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生活的意義與價(jià)值范文第1篇

[關(guān)鍵詞]農(nóng)村；農(nóng)村教育；現(xiàn)代社會；幸福；價(jià)值

[中圖分類號]G40-01[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）07-0005-04[作者簡介]唐純?nèi)A（1988―），男，廣西永福人，東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所教育學(xué)原理專業(yè)2010級在讀碩士。

一、教育的基本結(jié)構(gòu)――兼論教育與社會的密切關(guān)系

大多的教育學(xué)教科書都會把教育詮釋為培養(yǎng)人的活動，把培養(yǎng)人當(dāng)作教育的實(shí)質(zhì)在認(rèn)識上是沒什么非議的，但是這樣的詮釋還是籠統(tǒng)了些，對于培養(yǎng)人的活動我們需要展開來分析。教育是怎樣培養(yǎng)人的呢？在劉慶昌教授看來，“教育就是一種干預(yù)，是一種關(guān)懷性的、策略性的和系統(tǒng)性的干預(yù)”[1]。干預(yù)就是主動地施加影響，然而也有主動施加惡性影響的活動，但這被排除在教育活動之外，只有善意的、關(guān)懷性的干預(yù)才是教育。善意的、關(guān)懷性的干預(yù)已構(gòu)成教育的最基本要義，但是只有善意的關(guān)懷對于好教育來說還是不夠的，要換來善的結(jié)果還需要有策略和系統(tǒng)性的作用。我們將沿著這樣的思路往下走。教育既然是干預(yù)，就有干預(yù)的主體和客體，顯然教育者是干預(yù)的主體，受教育者就是干預(yù)的客體，這種干預(yù)是帶著善意和講究策略的干預(yù)，善意主要體現(xiàn)在目的和具體干預(yù)內(nèi)容的選擇上，策略一般體現(xiàn)在干預(yù)的方式上。我們的問題是教育干預(yù)的善意其實(shí)只能是教育者的善意，教育者的善意又是以其自身的經(jīng)歷和對社會要求的認(rèn)識為邏輯出發(fā)點(diǎn)的，即教育者認(rèn)為人要是像他理想中的形象就是好的。教育者的任務(wù)就是把受教育者培養(yǎng)成他理想中的形象，方法就是干預(yù)。這干預(yù)與教育者的目的相一致就是善的，講究策略就更能保證培養(yǎng)的成功。所以，相對于教育者的目的，教育者采取的干預(yù)行動都是手段。教育者在進(jìn)行教育時(shí)把干預(yù)當(dāng)作將受教育者變成理想形象的手段，這樣的思維在教育成為自為的活動后就根深蒂固了，甚至在自在的教育活動里我們還是能看到這種思維的雛形，這很自然，因?yàn)樗先祟惢顒拥睦阂蟆?/p>

真正的問題在于什么樣的目的才是善的。善一定是社會中的善，社會中的利益沖突是紛繁復(fù)雜的，善是以符合哪一種利益為標(biāo)準(zhǔn)的呢？雖然作為教育系統(tǒng)一員的教育者所理解的教育之善就是他理想中的善，但是構(gòu)成教育之善的卻不是一己私利之善，而是符合歷史潮流之善（嚴(yán)格來講，這還不是善，只是向善的，這一點(diǎn)下文還會分析）。所以善是一個(gè)歷史性概念，促成歷史進(jìn)步的教育就是善的教育。同樣，在善的目的引導(dǎo)下所選取的干預(yù)內(nèi)容也是歷史性的。歷史性是從縱向來講的，橫向來講就是社會性。善的內(nèi)涵和教育干預(yù)的具體內(nèi)容都來自特定的社會。說得清晰一些，干預(yù)之所以具有社會性和教育性，乃是在于這干預(yù)牽涉到了深刻的社會關(guān)系，尤其是生產(chǎn)關(guān)系。教學(xué)之所以可能不具有社會性和教育性，乃是由于它有可能僅涉及自然關(guān)系的問題或脫離社會關(guān)系的技術(shù)性的生產(chǎn)力問題而缺乏對生產(chǎn)關(guān)系的問題的關(guān)照。從這分析中我們可以看出，教育所能做的就是干預(yù)，教育就是用符合歷史進(jìn)步的深刻的社會關(guān)系來干預(yù)受教育者，教育者或者教育追求的目的就是使受教育者成為符合歷史進(jìn)步并認(rèn)同一定社會關(guān)系的人。教育的干預(yù)性本身即說明了它的合作性，一方面它要與受教育者合作，另一方面它要與社會生活合作，與受教育者的社會生活經(jīng)歷合作，這是者倡導(dǎo)教育要與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的深刻原因。

二、目的與工具――兼論幸福

教育者或者教育關(guān)心把受教育者變成符合他們理想形象的人，理想形象的現(xiàn)實(shí)化才是他們的目的和進(jìn)行教育的初衷。但是這里面的邏輯絕非一次性的手段-目的模型所能全部說明的，歷史上提出一個(gè)個(gè)明確教育目的的教育思想家絕不是只見物不見人的慫恿者，杜威的教育無目的論不是無條件的真理。教育的干預(yù)以達(dá)成理想形象為目的，干預(yù)本身即是手段工具，手段工具的意義、價(jià)值都在于目的的達(dá)成。如果目的沒有達(dá)成，任何漂亮的手段和工具都是沒有意義、沒有價(jià)值的。在面對屢教不改的受教育者時(shí)，我們沒有發(fā)現(xiàn)一絲的教育價(jià)值。但是，當(dāng)我們說教育發(fā)揮了其功能，成功地把受教育者培養(yǎng)成理想的形象時(shí)，我們是在何種意義上做出判斷的呢？毫無疑問是受教育者在社會生活中按照符合歷史進(jìn)步的方式參與社會關(guān)系的建設(shè)。這樣教育的旨意其實(shí)是讓受教育者如此行事，但是我們還可以繼續(xù)追問下去，按歷史進(jìn)步的方式行事又有什么意義呢？如果這樣行事僅換來一個(gè)對幸福生活沒有貢獻(xiàn)的結(jié)果，這樣的行事方式又有什么價(jià)值呢？進(jìn)而可以懷疑以此為旨意的教育干預(yù)有何意義與價(jià)值。這里我們需要明白人們生活著到底需要什么樣的價(jià)值。生活的意義在于生活效果的幸福。但幸福的生活效果不在于一次具體活動的結(jié)果如何，它是幸?；顒拥淖匀恍Ч?，幸?；顒泳褪腔顒幼猿赡康牟⑶一顒咏Y(jié)果也具有自足價(jià)值的事情，這一活動必然要帶來幸福。[2]這也就是說生活的意義和目的（如果具備生活價(jià)值智慧）在于幸福，但是這一目的不在于一次努力的活動獲得一個(gè)“幸福”的結(jié)果，然后消費(fèi)掉，任何一個(gè)活動都不會有一個(gè)人們稱作“幸福”的利益作為成果。教育的干預(yù)活動明顯是帶著一個(gè)目的的，它選定一定的社會關(guān)系作為干預(yù)的內(nèi)容，就是希望達(dá)成受教育者也認(rèn)同的目的。可見教育的目的不在于受教育者的幸福生活，但它卻是具備關(guān)懷性的。教育的關(guān)懷性就在于它關(guān)心受教育者的幸福生活，只是它不可能把幸福直接當(dāng)作目的，因?yàn)樾腋２皇且淮问斋@一次消費(fèi)的，教育的功用在于澄清生活價(jià)值和向受教育者傳授感受幸福和呵護(hù)幸福的能力。所以相對于幸福，教育干預(yù)就是手段工具。獲取幸福是要具備條件的，主觀上感知幸福的能力能夠更好地珍惜幸福，就會表現(xiàn)為對幸福條件的主動維系，就不會去傷害他人，就會主動地提升自己從事一定社會分工的能力。教育干預(yù)一方面增強(qiáng)受教育者滿足幸福條件的能力，另一方面自身也可以成為幸?；顒?。教育干預(yù)期望受教育者按照符合歷史進(jìn)步的方式行事，就在于教育認(rèn)為這樣行事是能夠滿足幸福條件的或者這樣行事就是幸?；顒?。

