建構(gòu)主義學習理論及其在教學中的局限性分析
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論文摘要:建構(gòu)主義學習理論內(nèi)容非常豐富，其核心可以概括為建構(gòu)主義的知識觀、學習觀和教學觀。目前，該理論備受教育界的關注，在一定程度上推進了“以學為中心”的新課程改革，但是，它卻沒有在實踐中得到有效的應用和推廣，其原因主要有:建構(gòu)主義學習理論本身還存在著一些缺陷;理論在教學實施過程中還存在著一定的困難。
我國正處于基礎教育課程改革的關鍵時期，開展基于建構(gòu)主義學習理論的教學實踐，對于實施“以學為中心”、以培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力為重點的素質(zhì)教育，推進新課程改革，將產(chǎn)生積極的促進作用。目前，對建構(gòu)主義學習理論的研究，更多地集中在革新傳統(tǒng)教學觀念，促進主動、開放、有效的教學方面。但是，我們在熱衷于建構(gòu)主義學習理論的同時，也應該清醒地認識到建構(gòu)主義學習理論并不是盡善盡美的，它本身存在著一定的局限性。本文通過對建構(gòu)主義學習理論的解析，探討這一理論的缺陷以及在教學實施過程中存在的困難。
一、建構(gòu)主義學習理論的形成
在近代，作為一種學習的哲學，建構(gòu)主義至少可以追溯到18世紀初意大利哲學家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維柯(GiambattistaYico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。從哲學角度看，康德則進一步拓展了建構(gòu)主義思想，他揭示了認識的雙向性運動:人在認識世界的同時認識自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身。
然而，最早提出建構(gòu)主義的則是瑞士的皮亞杰(J.Piaget)，他的兒童認知發(fā)展的理論認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建立起關于外部世界的識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。這種相互作用涉及兩個基本過程:同化與順應。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)(也稱圖式)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程;順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。認知個體就是通過同化與順應來達到與周圍環(huán)境的平衡，這種平衡是動態(tài)的、發(fā)展的過程。個體就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。在皮亞杰的理論基礎上，布魯納、奧蘇貝爾以及維特羅克等人在認知結(jié)構(gòu)的與認知加工的過程及發(fā)展條件等方面作了進一步的研究，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索。與此同時，前蘇聯(lián)教育家維果茨基(LevS.Yygots-kian)的“文化歷史發(fā)展理論”，對建構(gòu)主義產(chǎn)生了重要的影響，維果茨基強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，以及活動和社會交往在人的心理發(fā)展中的重要作用，他把學習者的日常經(jīng)驗稱為自下而上的知識，而把他們在學校里學習的知識稱為自上而下的知識，自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯(lián)系，才能成為自覺的、系統(tǒng)的知識，而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯(lián)系，才能獲得成長的基礎。這些研究使建構(gòu)主義理論得到了進一步的豐富和完善。
目前建構(gòu)主義理論的主要流派有激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)。作為一種文化哲學思潮，建構(gòu)主義目前還沒有形成穩(wěn)定、清晰的體系，然而，盡管建構(gòu)主義不同學派研究問題的側(cè)重點、提出問題的角度和使用的術(shù)語有所不同，但它們的觀點也存在一些共同的成分，這些流派至少在以下三個方面有共同的觀點:第一，知識是主動建構(gòu)的，而不是被動接受的;第二，知識只是個人經(jīng)驗的合理化;第三，知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達成一致的社會建構(gòu)。
二、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點
從以上理論可以看出建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)容非常豐富，其核心可以概括為建構(gòu)主義知識觀、建構(gòu)主義學習觀、建構(gòu)主義教學觀。以下將從這三個角度闡述建構(gòu)主義學習理論的基本觀點。
(一)建構(gòu)主義知識觀
