摘要：根據技術過程論,技術目的的實現與技術形態(tài)的轉化都是一個過程,完整的技術活動包括技術發(fā)明與技術創(chuàng)新兩部分內容。只有深入到技術創(chuàng)新內部,揭示其規(guī)律,才能完整地理解技術過程。沿著過程論的思路,技術創(chuàng)新被理解為科技成果向現實生產力轉化的社會化過程、產業(yè)化過程和商品化過程,從而形成了技術創(chuàng)新研究的新范式,并構成了技術創(chuàng)新研究視角改變的方法論基礎。在這種方法論指導下,研究者就技術創(chuàng)新的本質、主體、模式、歷史階段性以及技術創(chuàng)新同管理創(chuàng)新、知識創(chuàng)新的關系等問題進行了一系列的研究,從不同的層面深化了技術創(chuàng)新哲學的研究。

關鍵詞：過程論;動態(tài)過程;技術創(chuàng)新;技術創(chuàng)新哲學

一、作為動態(tài)過程的技術

美國技術哲學家米切姆區(qū)別了四種類型的技術概念,即作為客體的技術,作為過程的技術,作為知識的技術以及作為意志的技術。關于作為過程的技術,米切姆曾提出,工程師注重制造的一面,社會科學家注重使用的一面,而傳統(tǒng)的人類活動就劃分為制造和使用兩類。工程師認為技術的基礎內容是發(fā)明和設計[CD2]制造的原初意識,社會科學家則認為是生產和實用,技術的社會應用才是最重要的［1］。在此,米切姆已經把技術理解為包含發(fā)明、設計、生產、使用的不同階段的過程。

東北大學遠德玉教授是國內較早探討技術本質的學者之一,1981年11月,遠德玉教授參加在蘇州舉行的第二屆全國技術史學術討論會,提交論文《技術是一個過程[CD2]略論技術史與技術論研究》,首次提出了技術過程論的觀點。1982年,遠德玉教授在《技術是一個獨立的研究對象》一文中提出,把技術列為科學的一個層次是不妥當的,需要從技術的角度來研究技術與社會、生產、經濟、哲學的關系［2］。1983年,遠德玉教授又提出,技術是一個人類實踐的動態(tài)過程,技術在人類利用、控制和改造自然的過程中才體現出自己的面目［3］。1984年10月,遠德玉教授向第三屆全國技術史會議提交了題為《歷史中的技術》的論文,分析了原始時代、工匠時代和近代技術的各自存在方式和存在特點,提出技術概念是一個歷史性的范疇,它本身是在不斷發(fā)展變化的,人們對技術的不同理解,是由于技術形態(tài)的不同引起的;不同時期人們側重于技術的某一形態(tài),便產生了不同的技術理解。在1986年出版的《論技術》一書中,他進一步論證了技術是一個動態(tài)過程的思想,并把技術是一個動態(tài)過程作了三方面的概括:技術是從無形技術向有形技術轉化、從潛在技術向現實技術轉化的過程,是技術軟件與技術硬件在動態(tài)過程中的統(tǒng)一,是知識、能力、物質手段不斷更新的過程［4］。2003年,在《技術過程論的再思考》一文中,遠德玉教授對技術是一個過程又增加了一條概括,即技術是目的與手段在動態(tài)過程中的統(tǒng)一。目的性在技術形成與發(fā)展過程中不斷變化,相應的手段也在變化,由此才有技術形態(tài)的變化［5］。

關于技術是一個過程的思想,是理解技術本質屬性的關鍵。在《過程論視野中的技術本質》一文中,筆者從技術目的實現的過程性與技術形態(tài)轉化的過程性兩個方面作了分析［6］。一方面,目的性是整個技術系統(tǒng)發(fā)展的動力,是支配技術各要素的靈魂,技術的目的性指的是人們有意識地把某種自然對象轉變?yōu)槭苋擞绊懞捅蝗思庸ぁ⒏脑?、控制的對?使技術成為變革自然的手段,而不是指技術本身就是目的。在技術逐漸成為滿足人們需要的物品的過程中,技術目的性也逐漸地得到實現,即技術目的的實現也是一個過程。另一方面,技術目的在技術形成與發(fā)展過程中是不斷變化的,技術目的的變化就會導致技術手段的變化,由此產生技術的不同形態(tài)。由潛在的知識形態(tài)的技術到現實的物化形態(tài)的技術的轉化過程,就是技術的目的性具體化的過程:從抽象的技術目的性轉化為具有特定功效性的目的性,并進一步轉化為符合特定經濟性和社會性的目的性。