三、歷史社會對農(nóng)村生活幸福條件的變更

人因?yàn)槠淙后w生活而成就了自己，群體不是小容量的簡單社會，而是人口數(shù)量達(dá)到保證一定社會生活有效進(jìn)行的引起了質(zhì)變的共同體。社會一方面是幸福生活的圖樣，另一方面又威脅著幸福生活。人類歷史不可避免地要走進(jìn)階級社會，階級社會里一部分人總要成為另一部分人的工具，失去獲得完整幸福生活的條件，也沒有實(shí)現(xiàn)對自身完整內(nèi)涵的占有，而另一部分人從表面上看獲得了從艱辛勞動中解脫出來的“自由”，獲得了快樂，實(shí)質(zhì)上也失去了獲取完整幸福生活的條件，同樣也沒有實(shí)現(xiàn)對自身完整內(nèi)涵的占有。階級社會雖不可避免，但絕不是符合人類整體利益的合理社會，人類走出階級社會也是必然的事情。在現(xiàn)今階段，社會科技的進(jìn)步及其在社會生產(chǎn)生活中的廣泛應(yīng)用，提供了變革社會的根本性力量。幸福生活所依賴的活動在方式和內(nèi)容上正發(fā)生著變化。農(nóng)村社會如果不能主動參與現(xiàn)代生產(chǎn)分工就會處在現(xiàn)代社會的邊沿。

首先，科學(xué)技術(shù)進(jìn)步帶來的社會生產(chǎn)力提升，使農(nóng)村社會生產(chǎn)方式的變革與農(nóng)村現(xiàn)有生產(chǎn)方式之間產(chǎn)生了矛盾沖突?？茖W(xué)技術(shù)的進(jìn)步本是要給人們帶來更多的物質(zhì)財(cái)富，以保障幸福生活的基礎(chǔ)，但現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)并不產(chǎn)生于傳統(tǒng)農(nóng)村社會的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過程中，它是外在于傳統(tǒng)農(nóng)村社會的，但是它客觀上變革傳統(tǒng)農(nóng)村社會生產(chǎn)方式的要求并不弱。而我國農(nóng)村土地實(shí)行，在實(shí)際的運(yùn)行中還烙有大量傳統(tǒng)小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的特征。小農(nóng)經(jīng)濟(jì)具有嚴(yán)重的封閉性，剩余的用來交換的農(nóng)產(chǎn)品非常少。這樣封閉的經(jīng)濟(jì)方式是難以推行現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的生產(chǎn)方式的，農(nóng)戶自給自足的生產(chǎn)方式似乎可以讓他們過上“知足常樂”的美滿日子，但現(xiàn)代社會的生活方式正不可避免地侵入傳統(tǒng)農(nóng)村社會，封閉的體系早已漏洞百出，農(nóng)民的生活方式正逐漸而又明顯地變化著，承載著幸福的“做事”的“做”的方式正變化著，傳統(tǒng)的與現(xiàn)代的沖突著，這沖突中有著無奈的扭曲，原本應(yīng)該發(fā)揮夯實(shí)幸福條件基礎(chǔ)的現(xiàn)代生產(chǎn)生活方式在破壞傳統(tǒng)的方式時(shí)帶來的是對幸?；A(chǔ)的沖擊，僅是由這現(xiàn)代的方式來自外部，于是不破舊就無以立新，破舊立新如同化繭成蝶般的痛苦。

其次，市場經(jīng)濟(jì)中工農(nóng)產(chǎn)品的價(jià)格剪刀差加重農(nóng)民的負(fù)擔(dān)。健康的市場在總體上是平等交換的，交換大致圍繞著商品價(jià)值上下浮動。但是在我們的市場里，農(nóng)產(chǎn)品的價(jià)格與工業(yè)產(chǎn)品的價(jià)格或者一些服務(wù)行業(yè)的價(jià)格存在著價(jià)格剪刀差，農(nóng)產(chǎn)品的價(jià)格相對來說比較低。最近幾年農(nóng)產(chǎn)品漲價(jià)，但農(nóng)民生產(chǎn)必需的工業(yè)產(chǎn)品價(jià)格上漲更快。近年來農(nóng)產(chǎn)品價(jià)格上漲并沒有增加農(nóng)民的收入，價(jià)格上漲帶來的利益基本落入中間商的囊中。

再次，國家管理方式的不利傾斜加深了后果的不良性。長期以來，我國政府的社會管理模式基本上是以城市為中心的，農(nóng)村社會的發(fā)展并沒有得到實(shí)質(zhì)性的重視。農(nóng)村、城市的二元管理結(jié)構(gòu)在保證城市發(fā)展時(shí)卻束縛了農(nóng)村社會的變革。城市與農(nóng)村之間沒有實(shí)現(xiàn)良性的互動局面，農(nóng)村為城市發(fā)展做出的犧牲沒有得到城市的補(bǔ)償，農(nóng)村的滯后也必將制約城市的可持續(xù)的健康發(fā)展，農(nóng)村社會已經(jīng)到了不深刻變革就無以使整個(gè)社會持續(xù)發(fā)展的地步了。

最后，人口與資源的突出矛盾制約著農(nóng)村社會向現(xiàn)代生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變。在一段可以預(yù)計(jì)的時(shí)間里，農(nóng)業(yè)本身的性質(zhì)要求占有相應(yīng)數(shù)量的資源，過多的從業(yè)人口無法使農(nóng)業(yè)采用先進(jìn)的生產(chǎn)技術(shù)和現(xiàn)代的運(yùn)行方式。農(nóng)業(yè)無法主動參與現(xiàn)代生產(chǎn)分工，從業(yè)人口在現(xiàn)代社會中的幸福生活條件是無法得到有效保障的。

上述原因侵蝕著農(nóng)村社會舊有的幸福生活基礎(chǔ)，新基礎(chǔ)的建立需要一段較長的時(shí)間，不完善的社會體系無法彌補(bǔ)基礎(chǔ)變更中的缺口，農(nóng)村社會的幸福生活基礎(chǔ)沒有得到有效保護(hù)，農(nóng)村社會生活的幸福效果很不理想。農(nóng)村社會在現(xiàn)代生產(chǎn)生活方式的影響下已經(jīng)面臨諸多問題，農(nóng)村人口迫切需要構(gòu)建起保障幸福的現(xiàn)代的基礎(chǔ)。

四、社會變更中農(nóng)村教育的價(jià)值和地位

教育與社會的關(guān)系是密切的，真正善的教育總是關(guān)心受教育者的根本幸福。一些偽善的教育者也聲稱關(guān)心受教育者的幸福，但是他們?nèi)狈ι钪腔?，自己根本不清楚生活意味著什么，把自己理解的明顯不符合價(jià)值真理的理想注入教育活動中，因而教育干預(yù)的效果就沒有真正增強(qiáng)人們追求幸福的能力。我們這里所討論的農(nóng)村教育的價(jià)值是確定在現(xiàn)今的歷史社會條件下農(nóng)村教育增進(jìn)現(xiàn)有農(nóng)村人口追求幸福生活能力的唯一價(jià)值。任何時(shí)候任何文化地域的教育的價(jià)值都僅在于增進(jìn)一定人口追求幸福生活的能力。任何不能增進(jìn)人們追求幸福生活能力的教育都不是好教育，甚至就可以不把它當(dāng)成教育。教育價(jià)值的唯一性并不代表教育作用的唯一性，價(jià)值是滿足主體需要的關(guān)系，作用只表明教育的干預(yù)活動。

上面的分析告訴我們，農(nóng)村社會的幸福來源于農(nóng)村人口按照符合歷史進(jìn)步的方式從事現(xiàn)代社會的生產(chǎn)分工，并且需要建立一個(gè)真正公正的現(xiàn)代社會，這樣才能滿足他們生活幸福的條件。