知識不是對現(xiàn)實世界的客觀反映和準確表征，它只不過是人們借助于符號系統(tǒng)對客觀現(xiàn)實作出的一種“解釋”、“假設”，它并不是問題的“最終答案”和標準答案。知識不是一勞永逸、靜止不變的，知識有其發(fā)展性、演化性;知識不能準確無誤地概括世界的規(guī)律或法則，知識不是說明世界的真理，而是個人經(jīng)驗的合理化。每個人的知識是自己主動建構(gòu)的，故知識不能提供對任何活動或解決問題都適用的方法，在具體問題解決中，知識不可能一用就準，一用就靈，而是要針對具體的問題情境對原有的知識進行再加工和再創(chuàng)造;知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管我們借助語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題和概念還得到了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解和把握，因為每一個學習者的認識理解只能夠由他自己基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，并取決于特定情境下的學習過程;掌握知識的目的是為了生存，而不是為了探究和掌握真理。
(二)建構(gòu)主義學習觀
學習不是簡單的信息積累，而是新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此引發(fā)的學習者認知結(jié)構(gòu)的重組;學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程;學習不是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程;學習不是被動地接受刺激，而是主動地建構(gòu)意義，根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，建構(gòu)自己的理解;強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用。學是離不開一定的情境，知識也總是在一定的情境中才有意義川”。只有把學習者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務中獲取經(jīng)驗和建構(gòu)知識，才能使學習者掌握并學會運用知識。
(三)建構(gòu)主義教學觀
教學的基本目標就是盡可能激勵和支持“意義建構(gòu)”的過程;教學活動要創(chuàng)設一個豐富的學習環(huán)境，多維度的教學活動可建立多元的聯(lián)系，使學習者有足夠的自我建構(gòu)知識的空間，使學習者建構(gòu)知識，并積累生活經(jīng)驗;教學必須從學生已有的知識、態(tài)度和興趣出發(fā)，精密的設計能夠給學生提供經(jīng)驗的教學情境。
三、建構(gòu)主義學習理論在教學中的局限性
盡管建構(gòu)主義學習理論提倡以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)，它以一種獨特的視角賦予了知識、學習和教育以新的內(nèi)涵，但是，建構(gòu)主義理論的現(xiàn)狀是，宣傳、倡導的多，具體實施的少，國內(nèi)外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢在此，我們應該認識到建構(gòu)主義學習理論存在的局限性以及在教學實施過程中存在的困難。
(一)建構(gòu)主義學習理論本身的缺陷
1.知識的相對真理性
根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人的已有的認知圖式，有目的地建構(gòu)的，每一個主體只能認識自己所建構(gòu)的經(jīng)驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，他人到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經(jīng)驗，所以對同一事物的認知會產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。
2.如何評價知識的建構(gòu)
評價意味著根據(jù)某些標準對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷[1z]。如果學習是知識建構(gòu)的過程，知識并非是對客觀現(xiàn)實的準確表述，具有不同經(jīng)驗背景的學生以自己特有的方法去建構(gòu)對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標?事實上，有誰能比建構(gòu)者更好地評價知識的建構(gòu)呢?這種評價標準的模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構(gòu)出清晰的意義，教學也只能流于形式。
3.何謂“意義建構(gòu)”當中的意義
建構(gòu)主義將學習的實質(zhì)理解為知識的“意義建構(gòu)”，教學的根本目標也是為了促進這種“意義建構(gòu)”。但這里的“意義”指什么，是指學生對所學內(nèi)容的主觀理解，還是指事物內(nèi)在規(guī)律的客觀體現(xiàn)。如果是前者，不同的學生會對同樣的學習內(nèi)容產(chǎn)生種種不同的意義建構(gòu)，那么這種意義建構(gòu)有沒有發(fā)展限度，如果有限度，這種限度應該如何把握?建構(gòu)主義主張合作式學習，認為相互的討論、協(xié)作有助于更全面、更豐富地理解知識，學生到底是為了“共識”還是為了“獨一無二的理解”來進行意義建構(gòu)呢如果建構(gòu)主義對“意義”的理解是后者，那么這與傳統(tǒng)的反映論有何區(qū)別呢?我們又如何解釋“意義”的內(nèi)涵，對此作出明確的、令人信服的界定呢?