一、教育交流成為我國當代教育學科重建路徑的背景分析

(一)教育交流成為教育學科重建路徑的可能性

羅素曾經指出:“不同文明之間的交流過去已經多次證明是人類文明發(fā)展的里程碑?！盵2]作為文明交流的重要組成部分,教育交流通過對異域教育資源多種形式的利用,能夠對國內教育的發(fā)展產生積極影響。由于教育交流的形式多樣,限于篇幅,本文重點考察以對國外教育學科發(fā)展成果的譯介為目的的隱蔽式教育交流的影響?；仡?0世紀70年代末以來我國教育學科的發(fā)展歷程,隱蔽式的教育交流之所以能夠成為教育學科重建的重要路徑,其可能性取決于如下三個條件:1.國內教育學科的發(fā)展陷入困境從1949年到20世紀70年代末,由于政治的原因,我國教育學科的發(fā)展逐步陷入困境?！啊鼻?受前蘇聯教育理論的影響,我們對近代以來形成的各門教育學科進行改造,只留下了教育學、教育史、教育心理學、各科教學法等少數領域,其他如教育哲學、教育社會學、比較教育學等被取消。“”爆發(fā)后,教育研究更遭滅頂之災,教育學成了“語錄匯編”,外國教育史被視為“毒草”,中國教育史被斥為封建主義的“黑貨”,教育心理學、各科教學法也被取消,“教育學科瀕臨絕境”[3],形同廢墟。但隨著改革開放逐步展開,教育事業(yè)得到恢復和發(fā)展,教育實踐的變革呼喚理論指導,教育學科的重建勢在必行。2.國外教育學科的蓬勃發(fā)展與國內教育學科面臨困境形成鮮明對照的是,教育學科在國外得到了蓬勃發(fā)展。19世紀末20世紀初,以夸美紐斯、赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)“單數”形式的教育學逐步解體,教育哲學、教育史學、教育統(tǒng)計學以及教學論等分支學科產生,教育學“復數化”。二戰(zhàn)以后,社會變革加劇,自然科學和社會科學出現高度分化與綜合的趨勢,在此背景下,教育學科繼續(xù)向多元化方向發(fā)展。一方面,新的教育理論如結構主義教育理論、終身教育思想、全民教育思想等不斷涌現;另一方面,教育經濟學、教育社會學、教育人類學、教育生態(tài)學、教育未來學等邊緣學科、交叉學科等紛紛產生;在教育自身領域,高等教育學、職業(yè)教育學、課程論、德育論等相繼獨立。這樣,教育學科“形成為有別于自然科學和社會科學的一門獨特的、有50門之多的科學學科群”[4]。3.對外教育交流的大門打開由于政治的原因,1949年后的相當長時間內,我國在對外教育交流領域執(zhí)行的是“一邊倒”的政策,主要同前蘇聯以及東歐等社會主義國家開展交流,對歐美資本主義國家實行封閉政策。因此,前蘇聯的教育理論對我國教育學科的發(fā)展產生了巨大影響。隨著中蘇交惡以及的爆發(fā),對外教育交流的大門幾乎完全關閉,研究和介紹國外教育學科已不可能,這使得我們對世界教育學科的發(fā)展隔膜甚深。十一屆三中全會后,塵封多年的國門打開,出國留學迅速擴大,多邊及雙邊教育交流頻繁,全方位對外教育交流局面逐步形成,國外教育實踐經驗和教育理論成果得以大量引進國內。在此背景下,研究、介紹國外教育學科的研究成果成為可能。上述三個條件決定了隱蔽式的教育交流能夠成為20世紀70年代末開始的我國教育學科重建的重要路徑。