（一）社會變更中農(nóng)村教育的真價(jià)值

價(jià)值是客體滿足主體需要的主客關(guān)系，所以價(jià)值中不存在什么真假問題，我們這里之所以把價(jià)值說成“真價(jià)值”，完全是出于無奈?，F(xiàn)實(shí)的教育總是為了獲取某種現(xiàn)實(shí)利益，現(xiàn)實(shí)利益就成了教育的追求目的。在封建社會，統(tǒng)治者為了招攬能為其所用的統(tǒng)治人才，以科舉等方式吸引人才，在當(dāng)時(shí)的社會背景下，這是符合歷史進(jìn)步的，這樣的教育也發(fā)揮著吸引人才的功能，讀書人也能夠通過科舉等方式改變命運(yùn)，為自己的幸福生活提供必要的保障。這種“學(xué)而優(yōu)則仕”的教育干預(yù)目標(biāo)相對于先前來說已是進(jìn)步的了，所以這樣的干預(yù)就是善的干預(yù)、善的教育。當(dāng)然，統(tǒng)治階級的教育就只著眼于培養(yǎng)能為其所用的人才，所以這種善是有限的，不可能是實(shí)現(xiàn)人真正自由、全面發(fā)展的善。為什么說今天“學(xué)而優(yōu)則仕”式的教育已不再是善的干預(yù)了呢？因?yàn)楝F(xiàn)今的社會是現(xiàn)代社會，公平與平等是保證社會有效健康運(yùn)行和每一個(gè)人幸福生活的條件，而“學(xué)而優(yōu)則仕”中的“仕”已不再取“為官一任，造福一方”之意了，而是權(quán)力和利益的代表，這明顯與現(xiàn)代社會的要求不符，所以這樣的干預(yù)其實(shí)是在教人以損害他人的切身利益的方式來保證自己在現(xiàn)代社會里獲取更為完整的幸福的可能。這如何能成為正真的善呢？這種干預(yù)如何能成為教育呢？這種“價(jià)值”目的如何能成為真教育的追求呢？在現(xiàn)代社會的大潮下，農(nóng)村教育的真價(jià)值就只能是養(yǎng)成受教育者按照現(xiàn)代社會要求行事的能力和意志，那些出于種種原因不能以此為實(shí)際價(jià)值追求的所謂教育，都偏離了現(xiàn)代教育之善。

（二）從作用到價(jià)值

作用與“干預(yù)”的意義相同，出于尊重人們語用習(xí)慣的考慮，我們使用“作用”一詞。怎樣的作用能帶來好的結(jié)果呢？這是一個(gè)工程思維的問題。好的結(jié)果就是農(nóng)村受教育者具備按照現(xiàn)代社會要求行事的能力和意志，那么干預(yù)的內(nèi)容就應(yīng)該是現(xiàn)代社會行事所要求的能力及相應(yīng)的價(jià)值澄清，這都需要農(nóng)村教育與現(xiàn)代社會生產(chǎn)勞動結(jié)合起來，也需要農(nóng)村教育與受教育者的社會生活經(jīng)歷結(jié)合起來?，F(xiàn)在的農(nóng)村社會處于由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變過程中，農(nóng)村受教育者接觸到的就是這樣的社會，他們具有的社會生活經(jīng)歷來自轉(zhuǎn)變中的農(nóng)村社會生活。轉(zhuǎn)變中的農(nóng)村社會是幸福生活的舊有條件備受沖擊的社會，是社會問題頻出的社會，農(nóng)村教育就必須著眼于農(nóng)村社會出現(xiàn)的問題，著眼于農(nóng)村社會幸福生活條件的現(xiàn)代性建構(gòu)。概括來講，就是農(nóng)村教育必須以符合現(xiàn)代社會要求行事的能力和相關(guān)價(jià)值為干預(yù)內(nèi)容、以轉(zhuǎn)變中的農(nóng)村社會生活為干預(yù)的重要依據(jù)來進(jìn)行，這樣才有可能培養(yǎng)出能夠獲取幸福生活的農(nóng)村受教育者。農(nóng)村教育培養(yǎng)出的能力和意志雖然不直接是受教育者的幸福，但卻是受教育者獲取幸福的必要條件，受教育者自然地運(yùn)用這樣的能力主動從事現(xiàn)代社會分工就能獲得幸福生活。所以農(nóng)村教育的這種通過培養(yǎng)能力和意志來貢獻(xiàn)于農(nóng)村受教育者的幸福就是它的價(jià)值。

（三）從價(jià)值到價(jià)值體系

生活的價(jià)值就體現(xiàn)在生活效果的幸福上，幸福雖然簡單可感卻不可言說，但幸福的獲取方式又是值得探討的。現(xiàn)今的社會生活中需要很多的機(jī)制來保證幸福生活，這些機(jī)制的功用主要可以歸結(jié)為保證公正和平等交換兩個(gè)方面，這直接滿足幸福生活的條件，因而具有無可取代的價(jià)值。除此之外，社會生活領(lǐng)域的公共體系都具有讓生活豐富起來的效果，保證或承載幸福的各種活動都具有價(jià)值意義，它們共同構(gòu)成人的價(jià)值體系。相對來講，價(jià)值體系里一些價(jià)值是工具性的，一些價(jià)值卻是本體性的。但是這些工具價(jià)值和本體價(jià)值最終都統(tǒng)一于作為主體的人之中，人是自己價(jià)值的創(chuàng)造者，也是自己價(jià)值的享用者。

（四）從價(jià)值體系到地位

農(nóng)村社會由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)變才能使現(xiàn)有的農(nóng)村人口在現(xiàn)代社會里獲得幸福，農(nóng)村教育發(fā)揮使農(nóng)村受教育者具備如此行事的能力和意志的功用，對農(nóng)村受教育者來說就有相應(yīng)的價(jià)值意義。地位是由價(jià)值確定的，價(jià)值是主客體間的滿足關(guān)系，所以地位就必然是在一定關(guān)系中才得以存在的。但是地位問題也不能直接通過與人的幸福作比來探討，幸福本身僅是價(jià)值的根本內(nèi)容，不是價(jià)值的客體，地位是一個(gè)客體的地位，客體的地位取決于它的價(jià)值在價(jià)值體系中的貢獻(xiàn)程度和方式。農(nóng)村教育在農(nóng)村社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)變和整個(gè)社會的現(xiàn)代化進(jìn)程中培養(yǎng)符合相應(yīng)素質(zhì)的具有主體性的人，這樣的人在現(xiàn)代社會生產(chǎn)的各個(gè)部門進(jìn)行著現(xiàn)代生活的各種活動，通過創(chuàng)造和享受自己的幸福實(shí)現(xiàn)人生的意義?？梢钥闯?，農(nóng)村教育在農(nóng)村社會的轉(zhuǎn)變中有著基礎(chǔ)性和全局性的地位，在整個(gè)社會的現(xiàn)代化進(jìn)程中也參與貢獻(xiàn)巨大的力量，特別是我國現(xiàn)今農(nóng)村人口龐大的現(xiàn)實(shí)狀況，更凸顯了農(nóng)村教育的重要地位。

參考文獻(xiàn)：

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生活的意義與價(jià)值范文第2篇

關(guān)鍵詞：社會主義核心價(jià)值觀；社團(tuán)活動；價(jià)值認(rèn)同；職業(yè)院校

作者簡介：肖鳳翔（1955-），男，重慶市人，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育研究所所長，天津大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)與管理；鮑敏（1989-），女，山東德州人，天津大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）09-0025-05

社會主義核心價(jià)值觀“反映社會主義基本的、長期穩(wěn)定的社會關(guān)系及價(jià)值追求的價(jià)值觀，是在社會主義革命、建設(shè)和改革歷程中逐步形成和發(fā)展起來的并指導(dǎo)社會主義健康發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)和價(jià)值觀念?！盵1]社會主義核心價(jià)值觀主導(dǎo)社會價(jià)值體系，集中體現(xiàn)正向積極社會價(jià)值意識。黨的十提出，深入開展社會主義核心價(jià)值觀教育，加強(qiáng)社會主義核心價(jià)值體系建設(shè)，社會主義核心價(jià)值觀教育成為新時(shí)期我國各級各類學(xué)校思想政治教育的基本內(nèi)容。知性模式的思想政治教育使職業(yè)院校學(xué)生雖熟知社會主義核心價(jià)值觀內(nèi)容，卻無法形成相應(yīng)的態(tài)度和行為方式，使得我國高校社會主義核心價(jià)值觀教育面臨困境。

