍,而個體工商戶的年收入更是各企業(yè)職工的2一3倍,這些個人經(jīng)濟收入的差異使社會成員在社會生活中的條件和消費水平大為不同,成為不同社會階層。目前不同性質(zhì)的單位從業(yè)人員所形成的階層在我國是相當(dāng)普遍,代表著工薪階層中的分化,工薪階層的等級差別正在擴大,而他們之子女的受教育機會也因此有所不同,在某些學(xué)校中有些老師從過去歧視個體戶子女到現(xiàn)在偏愛有加,只因有利可圖。隨多種所有制及多種經(jīng)濟成分收入的合法化,新的社會不平等將逐漸加劇,教育不公平的間題也越來越嚴峻。
再次,家庭經(jīng)濟收入的差異拉大致使各階層教育消費方式不同,產(chǎn)生新的教育不公平。從國家統(tǒng)計局城市調(diào)查隊1995年的一項調(diào)查顯示:我國城市家庭按年收入分,5000元以下的貧困家庭占總家庭的3.8%,5000一10000元的溫飽家庭占36.1%,1一3萬元的小康家庭占50.1%,3一10萬的富裕家庭占8%,10萬以上的富有家庭占1%,說明了我國的階層結(jié)構(gòu)發(fā)生了極大的改變,仍然有約40%的家庭生活比較困難。另一方面,國家在物價方面的改革及學(xué)校招生收費制度上的改革,又使身處低家庭收入的家長在供子女上學(xué)問題上承受新的壓力。國營企業(yè)職工子女過去有企業(yè)辦的學(xué)?;蛞欢ǖ馁Y助,現(xiàn)有較少有這種優(yōu)惠,而且下崗職工的生活津貼少得連子女的教育費也難以繼續(xù)支持,據(jù)1992年秋季的統(tǒng)計,全國小學(xué)生、初中生、高中生的平均交費約200元、240元、和400元③,有些學(xué)樣竟違反國家規(guī)定巧立名目收費,有些學(xué)校則以擇校生、選位生、贊助生等名堂收取各種費用,如廣州的某些中小學(xué)以贊助費5一10元萬一次性招收中小學(xué)生,這是非普通工薪階層所能承受,有些打出“貴族學(xué)?!钡拿褶k盈利性學(xué)校,以收取每人15一30萬教育儲備金向社會招生,學(xué)校的設(shè)備師資和環(huán)境條件極其優(yōu)越,盡管這與多種教育需要的滿足是合理可行的,但與我國的義務(wù)教育和教育公平的精神相違背。在普通學(xué)校中的競爭也因經(jīng)濟差異而失去某些公平的條件,如果課余的輔導(dǎo)或家教的費用越來越高,學(xué)習(xí)用品和資料越來越昂貴,從1992年全國每家庭消費中的教育消費人均64元增到1994年的126元⑥,使許多低收入家長感到不勝負荷,應(yīng)付子女教育的問題倍感困惑,這是值得關(guān)注的新的教育機會不均等。
最后,由行業(yè)和職位不同所構(gòu)成的差距擴大,人為地加劇了教育機會的不平等。開放改革以前,我國的社會結(jié)構(gòu)比較簡單劃一,計劃經(jīng)濟和集權(quán)政治使社會三大階層相對差異較小,干部、工人、農(nóng)民在各自行業(yè)的職位級別上的收入、聲望、權(quán)力等方面基本一致,隨著開放改革強調(diào)發(fā)揮人力資源的作用,在人事勞動制度上改變職位終身制,在工資分配制度上打破“大鍋飯”的平均主義,進一步體現(xiàn)按勞分配原則,促進了社會競爭和人才流動,拉開了個人勞動所得的差距,這是符合社會發(fā)展需要和規(guī)律的。自“國家公務(wù)員制度”出臺后,原來干部身份被國家公務(wù)員和企業(yè)管理人員所代替,他們是社會分層中的一個重要獨立階層,這個階層內(nèi)部也由職業(yè)分成若干權(quán)力、地位、收入、聲望等不同的層次,職位不同意味著地位的不同,反映在其子女的教育機會上也有差別,在市場競爭條件下,由職位擁有的特權(quán)也為子女受教育提供方便,于是有的以權(quán)謀學(xué)位,有的以權(quán)獲得較好的教育條件,有的以權(quán)謀優(yōu)越的教育結(jié)果和出路,使教育公平受到權(quán)力的干擾。而行業(yè)和職業(yè)的差別也影響家庭經(jīng)濟條件的差別,間接影響子女受教育的機會,低職位的家長苦于生計,只能為子女選擇方便就業(yè)的教育條件或提早完成學(xué)業(yè),中層職位的家長,也各借行業(yè)及職業(yè)的特點和優(yōu)勢,謀求在這種條件下其子女的合適教育。這樣,職位的因素漸漸滲透教育領(lǐng)域之中,在教育機會上進行不正常的角力,使教育公平的理想在一定程度上歪曲。