(二)教育交流為教育學科的重建蓄積了豐富的外部思想資源

教育交流成為教育學科重建的路徑,主要是經由譯介國外教育學科的研究成果、提供外部思想資源實現的。要在廢墟上重建教育學科,吸收和借鑒國外的教育學科發(fā)展經驗是學者們的共識。20世紀80年代初,在《教育研究》編輯部舉行的“進一步解放思想,繁榮教育科學”的座談會上,學者們紛紛提出:繁榮教育科學首先就要放眼世界,了解國外教育科學研究的成果,“現在世界上有許多新的教育科學體系,發(fā)展了許多新的教育學科,如教育經濟學、教育社會學、教育工藝學、教育環(huán)境學、學校管理學”,但“我們缺乏對七八十年代世界教育科學理論方面研究成果和發(fā)展趨勢的了解”[5],一些新興的教育學科“幾乎還是空白,不要說系統(tǒng)的科學著作,就是有分量的論文也不多見”,因此,“對一些新興教育學科的研究,則要解放思想,敢于引進,善于結合我國的實際加以創(chuàng)造性的研究和應用”[6]。為此,當時主要的教育刊物以及一些教育專著紛紛介紹國外教育學科的發(fā)展資料,為國內教育學科的重建提供了大量急需的域外思想資源。此處擬簡略考察20世紀80年代初期———即我國教育學科重建的重要時期———《教育研究》等主要教育刊物研究介紹國外教育學科發(fā)展資料的情況,展示教育交流為國內教育學科重建蓄積外部思想資源的狀況。

1.《教育研究》對國外教育學科的研究介紹

《中國哲學史》雜志主要刊登中國哲學最新研究成果，它順應時展的要求，與中國哲學一起共同成長發(fā)展，見證了中國哲學由偏重儒學研究轉向密切關注多種哲學派別、現實社會領域、中西文化交流等的發(fā)展態(tài)勢。中國哲學發(fā)展既受外在社會條件的影響又有其內在自身演化的獨特邏輯進程。[摘要]本文通過對2000至2007年以來《中國哲學史》雜志研究成果的計量分析和相互對照，考查了中國哲學學科的外在社會環(huán)境影響和內在演變脈絡，并分析其形成原因，以勾勒出立于新舊世紀交匯點的中國哲學發(fā)展的階段性輪廓，力求展示中國哲學在當代的發(fā)展趨向。

一、大力發(fā)展和弘揚中國傳統(tǒng)文化

《中國哲學史》雜志中最為穩(wěn)定且刊發(fā)比率較大的就是對儒家哲學和道家哲學等中國傳統(tǒng)文化的研究。

首先，儒家哲學仍占主流。從儒道兩家的橫向比較中可知處在世紀之交的儒學仍然具有強大的生命力。儒學是中華民族的主流意識形態(tài)和文化基石，經過長達2000多年的積淀與傳播，已深深根植于每個中國人的血液中。儒家所提倡的“仁政”、“民本”等思想及注重道德修養(yǎng)的主張更是當今時展的迫切需要，特別是我國提出“以人為本”的科學發(fā)展觀更是很好的繼承和發(fā)展了以儒學為核心的傳統(tǒng)文化。所以，步入新世紀儒學思想仍然保持著一貫性的優(yōu)勢發(fā)展。

其次，道家地位逐漸上升。2000年，《中國哲學史》上討論道家道教的文章16篇，而同期關于儒學的論文28篇，打破了儒家一手遮天下的局面，二者差值為12篇，2001年差值縮小為5篇，2006年的差值為8篇，2007年差值為7篇，總的來說儒道兩家平穩(wěn)的保持著較小的差距。當前，自然資源對經濟發(fā)展的意義日益凸顯，若想實現經濟的良性循環(huán)必須實行可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略，而道家著力倡導的“天人合一”觀，就是人與自然和諧發(fā)展觀，是科學發(fā)展觀的應有之義；傳統(tǒng)道家思想對現代科學思想具有重要的啟發(fā)性，當代新道家又與新科學有著深刻的聯系。[2]在科學技術是第一生產力的今天，于道家思想中尋求寶貴的思想資源成為現實的選擇。