一、職業(yè)院校社會主義核心價(jià)值觀教育的困境

社會主義核心價(jià)值觀教育是職業(yè)院校思想政治教育的重要內(nèi)容，其實(shí)效性長期困擾教育工作者，主要表現(xiàn)在兩方面：

其一，所知非所信。學(xué)生雖對“三個(gè)倡導(dǎo)”“二十四字”理論概括的社會主義核心價(jià)值觀的內(nèi)容非常熟悉，卻缺乏對社會主義核心價(jià)值觀念的認(rèn)同，失去對它的認(rèn)知情感投入就失去了內(nèi)化認(rèn)同的動力，把社會主義核心價(jià)值觀作為了純粹客觀知識內(nèi)容。理性認(rèn)識有余而感性體驗(yàn)不足，使得學(xué)生道德情感不夠豐富，價(jià)值觀內(nèi)化的動力機(jī)制乏力，無法實(shí)現(xiàn)個(gè)人內(nèi)部道德結(jié)構(gòu)的改造與重新架構(gòu)。有學(xué)者曾對高職院校學(xué)生進(jìn)行過調(diào)查，數(shù)據(jù)顯示，有89.5%的學(xué)生在“您對社會主義核心價(jià)值觀的具體內(nèi)容了解嗎？”一題中回答“非常了解”和“了解”，但回答是否認(rèn)同‘愛國、敬業(yè)、誠信、友善’的行為規(guī)范時(shí)，只有38.3%的同學(xué)表示“非常認(rèn)同”，有61.7%的學(xué)生一般認(rèn)同甚至態(tài)度不明確[2]。認(rèn)同是個(gè)體將特定對象納入自我概念，認(rèn)為對象和“自己有共同之處而感到親切”[3]，這一調(diào)查結(jié)果充分揭示了學(xué)生知信不一的現(xiàn)狀，而造成這一現(xiàn)狀的主要原因在于知識授受過程中對職業(yè)院校學(xué)生人文關(guān)懷的不足和對學(xué)生主體地位的忽視，將社會主義核心價(jià)值觀教育作為了知識教育，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成，忽視了情感目標(biāo)的動力作用，導(dǎo)致學(xué)生對社會主義核心價(jià)值觀僅停留在低層次的認(rèn)知層面而未達(dá)到態(tài)度的接納，進(jìn)而無法實(shí)現(xiàn)價(jià)值忠誠。

其二，所知非所行。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生雖然對社會主義核心價(jià)值觀內(nèi)容比較熟悉，但與個(gè)人行為聯(lián)系不夠緊密。對社會主義核心價(jià)值觀的內(nèi)涵闡述脫離職業(yè)院校的生活語境，學(xué)生在日常的理論學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí)中無法體會到較高的卷入感，踐行核心價(jià)值觀時(shí)行為表現(xiàn)不容樂觀。當(dāng)調(diào)查者問到社會主義核心價(jià)值體系對個(gè)人有什么影響時(shí)，75%的高職學(xué)生表示一般不會想起或者是從來沒有考慮過這個(gè)問題[4]。類似的研究結(jié)果在核心價(jià)值觀的內(nèi)隱認(rèn)同中出現(xiàn)，調(diào)查者測試了“自我”與“非我”詞匯同社會主義核心價(jià)值觀詞匯的聯(lián)結(jié)反應(yīng)時(shí)，結(jié)果顯示“自我”詞匯的聯(lián)結(jié)反應(yīng)時(shí)略低，差異并未達(dá)到顯著水平，揭示了在內(nèi)隱認(rèn)知中，社會主義核心價(jià)值觀與自我并未聯(lián)系起來[5]。造成知行脫節(jié)這一狀況的原因主要在于目前職業(yè)院校社會主義核心價(jià)值觀教育教育手段相對單一，僅以傳統(tǒng)的理論灌輸模式承載核心價(jià)值觀教育的個(gè)體化的過程。思想政治課是唯一的教育載體，教師說，學(xué)生聽，忽視多種教育方式的聯(lián)動運(yùn)用。在課堂教育場景中價(jià)值觀知識的傳授容易完成，但學(xué)生的外在行為塑造卻難以體現(xiàn)。

歸根到底，當(dāng)下職業(yè)院校社會主義核心價(jià)值觀教育中“知信不一”和“知行脫節(jié)”的困境，是傳統(tǒng)的封閉式道德灌輸模式進(jìn)無法滿足其教育訴求的結(jié)果。社會主義核心價(jià)值觀的教育過程實(shí)際上是社會主義核心價(jià)值觀這一理論向內(nèi)移植的過程，教育效果的達(dá)成上依賴于學(xué)生對這一主流價(jià)值觀念的認(rèn)同，所謂認(rèn)同“是指社會共同體成員對一定信仰和情感的共有和分享，它是維系社會共同體的內(nèi)在凝聚力”[6]，社會主義核心價(jià)值觀的認(rèn)同歷經(jīng)了認(rèn)知認(rèn)同――情感認(rèn)同――行為認(rèn)同三個(gè)層面，最終將其植入個(gè)人內(nèi)部的道德架構(gòu)，使之成為自己的價(jià)值尊奉。而當(dāng)前，職業(yè)院校的課堂教育一方面與學(xué)生心理發(fā)展水平結(jié)合存在欠缺，內(nèi)涵闡述脫離職業(yè)院校的生活語境，忽視對學(xué)生主體性的人文關(guān)懷，導(dǎo)致學(xué)生對教育內(nèi)容不感興趣，不主動參與，只能在認(rèn)知認(rèn)同階段止步不前，難以實(shí)現(xiàn)從認(rèn)知認(rèn)同向情感認(rèn)同的跨越；另一方面課堂教育的方式存在先天的不足，課堂教學(xué)以思維和知識為核心，將實(shí)踐與認(rèn)知相剝離，注重理論理性，忽視實(shí)踐理性，這恰恰是職業(yè)院校學(xué)生所不擅長的。依據(jù)加德納的多元智能理論，職業(yè)院校的學(xué)生正是由于言語和邏輯數(shù)學(xué)智能的不擅長而導(dǎo)致在普通教育中表現(xiàn)不良，理論理性的過分張揚(yáng)將必然導(dǎo)致職業(yè)院校學(xué)生核心價(jià)值觀學(xué)習(xí)的失敗。

因此，結(jié)合職業(yè)院校學(xué)生的實(shí)際情況，開發(fā)和運(yùn)用新的教育載體，才能實(shí)現(xiàn)社會主義核心價(jià)值觀教育效果的目的。具有決定意義的不是孤立的教育手段，而是和諧地組織起來的手段體系[7]。除了課堂，各種有效的教育載體也是學(xué)校教育的重要渠道，形式多樣的學(xué)生社團(tuán)是其中最富有潛力教育載體。學(xué)校社會主義核心價(jià)值觀教育寓于生活和系統(tǒng)的教育活動中，感性直觀的學(xué)生社團(tuán)活動具有社會主義核心價(jià)值觀教育載體功能，將社團(tuán)活動納入價(jià)值觀教育系統(tǒng)，是職業(yè)院校學(xué)校思想政治教育的應(yīng)有之意。充分運(yùn)用社團(tuán)活動手段，發(fā)揮社團(tuán)活動的隱形課程作用，對學(xué)生進(jìn)行道德滲透和熏陶，在活動中促進(jìn)職業(yè)院校學(xué)生價(jià)值觀的認(rèn)同，提高社會主義核心價(jià)值觀教育的有效性。

二、學(xué)生社團(tuán)活動是職業(yè)院校社會主義核心價(jià)值觀教育的重要載體

（一）社團(tuán)活動模式與職業(yè)院校社會主義核心價(jià)值觀教育訴求契合

學(xué)生社團(tuán)活動的模式契合職業(yè)院校社會主義核心價(jià)值觀教育的訴求，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是職業(yè)院校社團(tuán)活動的形成尊重學(xué)生的主體地位，在自主參與的過程中，學(xué)生的個(gè)性化需求得到滿足，為在生活場域中解讀和認(rèn)同社會主義核心價(jià)值觀奠定動力基礎(chǔ)。二是社團(tuán)活動方式多依靠實(shí)踐形式，實(shí)踐的理性具有促進(jìn)職業(yè)院校學(xué)生體感悟社會主義核心價(jià)值觀教育真諦的功能，因此，實(shí)踐是職業(yè)院校學(xué)生內(nèi)化或建構(gòu)社會主義核心價(jià)值觀基本途徑，以社團(tuán)活動為承載，社會主義核心價(jià)值觀教育有利于學(xué)生道德同一的養(yǎng)成。