另外,部分行業(yè)沒有一定的晉級增資程序,過分強調(diào)職業(yè)職位因素,使社會資源的分配單純因職位而異或拉大檔次,滋生了新的官僚主義和食利階層,如一些政府要害部門的領(lǐng)導(dǎo),各種福利和不正常收入已高出本身職位工資的十倍或幾十倍。一些三資企業(yè)的中方職員或國營企業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)平均月收入比企業(yè)職工的全年工資收入還高。目前全國約有440萬人年均收入在3萬元以上,200萬人擁有百萬以上的財產(chǎn),而全國貧困人口約有8000萬,其中2000萬是居住在城鎮(zhèn),月收入不足103元。⑦。家庭收入在中下層占了63.4%,反映社會分配的基尼系數(shù)也增至1995年的0.44,達到差距較大的程度。如此鮮明的數(shù)字對比,使我們看到社會的貧富懸殊越來越大,這方面的因素對我國的教育公平來說是一個嚴峻的考驗。
除上面所分析的情況外,我國社會分層的狀況還對區(qū)域的教育公平、性別的教育公平有間接的影響。一方面,社會分層的多樣化有助于結(jié)合地區(qū)經(jīng)濟和社會條件調(diào)整教育機會不均等狀況,滿足不斷增加的多樣化教育需要,消除傳統(tǒng)的封建的世襲教育觀念和落后的男尊女卑觀念,促使各階層家長爭取地區(qū)和性別的教育機會均等。另一方面,有些地區(qū)特別是落后貧困地區(qū)的社會分化現(xiàn)象,會加劇區(qū)域內(nèi)或性別間的教育機會不均等,使貧窮者因無法應(yīng)付教育費用而放棄或失去子女的教育機會特別是女童的教育機會。最近的一些調(diào)查統(tǒng)計數(shù)字說明了這種憂慮,我國現(xiàn)存了1億文盲人口中,2/3是女性,200萬未入學(xué)學(xué)齡兒童中刁3是女童,近300萬失學(xué)輟學(xué)兒童中2/3是女生⑧,其中多數(shù)是生活在于貧困地區(qū)的女性。另外,女性在入學(xué)機會、受教育程度、教育過程、擇業(yè)分配上出有明顯的不平等,越是經(jīng)濟落后的地區(qū)這種性別差距越大。并不是我們的教育制度有歧視窮人或婦女的傾向,而是我們的傳統(tǒng)觀念和家長們的意識有問題,也是受社會條件限制的現(xiàn)實所決定,因此,社會分層是影響地區(qū)、性別教育公平的間接因素,進一步研究這些情況才能為適應(yīng)我國社會分層變化的教育公平工程提供更多的依據(jù)和措施。
開放改革以來,我國的社會分層越來越復(fù)雜,在新的社會分層況狀中,有許多是有積極意義的,隨著社會結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變,以世襲身份為主的社會分化模式逐漸會被以社會成員自己的學(xué)業(yè)和職業(yè)為主的分層模式所代替,這一轉(zhuǎn)變又使人們對教育公平有了新的追求,對消除現(xiàn)階段社會分層復(fù)雜化對教育公平的消極影響,以及對解決一系列的教育利益矛盾問題有是幫助的,分層的標(biāo)準多元化和人格化改變了傳統(tǒng)的封建世襲身份保守傾向,特別是社會成員的權(quán)力、收入、聲望和機會越來越取決于個人的受教育程度和努力奮斗,使社會流動更具合理性,教育與個人社會地位的關(guān)系緊密,反映了社會結(jié)構(gòu)的變化更加理性和良性發(fā)展,而社會分層對于教育公平的影響,也只有在合理的分層條件才有意義,它使全社會都能重視教育,關(guān)心教育機會的公平問題,促進正常的社會流動。我們研究社會分層對教育的影響,主要是針對社會分層的新情況對
教育公平間題直接作用,其中不少是負面影響。總之,我國目前社會分層狀況對教育公平的影響是客觀存在的,我們應(yīng)有足夠的重視和認真研究,我們也希望教育工作者本著教育公平的精神實質(zhì),加強我國社會分層變化的教育對策研究,改善教育制度以保障教育公平,促進我國面向21世紀的教育事業(yè)和社會的持續(xù)發(fā)展。
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