4.是否任何知識都需要意義建構(gòu)
建構(gòu)主義一再強調(diào)知識只能基于學習者自己主動建構(gòu)而成，否認傳統(tǒng)課堂中的“傳遞一接受”式教學，但是否任何知識都需要通過意義建構(gòu)獲得呢?對一種相對穩(wěn)定的知識體系，是否還需要讓學生建構(gòu)出自己獨特的理解呢?如果事事、處處都需要學生自己去建構(gòu)，那么，如何保證教學的時效性和經(jīng)濟性呢?其實，學生學習的基本特點之一就是以間接經(jīng)驗的學習為主，具體經(jīng)驗的學習只是一種輔助或補充，如果過于強調(diào)其中的一端，就會失之偏頗，而傳統(tǒng)教學和建構(gòu)主義教學可能正是處于這個平衡的兩端。
此外，建構(gòu)主義認為:既然科學是科學家共同體共同建構(gòu)的理論體系，所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結(jié)果。科學探索是前沿的東西，反映了最新的科學知識產(chǎn)生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出。來自于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質(zhì)而且，在學生的認知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣呢?因此，建構(gòu)主義的錯誤正是在于把科學新理論的產(chǎn)生過程與學生學習科學知識的性質(zhì)相混淆。
5.在具體情景中建構(gòu)的“意義”如何進行有效的遷移
建構(gòu)主義強調(diào)學習的情境性，認為只有把學習者置于真實的情境中.并盡可能在實際任務中獲取經(jīng)驗和建構(gòu)知識，才能使學習者掌握并學會運用知識，抽象的教學內(nèi)容不利于學習者對知識的建構(gòu)。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構(gòu)主義過分強調(diào)教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學習遷移，他就能在其他任何情境下應用這些知識技能。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學也不可能窮盡所有的具體。
(二)該理論在教學實施過程中存在的困難
既然建構(gòu)主義的模式前景看好，且初期的實驗已獲得成功，為什么它未能得到完全的實施呢這除建構(gòu)主義理論本身還存在不足之外，傳統(tǒng)的教學習慣的穩(wěn)固、建構(gòu)主義理論在操作當中的困難都不同程度地存在。
1.傳統(tǒng)教學習慣的影響
建構(gòu)主義強調(diào)以學習者為重心，學習是學生自己建構(gòu)知識的過程;教師不單是知識的呈現(xiàn)者，而應成為學生學習的引導者和合作者。這種強調(diào)與傳統(tǒng)的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產(chǎn)生沖突和隔閡。一方面許多教育機構(gòu)都提倡建構(gòu)主義理論，另一方面許多教師依然以傳統(tǒng)的方式授課。在許多教育機構(gòu)，建構(gòu)主義理論僅僅是停留在談論的層面上，而在實際中根本還沒有進人到具體的實施階段。
對大多數(shù)教師而言，這種角色轉(zhuǎn)換絕非易事，大多數(shù)教師過去耳濡目染的是傳統(tǒng)的客觀主義教育模式，新的建構(gòu)主義教育模式對他們而言是相當陌生和缺乏直觀經(jīng)驗的。受到習慣思維的影響，教師在教學過程中會自覺不自覺地扮演一個權(quán)威者或傳遞者的角色。對學生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構(gòu)者，也不是一件簡單的事情。在傳統(tǒng)觀念中，許多學生已經(jīng)習慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，期待著教師將咀嚼好的知識呈現(xiàn)給他們，他們只需理解或記筆記即可，現(xiàn)在要讓學生做學習的主體者，讓他們履行一種全新的角色，對學習負有更多的責任和控制權(quán)，這使許多學生感到無所適從。此外，建構(gòu)主義學習具有更多的不確定性，缺乏唯一標準性，這可能導致學生心理上不確定感的增強。
2.教學實施的困難
在建構(gòu)主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權(quán)威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學內(nèi)容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧;要想方設法設計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉(zhuǎn)向陌生，從輕車熟路到不可預測，教師會感到緊張和不適應，這些都是建構(gòu)主義教學模式對教師提出的新挑戰(zhàn)。