1.主體性和需求性：社團(tuán)活動模式關(guān)照職業(yè)院校社會主義核心價(jià)值觀教育訴求。對于職業(yè)院校學(xué)生的社會主義核心價(jià)值觀教育而言，其培育過程實(shí)際就是學(xué)生的認(rèn)同過程。道德價(jià)值認(rèn)同的關(guān)鍵在于價(jià)值觀的內(nèi)化，是個(gè)體在與外界環(huán)境互動的過程中，通過個(gè)人道德建構(gòu)將核心價(jià)值觀的內(nèi)容納入個(gè)人觀念系統(tǒng)，將作為社會意識的社會主流價(jià)值觀念轉(zhuǎn)化為作為個(gè)人意識的個(gè)體價(jià)值觀念。在道德價(jià)值的內(nèi)化過程中，學(xué)生是唯一的主體，因而在社會主義核心價(jià)值觀教育中要充分尊重學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生主動同化核心價(jià)值觀的內(nèi)涵。職業(yè)院校的學(xué)生社團(tuán)是學(xué)生在自主自愿的基礎(chǔ)上，組織興趣愛好相似的同學(xué)一起結(jié)成的群眾組織，它們打破了年級、專業(yè)甚至學(xué)校的界限，在學(xué)校內(nèi)外開展一系列促進(jìn)自己身心健康和社會和諧的活動。在社團(tuán)活動中學(xué)生既是組織者又是參與者，既是規(guī)劃者又是實(shí)踐者，學(xué)生的主體地位能夠得到課堂所遠(yuǎn)不能及的肯定和發(fā)揮。

社會主義核心價(jià)值觀認(rèn)同的最終目的是將道德價(jià)值植入學(xué)生的內(nèi)部道德結(jié)構(gòu)，在不斷同化和順應(yīng)的過程中形成新的道德圖式，構(gòu)建連續(xù)一致的道德自我。哈貝馬斯主張從交往的角度理解同一性，一方面，“個(gè)體只有在既定的社會共同體中才能獲得自我的確定性”，“自我是在與他人的相互關(guān)系中凸顯出來的”[8]。學(xué)生價(jià)值觀的認(rèn)同過程也需要在與他人的互動和交往中得以沉淀和鞏固；另一方面，人的一切行為都是為了滿足自身的需要，“需要是形成價(jià)值觀的客觀前提”[9]，需要是個(gè)體進(jìn)行一切活動的源泉，職業(yè)院校的學(xué)生處于青少年階段，隨著自我意識和邏輯思維能力的發(fā)展，學(xué)生迫切的需要展現(xiàn)自我和要求獨(dú)立，但是由于價(jià)值體系的尚不成熟，他們“在價(jià)值目標(biāo)、價(jià)值手段和價(jià)值評價(jià)中又常常出現(xiàn)從眾傾向”[10]，他們喜歡與同伴群體保持一致。社團(tuán)組織的存在不僅能滿足學(xué)生的歸屬需求，而且能提供成就需求和權(quán)利需求的滿足。

2.實(shí)踐性：社團(tuán)活動方式符合職業(yè)院校社會主義核心價(jià)值觀教育訴求。學(xué)生社團(tuán)以活動展示其存在性，為職業(yè)院校學(xué)生提供潛在的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)機(jī)會。學(xué)生在活動中踐行社會主義核心價(jià)值觀的行動規(guī)范，是道德意志的外化過程，是從本體界向現(xiàn)象界的跨越。以實(shí)踐的“應(yīng)然”，呼應(yīng)理論的“實(shí)然”，實(shí)現(xiàn)感性直觀與理性抽象互動。社團(tuán)活動賦予了學(xué)生感性直觀經(jīng)驗(yàn)，驗(yàn)證和深化從思政課堂上習(xí)得的間接經(jīng)驗(yàn)，通過反思與體會形成“真知識”。以活動為載體，告別傳統(tǒng)“過度知識論張揚(yáng)”的知性德育，將理性理論還原到具體而豐富的實(shí)踐情境。這對于職業(yè)院校的學(xué)生來說，無疑是意義重大的。相比于普通院校，職業(yè)院校對學(xué)生理論知識訓(xùn)練不足，實(shí)踐操作訓(xùn)練較多。從學(xué)生個(gè)體來看，相比于心智能力，他們的自身運(yùn)動智能也較為突出，他們更便于和更適合以實(shí)踐活動作為載體，彌補(bǔ)課堂教學(xué)手段的不足。杜威強(qiáng)調(diào)道德教育的方式應(yīng)在社會生活中進(jìn)行，倡導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在行動和反思的循環(huán)往復(fù)中達(dá)成經(jīng)驗(yàn)的生長。

同時(shí)，社團(tuán)活動是知與行結(jié)合的園地。職業(yè)院校社團(tuán)活動適應(yīng)個(gè)體價(jià)值觀的習(xí)得，是學(xué)生在生活語境中理解和體悟價(jià)值觀內(nèi)涵的良好場所?！皟r(jià)值觀的形成與發(fā)展，是人從反映現(xiàn)實(shí)，到積極地影響和改造現(xiàn)實(shí)，再到自覺地教育和改造自己，逐步深入的”[11]。在活動中，每個(gè)社團(tuán)成員都主動思考，積極體驗(yàn)，為共同的活動目標(biāo)努力，在互動中形成實(shí)踐共同體。社團(tuán)活動方式適尤其是由杜威提及“手工藝活動”原型延伸出來的一系列外顯的實(shí)踐的具體活動，更契合職業(yè)院校學(xué)生的特點(diǎn)。

（二）學(xué)生社團(tuán)活動功能與職業(yè)院校社會主義核心價(jià)值觀教育訴求契合

1.社團(tuán)活動的凝聚力有利于核心價(jià)值觀理念的深入普及，發(fā)揮價(jià)值觀導(dǎo)向功能。個(gè)人價(jià)值觀的形成受到情感、動機(jī)等多種個(gè)性因素制約，但是外在的社會文化環(huán)境及教育因素對其形成才起到?jīng)Q定性作用。布朗芬布倫納將影響個(gè)體心理發(fā)展的環(huán)境因素劃分為四層系統(tǒng)，從內(nèi)而外分別是微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)，外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)，在價(jià)值觀的教育情境中，從家庭氛圍、非正式群體的氛圍到班級風(fēng)氣、學(xué)校風(fēng)氣，再到社會文化都會對職業(yè)院校學(xué)生的道德價(jià)值觀的認(rèn)同產(chǎn)生浸染作用。就參加社團(tuán)的成員來說，社團(tuán)活動由于其目標(biāo)同一性，往往會激發(fā)起成員強(qiáng)大的責(zé)任感和歸屬感，進(jìn)而在社團(tuán)內(nèi)部形成強(qiáng)大的凝聚力和向心力，社團(tuán)成員在共同的實(shí)踐中完成社會主義核心價(jià)值觀認(rèn)同的沉淀和固化。另一方面，參加同一社團(tuán)活動的學(xué)生來源廣泛，知識背景、專業(yè)方向各有不同，通過社團(tuán)活動的形式進(jìn)行社會主義核心價(jià)值觀教育比單純的課堂教學(xué)更容易產(chǎn)生思想的碰撞，以不同路徑切入任務(wù)，方便價(jià)值理念的解讀和普及。

2.社團(tuán)活動有利于學(xué)生責(zé)任感、合作精神的培養(yǎng)。社會主義核心價(jià)值觀的主要內(nèi)容為“三個(gè)倡導(dǎo)”，即“倡導(dǎo)倡導(dǎo)富強(qiáng)、民主、文明、和諧，倡導(dǎo)自由、平等、公正、法治，倡導(dǎo)愛國、敬業(yè)、誠信、友善”?！叭齻€(gè)倡導(dǎo)”從國家、社會、個(gè)人三個(gè)層次規(guī)定了學(xué)生應(yīng)有的價(jià)值理想和道德觀念，規(guī)定了學(xué)生的努力方向和行為準(zhǔn)則。三個(gè)倡導(dǎo)的內(nèi)核是公平、民主、正義，這種精神只有在公平、民主的環(huán)境中才能塑造，社團(tuán)活動自誕生時(shí)就與自主和自治有著密切聯(lián)系。民主意味著民有、民治、民享，民主的前提在于共同平等的參與一項(xiàng)活動，繼而各自獨(dú)立分工，并共同承擔(dān)后果，社團(tuán)活動正是遵從這一原則，社團(tuán)成員間共同協(xié)商，平等合作。相比于學(xué)生會、共青團(tuán)等其他正式組織而言，它具有一定的松散性，成員間沒有明確的上下級關(guān)系，角色定位并不明確，個(gè)體可隨喜好參加社團(tuán)活動或者退出，社團(tuán)生活具有極大的自覺性。社團(tuán)活動中體現(xiàn)出的民主精神正如杜威曾指出的，“是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式”。以程序民主促使結(jié)果民主，在這樣寬松的氛圍中，學(xué)生耳濡目染，團(tuán)結(jié)合作，以活動自覺，培育社會主義核心價(jià)值觀的精神內(nèi)涵。