再次，大量高價值的出土文獻的研究也引發(fā)了新的傳統(tǒng)文化研究熱潮?！吨袊軐W史》大量刊登了郭店竹簡和上博楚簡的最新研究成果。2001年02期有3篇論文進行了針對郭店竹簡的學術爭鳴，2001年03期幾乎用了整個版面來安排“出土文獻與中國哲學思想史專輯”，共17篇文章涉及出土文獻研究，而且研究內容不再以單一的儒家學說為主，而是關涉“五行、道家、宗教、儒家”等諸多內容，并且就研究出土簡帛文獻的方法論進行了思考、總結。大量出土文獻的研究拓展了中國傳統(tǒng)文化的研究視野，加大了對先秦諸子的研究力度，特別是為早期儒家研究開辟了新的境地。

從1985年8月到1992年9月，我在美國留學了7年，先后在法學院和人文學院學習法律和法學，對美國的法學教育和法學研究有一些切身體驗，我覺得這對我國目前法學教育改革也許有些借鑒作用。下面談的，僅僅是我個人的經驗和分析，國此不全面之處還請其他學友指正。

一、法學教育和研究的分布

美國的法學教育是相當分散的。這首先要定義一下法學。我所說的法學包括一切法律現象有關的研究。由于這一極其寬泛的法學概念，因此，許多學科中與法律有關的課程和科研都包括在這一法學教育和研究之內。從某種意義上說，美國的法學研究，即作為學術性的法學教育和研究并不僅僅、甚至主要不是在法學院中進行，而是在其他系、科或法學字附屬的研究所、中心進行的。

之所以出現這種現象，首先是由于美國的法學院的性質所決定的。法律訓練和教育在美國屬于職業(yè)訓練，是早是由律師事務所進行的，后來才正式進入大學；進行大學后也一直是作為一種職業(yè)訓練學校，其目的是培養(yǎng)合格的律師，學生一畢業(yè)就可以進行法律實務的操作。由于這一目的，法學院集中力量進行種種律師技能訓練，即使有學術性探討也是作為培養(yǎng)合格和優(yōu)秀的律師而附設的，在法學院中并不占主導地位。法學院對學生的主要要求是了解法律（包括判例），了解運用法律的必要程序和技巧，對案件的分析和對法律的理解。當然，在今天，要成為一個好的律師，良好的學術背景也是重要的，學術研究的成果有時在實際案件中起到重要作用；但一般說來，并不很重要。因此，在法學院，從教授到學生所關心的都是“什么是法”，而不關心“什么應當是法”，即使討論“法應當是什么”，也往往局限于對前例或成文法的不同理解，很少有人局限于在法庭提出“全新”的理解，即使任何新理解，也都必然適應某種舊框架，即舊瓶裝新酒。這種制度和訓練在功能上保證學生遵循現在的法律，保持了法律的穩(wěn)定性，并進而對美國法律政治的穩(wěn)定起了重要作用。這是一種相當有效的保守的（不帶貶義）法律教育制度。

由于法學院的這種性質，可以想見，它相對缺乏一種對學術性的法律研究的制度性激勵機制。因為就業(yè)問題是首要的，學生都側重于實用課程，對學術性法律問題關心較少。絕大多數學生都只關心必修的法律課程和與自己職業(yè)興趣有關的選修法律課程，關心畢業(yè)后通過律師資格考試。對法哲學、法史之類的課程很少關注，甚至包括美國憲法這樣的必修課程也關注不夠（畢竟畢業(yè)后能有幾人專門從事憲法訴訟呢？）

當然，法學院的收費也是重要因素。美國法學院的收費比起其他學院的收費高得多，課程相當重，不少學生依靠政府教育貸款完成學業(yè)。由于學生覺得花費很多錢修一些不能直接和馬上見效的課程太不合算，因而對理論性課程的需求自然相對降低，并進而影響有關的理論性課程的供應。