3.社團(tuán)活動的群集性對建立個(gè)體社會支持系統(tǒng)，促進(jìn)和諧友善的社會氛圍形成。職業(yè)院校的學(xué)生多處于青年期，是價(jià)值觀發(fā)展的重要時(shí)期。其中青年初期是價(jià)值觀形成的關(guān)鍵階段，即14、15歲到17、18歲，正是職業(yè)教育的中職階段。隨著個(gè)體自我意識和理論思維的發(fā)展，個(gè)體加深了對人生和社會的思考，價(jià)值觀進(jìn)入深化階段，這個(gè)階段的青年內(nèi)心有很多矛盾與沖突，此時(shí)的價(jià)值觀還不夠穩(wěn)定，對人生和生活意義的看法容易受到影響。尤其是在日常生活中，來自朋輩的關(guān)心和支持作用很大，“?？抡J(rèn)為話語是實(shí)踐的一部分，青少年對諸如公正、自我、幸福、信任、犧牲和義務(wù)的看法很多來自和他人的關(guān)系，特別是來自日常話語中”[12]。社團(tuán)的群集性意味著社團(tuán)活動除了顯見的實(shí)踐活動，還包含了大量人際互動，對于建立個(gè)人社會支持系統(tǒng)成效明顯。同一社團(tuán)內(nèi)部的學(xué)生由于認(rèn)知與情感交流密切，形成了更小更緊密的非正式團(tuán)體，團(tuán)體內(nèi)形成的同輩互助和同伴壓力對于社會主義核心價(jià)值觀的價(jià)值行為習(xí)得會形成以點(diǎn)帶面的巨大效果，同伴間既是相互的參照系統(tǒng)，又是相互的社會支持系統(tǒng)，這種親密關(guān)系的形成有利于提高個(gè)人幸福感，促進(jìn)社會主義核心價(jià)值觀的認(rèn)同與踐行。經(jīng)過整個(gè)青年期的發(fā)展，個(gè)體價(jià)值觀念將初步成型。

三、以職業(yè)院校社團(tuán)活動為載體，培育學(xué)生社會主義核心價(jià)值觀的基本策略

（一）社團(tuán)活動規(guī)范化、系列化，提高活動實(shí)效

社團(tuán)活動雖然具備社會主義核心價(jià)值觀教育的載體條件，但是要更好的發(fā)揮其效果，促進(jìn)職業(yè)院校學(xué)生社會主義核心價(jià)值觀的養(yǎng)成，還需對社團(tuán)活動進(jìn)行一定的調(diào)整。首要的就是推進(jìn)社團(tuán)活動規(guī)范化、系列化，加強(qiáng)對社團(tuán)組織的專業(yè)化指導(dǎo)。職業(yè)院校重視實(shí)踐實(shí)習(xí)，學(xué)生在校時(shí)間少，社團(tuán)組織容易出現(xiàn)人才流失和“青黃不接”現(xiàn)象。同時(shí)，職業(yè)院校學(xué)生普遍在理論學(xué)習(xí)方面存在困難，理論型、思辨型社團(tuán)存在較少，娛樂型社團(tuán)活動較多，但活動內(nèi)容拘于單一零散。根據(jù)純粹接觸效應(yīng)，個(gè)體會在無意識中產(chǎn)生對頻繁呈現(xiàn)刺激的喜愛和認(rèn)同。因此，為學(xué)生提供與社會主義核心價(jià)值觀的多次接觸機(jī)會，增加社團(tuán)活動中與“三個(gè)倡導(dǎo)”相關(guān)的主題活動。規(guī)范社團(tuán)活動管理制度，提高對職業(yè)院校的社團(tuán)組織的重視，打破社團(tuán)活動的單一性和零散性僵局。對社團(tuán)活動加大智力和財(cái)力支持，多種運(yùn)用實(shí)地考察、角色扮演、辯論、觀摩等形式，以不同的主題開展?jié)u進(jìn)式活動，將主題專題活動系列化、常態(tài)化。通過社團(tuán)活動，將“三個(gè)倡導(dǎo)”做小做實(shí)，才能真正發(fā)揮社團(tuán)活動的核心價(jià)值觀教育載體功效。

（二）社團(tuán)活動課程化，形成動靜結(jié)合、顯隱融合的教育局面

利用社團(tuán)活動實(shí)踐性的特點(diǎn)，將社團(tuán)活動納為職業(yè)院校社會主義核心價(jià)值觀教育的基本載體，形成課堂教學(xué)為基礎(chǔ)，社團(tuán)活動為延伸的動靜結(jié)合、顯隱融合的教育局面。傳統(tǒng)的課堂灌輸形式以給予為主，忽視學(xué)生的主動性和個(gè)性化需求，通過社團(tuán)活動的活動道德教育模式，利用活動、促進(jìn)活動，在活動中實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)?；顒蛹仁鞘侄?，又是目的，是保證學(xué)生主動參與的首要前提。針對職業(yè)院校社團(tuán)活動資金不足，內(nèi)容零散的局面，秉持“關(guān)注興趣，尊重需要”的原則，安排專門的教師對社團(tuán)活動進(jìn)行指導(dǎo)，使社團(tuán)活動成為活動課程的隱形教育形式。設(shè)計(jì)社團(tuán)活動課程時(shí)，既要綜合考慮學(xué)習(xí)者的興趣又要結(jié)合不同專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，統(tǒng)籌活動內(nèi)容，優(yōu)化課程資源。校方提供一部分資金鼓勵開展數(shù)量多、種類多樣的相關(guān)主題活動。為了激發(fā)社團(tuán)成員的興趣和想法，在各個(gè)社團(tuán)間開展比賽和評選，同時(shí)注意細(xì)化課堂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和社團(tuán)活動參與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)別，以生成性評價(jià)為主，統(tǒng)籌考慮社團(tuán)活動和課堂教育兩個(gè)課堂教育效果，使“松散型社團(tuán)活動，變成既有組織紀(jì)律性又有開放靈活性的課程活動”[13]。

（三）拓展社團(tuán)活動空間，提高社會主義核心價(jià)值觀教育語境適切性

在引導(dǎo)與幫助學(xué)生開展社團(tuán)活動的同時(shí)，我們也應(yīng)調(diào)整原有的教育觀念，以一個(gè)價(jià)值誘導(dǎo)者和價(jià)值澄清者的身份，關(guān)注學(xué)生自主道德建構(gòu)過程，誘導(dǎo)學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)中反思。充分重視與學(xué)生的平等交流，停止對學(xué)生話語空間的擠壓，給與學(xué)生更多自由管理的權(quán)限，以更包容的心態(tài)和眼界鼓勵學(xué)生進(jìn)一步拓展活動空間。指導(dǎo)教師應(yīng)根據(jù)職業(yè)院校學(xué)生的心理發(fā)展水平提出多層次的教育目標(biāo)，在活動中滲透以對社會主義核心價(jià)值觀的“接地氣”解讀，貼近學(xué)生日常生活，貼近時(shí)事發(fā)展，提高社會主義核心價(jià)值觀教育的語境適切性。話語倫理學(xué)認(rèn)為，人們在使用語言與別人交往時(shí)都期望與別人達(dá)成相互理解和相互認(rèn)同[14]。依據(jù)社團(tuán)活動這一教育載體，努力營造師生間和生生間的“理想溝通情境”，以交往理性代替工具理性，尋求彼此認(rèn)同的契機(jī)，在交往資質(zhì)的形成中促成學(xué)生道德自我同一性的構(gòu)建，達(dá)成社會主義核心價(jià)值觀的內(nèi)化與踐行。

參考文獻(xiàn)：

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[12]萬增奎.道德同一性的心理學(xué)研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

生活的意義與價(jià)值范文第3篇

【關(guān)鍵詞】 康復(fù)治療;腦梗死;生活質(zhì)量

腦梗死具有發(fā)病率高,病程長、恢復(fù)慢、后遺癥多等特點(diǎn),腦梗死后焦慮和抑郁常使患者神經(jīng)功能缺損的恢復(fù)時(shí)間延長和勞動功能缺失加重,甚至影響腦血管病的病死率[1]。這不僅給患者帶來軀體和精神上的痛苦,而且也加重了家庭和社會的負(fù)擔(dān)。出院后的家庭康復(fù)治療對提高患者的生活質(zhì)量有重要意義。本文關(guān)注家庭康復(fù)治療及健康指導(dǎo)對腦梗死后遺癥患者生活質(zhì)量的影響,減輕病情,減少焦慮、抑郁的發(fā)生率。旨在為臨床合理治療提供理論依據(jù)。

1 資料與方法

1.1 一般資料 收集2005年4月至2008年9月本院診治的急性腦梗死患者121例,其中男72例,女49例,年齡45~75歲,平均67.6歲。所有患者均排除意識不清楚的患者。

1.2 分組方法 121例患者隨機(jī)分為兩組,康復(fù)組患者共62例,除了對其進(jìn)行常規(guī)治療外,在出院后每周2次對其進(jìn)行以家庭康復(fù)治療及健康教育為主的干預(yù),時(shí)間為4個(gè)月。對照組患者共59例,只在出院時(shí)進(jìn)行常規(guī)的健康指導(dǎo)。

1.3 家庭康復(fù)治療

1.3.1 加強(qiáng)患者的心理調(diào)整 腦梗死患者多為老年人,發(fā)病突然,且由于本病的后遣癥恢復(fù)緩慢,對是否能康復(fù)失去信心。針對患者有情緒不穩(wěn)定、煩躁不安、失眠、精神緊張等癥狀,應(yīng)注意指導(dǎo)家屬積極主動的接觸患者,多關(guān)心安慰陪伴患者,以樂觀的情緒去影響患者,樹立戰(zhàn)勝疾病的信心,同時(shí)向患者解釋積極配合治療對疾病康復(fù)的重要性[2],保持患者精神愉快、心情舒暢。

1.3.2 功能訓(xùn)練 指導(dǎo)患者及家屬堅(jiān)持進(jìn)行肢體運(yùn)動功能訓(xùn)練。訓(xùn)練患者用力抬高患肢,伸屈肢體,用健側(cè)肢體按摩患側(cè)肢體,用健身球訓(xùn)練握拳。家屬幫助患者進(jìn)行肢體功能鍛煉,按壓患者肢體的合谷、足三里等穴位,并對肢體進(jìn)行按摩、搓、揉、拍打、伸屈訓(xùn)練等。對于輕度偏癱者,可在家人的協(xié)助下室內(nèi)行走、上下臺階等;對中度偏癱,應(yīng)做肢體關(guān)節(jié)活動,使關(guān)節(jié)活動充分,由大關(guān)節(jié)開始順序到小關(guān)節(jié),多次肩外展、外旋,前臂旋后,踝關(guān)節(jié)背屈及指關(guān)節(jié)的伸展活動。同時(shí)訓(xùn)練起床.穿衣襪和鞋、洗臉、刷牙等日常生活動作,嚴(yán)重偏癱并有完全失語者,則可訓(xùn)練從口進(jìn)食,按時(shí)大小便,自已翻身等動作,對言語障礙者,鼓勵患者多說話,增強(qiáng)患者的信心。

1.3.3 注意個(gè)人衛(wèi)生 指導(dǎo)家屬應(yīng)定時(shí)給患者擦身,幫助患者更換衣褲,曬被褥,保持口腔衛(wèi)生。對于刷牙無法自理的患者可用消毒紗布蘸溫開水擦冼口腔,或用棉簽、棉球蘸溫鹽水擦凈口腔,每日早、午、晚各1次。

1.3.4 預(yù)防壓瘡 偏癱患者由于長期臥床且長期保持固定位置或姿勢,身體受壓的部位的皮膚和軟組織血循環(huán)受阻,營養(yǎng)不良,抵抗力差,形成壓瘡。因此要注意改變姿勢,每隔3 h翻身1次。并保持床褥干燥、清潔。大小便后要及時(shí)處理?；颊叩钠つw要保持干燥,如局部發(fā)紅,可用75%酒精涂擦[3]。

1.4 評判方法

1.4.1 焦慮、抑郁的評判方法 采用綜合醫(yī)院焦慮/抑郁(HAD)情緒測定表(該表可評定焦慮/抑郁狀況,每組有7個(gè)項(xiàng)目,每個(gè)項(xiàng)目分四級評分,診斷焦慮/抑郁時(shí)分別將兩組各項(xiàng)目評分疊加計(jì)總分,總分為0~7分表示正常,8~10分表示輕度焦慮/抑郁,11~14分表示中度焦慮/抑郁,15~21分表示重度焦慮/抑郁)。對兩組患者在出院時(shí)行第一次測評,在4個(gè)月后用同一測定表對兩組再次進(jìn)行測定。測評前向患者講清測評方法和各項(xiàng)含義,以取得患者的合作。

1.4.2 生活質(zhì)量評定方法 患者于出院后4~5個(gè)月進(jìn)行隨訪綜合測試隨訪,參考美國醫(yī)學(xué)研究所研制的生活質(zhì)量量表(SF-36)測評患者的生活質(zhì)量。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)中定量資料數(shù)據(jù)結(jié)果均經(jīng)Excel表格整理,以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差(x±s)表示,應(yīng)用SAS統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,兩組間比較采用t檢驗(yàn),P

表1

兩組出院時(shí)及出院4個(gè)月后隨訪HAD(焦慮)結(jié)果比較

組別例數(shù)正常輕度中重度

對照組出院時(shí)59162716

4個(gè)月后202613

康復(fù)組出院時(shí)62172520

4個(gè)月后31229

表2

兩組出院時(shí)及出院4月后隨訪HAD(抑郁)結(jié)果比較

組別例數(shù)正常輕度中重度

對照組出院時(shí)59152816

4個(gè)月后192713

康復(fù)組出院時(shí)62162719

4個(gè)月后29258

2 結(jié)果

由表1、2、3可見,康復(fù)組在抑郁、焦慮緩和、總體健康,生理功能、生理職能、精神健康等方面的表現(xiàn)明顯好于對照組(P

表3

兩組腦梗死后患者生活質(zhì)量SF-36評分比較

指標(biāo)康復(fù)組對照組P值

總體健康(GH)64.2土8.355.4土6.1

生理功能(PF)54.3土7.360.4土8.7

軀體疼痛(BP)67.8土9.562.2土7.9

精神健康(MH)49.3土6.144.9土6.2

3 討論

總之,通過對腦梗死后遺癥患者進(jìn)行規(guī)范的家庭康復(fù)治療,能有效的改善患者的癥狀,緩解患者的焦慮、抑郁等負(fù)面情緒,提高患者的生活質(zhì)量,對患者的全面康復(fù)是大有裨益的?？梢栽谂R床中積極應(yīng)用。

參 考 文 獻(xiàn)

[1] 張小紅,陳曉君,張雙蓮,等.早期康復(fù)訓(xùn)練對腦卒中患者肢體運(yùn)動功能恢復(fù)的影響.齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào),2007,28(1):111-112.

生活的意義與價(jià)值范文第4篇

研究表明，每晚睡5～6小時(shí)的女性，體重增長速度要大大超出每晚睡7個(gè)小時(shí)的女性。

每晚睡眠時(shí)間低于5小時(shí)的成年女性的平均體重要比睡眠達(dá)到7小時(shí)的女性重2.3磅左右。

每晚睡眠6小時(shí)的女性，體重則要比睡眠7小時(shí)的重1．5磅左右。體重增加達(dá)到33磅的女性中，絕大多數(shù)每晚睡眠只有5小時(shí)，其次才是每晚睡眠6小時(shí)的女性。

美國健康協(xié)會專家在圣迭哥舉行的國際研討會上提交的一份研究報(bào)告稱，中年女性夜間睡眠時(shí)間越短，她們體重增長的速度就越快，以后患肥胖癥的可能性也就越大。 （房芳）

常做家務(wù)少患子宮癌

美國的研究人員最近指出，婦女常做家務(wù)，能減少患子宮癌的風(fēng)險(xiǎn)。在此之前已有其他研究顯示，運(yùn)動能預(yù)防多種癌癥及心臟病和糖尿病的發(fā)生。