摘要：根據技術過程論,技術目的的實現與技術形態(tài)的轉化都是一個過程,完整的技術活動包括技術發(fā)明與技術創(chuàng)新兩部分內容。只有深入到技術創(chuàng)新內部,揭示其規(guī)律,才能完整地理解技術過程。沿著過程論的思路,技術創(chuàng)新被理解為科技成果向現實生產力轉化的社會化過程、產業(yè)化過程和商品化過程,從而形成了技術創(chuàng)新研究的新范式,并構成了技術創(chuàng)新研究視角改變的方法論基礎。在這種方法論指導下,研究者就技術創(chuàng)新的本質、主體、模式、歷史階段性以及技術創(chuàng)新同管理創(chuàng)新、知識創(chuàng)新的關系等問題進行了一系列的研究,從不同的層面深化了技術創(chuàng)新哲學的研究。

關鍵詞：過程論;動態(tài)過程;技術創(chuàng)新;技術創(chuàng)新哲學

一、作為動態(tài)過程的技術

美國技術哲學家米切姆區(qū)別了四種類型的技術概念,即作為客體的技術,作為過程的技術,作為知識的技術以及作為意志的技術。關于作為過程的技術,米切姆曾提出,工程師注重制造的一面,社會科學家注重使用的一面,而傳統(tǒng)的人類活動就劃分為制造和使用兩類。工程師認為技術的基礎內容是發(fā)明和設計[CD2]制造的原初意識,社會科學家則認為是生產和實用,技術的社會應用才是最重要的［1］。在此,米切姆已經把技術理解為包含發(fā)明、設計、生產、使用的不同階段的過程。

東北大學遠德玉教授是國內較早探討技術本質的學者之一,1981年11月,遠德玉教授參加在蘇州舉行的第二屆全國技術史學術討論會,提交論文《技術是一個過程[CD2]略論技術史與技術論研究》,首次提出了技術過程論的觀點。1982年,遠德玉教授在《技術是一個獨立的研究對象》一文中提出,把技術列為科學的一個層次是不妥當的,需要從技術的角度來研究技術與社會、生產、經濟、哲學的關系［2］。1983年,遠德玉教授又提出,技術是一個人類實踐的動態(tài)過程,技術在人類利用、控制和改造自然的過程中才體現出自己的面目［3］。1984年10月,遠德玉教授向第三屆全國技術史會議提交了題為《歷史中的技術》的論文,分析了原始時代、工匠時代和近代技術的各自存在方式和存在特點,提出技術概念是一個歷史性的范疇,它本身是在不斷發(fā)展變化的,人們對技術的不同理解,是由于技術形態(tài)的不同引起的;不同時期人們側重于技術的某一形態(tài),便產生了不同的技術理解。在1986年出版的《論技術》一書中,他進一步論證了技術是一個動態(tài)過程的思想,并把技術是一個動態(tài)過程作了三方面的概括:技術是從無形技術向有形技術轉化、從潛在技術向現實技術轉化的過程,是技術軟件與技術硬件在動態(tài)過程中的統(tǒng)一,是知識、能力、物質手段不斷更新的過程［4］。2003年,在《技術過程論的再思考》一文中,遠德玉教授對技術是一個過程又增加了一條概括,即技術是目的與手段在動態(tài)過程中的統(tǒng)一。目的性在技術形成與發(fā)展過程中不斷變化,相應的手段也在變化,由此才有技術形態(tài)的變化［5］。

關于技術是一個過程的思想,是理解技術本質屬性的關鍵。在《過程論視野中的技術本質》一文中,筆者從技術目的實現的過程性與技術形態(tài)轉化的過程性兩個方面作了分析［6］。一方面,目的性是整個技術系統(tǒng)發(fā)展的動力,是支配技術各要素的靈魂,技術的目的性指的是人們有意識地把某種自然對象轉變?yōu)槭苋擞绊懞捅蝗思庸?、改造、控制的對?使技術成為變革自然的手段,而不是指技術本身就是目的。在技術逐漸成為滿足人們需要的物品的過程中,技術目的性也逐漸地得到實現,即技術目的的實現也是一個過程。另一方面,技術目的在技術形成與發(fā)展過程中是不斷變化的,技術目的的變化就會導致技術手段的變化,由此產生技術的不同形態(tài)。由潛在的知識形態(tài)的技術到現實的物化形態(tài)的技術的轉化過程,就是技術的目的性具體化的過程:從抽象的技術目的性轉化為具有特定功效性的目的性,并進一步轉化為符合特定經濟性和社會性的目的性。