美國范德比爾特大學(xué)研究中心的查爾斯?馬修斯所領(lǐng)導(dǎo)的研究小組指出，成年婦女運(yùn)動能將子宮內(nèi)膜癌的患病危險(xiǎn)降低20％。馬修斯和上海癌癥研究所的同行合作研究又發(fā)現(xiàn)，步行和做家務(wù)能將婦女子宮內(nèi)膜癌的發(fā)病率降低40％。

研究人員對974名年齡在30～69歲的上海女性進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示，每天步行60分鐘以上，或做家務(wù)4次以上的女性，患子宮內(nèi)膜癌的危險(xiǎn)要低30％。

（劉光）

頻換洗發(fā)水易脫發(fā)

有些人經(jīng)常更換洗護(hù)用品，全是剛上市的新產(chǎn)品。其實(shí)，每更換一次洗發(fā)水，就會帶來對頭皮的物理刺激。

不同的洗發(fā)水pH值不同。人的頭皮對洗發(fā)水有個(gè)適應(yīng)的過程，如果一直用偏堿性洗發(fā)水，頭皮已經(jīng)適應(yīng)了，突然換成偏酸性的，會對頭皮造成刺激，引起脫發(fā)。

不同的洗發(fā)水配方和添加劑也不一樣，植物成分和化學(xué)成分含量也不盡相同，頭皮對新的配方不適應(yīng)也容易損傷頭發(fā)，或加劇脫發(fā)。

人每天都會掉頭發(fā)，每個(gè)人的頭發(fā)大概有10萬根，每天脫發(fā)50～100根是正常的。

專家建議年輕女性在洗護(hù)頭發(fā)時(shí)，要選擇相對穩(wěn)定的產(chǎn)品，用適合自己的一兩個(gè)品種一直使用即可，不要跟風(fēng)趕潮流。當(dāng)出現(xiàn)瘙癢和皮屑過多時(shí)再考慮更換才是正確的選擇。 （劉小平）

幾種導(dǎo)致女性不孕的食品及飲品

1. 咖啡：咖啡對女性受孕有直接影響，每天喝一杯以上咖啡的女性，懷孕的可能性只有不喝此種飲料者的一半。

2. 胡蘿卜：胡蘿卜含有豐富的胡蘿卜素、多種維生素以及對人體有益的其他營養(yǎng)成分。但婦女過多攝入胡蘿卜素會引起閉經(jīng)和抑制卵巢正常排卵功能。因此，想生育的婦女不宜多吃胡蘿卜。

3. 酒：酒的主要成分是乙醇，乙醇能使身體里的兒茶酚胺濃度增高，血管痙攣，導(dǎo)致女性月經(jīng)不調(diào)、閉經(jīng)、卵子生成變異、無或停止排卵等。

4. 烤牛羊肉：未烤熟的牛羊肉上存有弓形蟲，弓形蟲感染可導(dǎo)致女性不孕，或?qū)е滦律鷥喝踔恰c瘓、畸形等。我國內(nèi)蒙古、新疆等地是弓形蟲高發(fā)區(qū)。

5. 木瓜：木瓜是一種有效的避孕藥，木瓜中所含的木瓜蛋白酶，可與孕酮相互作用，從而達(dá)到避孕效果。

要說明的是，咖啡、胡蘿卜等含有人體必需的營養(yǎng)成分，可以限量食用。

（王洪波）

人造食物危害大/生活小妙招

人造黃油 化學(xué)名稱“反式脂肪酸”，還有著各種好聽的名字，如植物奶精、植脂末、起酥油、植物奶油等。這種美味會給人們的健康埋下隱患，導(dǎo)致糖尿病、動脈硬化、腫瘤等疾病的高發(fā)。餅干、面包、巧克力派、沙拉醬、奶油蛋糕、冰激凌、珍珠奶茶、咖啡伴侶等都是反式脂肪酸的“重災(zāi)區(qū)”，要盡量少吃。

味精 是一種化學(xué)調(diào)味料，其主要成分為谷氨酸鈉，在人體內(nèi)可轉(zhuǎn)變成一種抑制性神經(jīng)遞質(zhì)。吃味精過多，可能會導(dǎo)致人體中各種神經(jīng)功能處于抑制狀念，出現(xiàn)眩暈、頭痛、肌肉痙攣等癥狀。味精中含有鈉，過多攝入還可能導(dǎo)致高血壓。

罐頭肉制品 亞硝酸鹽常被作為染色劑和防腐劑應(yīng)用于加工熟肉，尤其是罐裝肉制品中含量更高。過量攝入亞硝酸鹽會導(dǎo)致食物中毒，出現(xiàn)頭痛頭暈、胸悶、惡心嘔吐、腹痛腹瀉等癥狀，長期食用甚至?xí)掳?/p>

炸雞 煎炸食品時(shí)，為保證口感，常會選棕櫚油等飽和脂肪酸含量高的油。飽和脂肪酸能使膽固醇升高，誘發(fā)高血脂、糖尿病等心腦血管疾病。炸雞時(shí)，通常還會裹上一層面糊，這會使人攝入更多油脂。煎炸食物的油，通常會使用5~7天，反復(fù)加熱的油會產(chǎn)生有害物質(zhì)。

碗裝方便面 碗裝方便面的包裝盒中通常含聚苯乙烯，這種材料在65℃以上的高溫下，會產(chǎn)生致癌物質(zhì)，嚴(yán)重威脅人體健康。另外，方便面的調(diào)料中還含有食品添加劑和防腐劑。

（童玲）

一勺芝麻醬勝過三塊魚

芝麻的營養(yǎng)和魚有很多相似之處，魚的營養(yǎng)非常豐富，在肉類食品中名列前茅。而普通平凡的芝麻醬和魚的營養(yǎng)成分相當(dāng)。

1. 健腦：魚肉中豐富的不飽和脂肪酸，被人稱為“腦黃金”，對健腦益智、促進(jìn)兒童智力發(fā)育有好處。芝麻醬也含有豐富的不飽和脂肪酸。芝麻醬的不飽和脂肪酸含量是黃花魚的13倍多，是草魚的33倍！

2. 護(hù)心降脂：吃魚保護(hù)心臟和心血管，這些好處也是魚肉中豐富的不飽和脂肪酸帶來的。而芝麻醬中的不飽和脂肪酸也有同樣的作用。一勺芝麻醬（大約20克）中的不飽和脂肪酸含量超過半斤草魚或鯉魚！

3. 補(bǔ)鈣高手：芝麻醬中的鈣含量也比較高，每100克芝麻醬中含有612毫克鈣，遠(yuǎn)高于牛奶、豆腐等常見的補(bǔ)鈣食品。

4. 養(yǎng)血佳品：芝麻醬還含有比較豐富的鐵和葉酸。鐵和葉酸都是造血不可缺少的原料。我國有近1／4的人患缺鐵性貧血，補(bǔ)充富含鐵的食物非常必要。

5.防糖尿病和高血壓：芝麻醬還含有較高的鋅和鉀，這兩種礦物質(zhì)在防治糖尿病和高血壓方面有很好的作用：鋅參與胰島素的合成與降解；鉀有舒張血管、促進(jìn)鈉排泄的作用，有利于血壓穩(wěn)定。

生活的意義與價(jià)值范文第5篇

一、揭示特殊兒童生活及其意義的方法論

生活是千百年來的一個(gè)恒古話題。荀子指出“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣有生有知，亦且有義，故最為天下貴也”（《荀子•王制》）。在這里，荀子在肯定人的價(jià)值的同時(shí)，也以人的生命的物質(zhì)存在和道德意識存在指明了人的存在方式。馬克思指出，“人們的存在就是他們的實(shí)際生活過程”［1］30，所謂生活過程實(shí)質(zhì)是指“人們從事活動的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動著的過程”［1］29－30。人本主義哲學(xué)家叔本華的“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動”，弗洛伊德的“潛意識”，以及馬斯洛的“需要層次論”，則強(qiáng)調(diào)了生活向人本身的回歸。我國學(xué)者趙汀陽指出，“生活事實(shí)是一種特殊的事實(shí)，它是由人的意志所影響的行為。”［2］8他認(rèn)為，生活比世界存在的現(xiàn)實(shí)具有更多的性質(zhì)，即生活的建設(shè)性或設(shè)計(jì)性，這是生活事實(shí)最根本的性質(zhì)。［2］8綜上所述，生活無論是倫理的、知識的（理性的），還是實(shí)踐的、意志的，實(shí)質(zhì)上，生活就是人的本質(zhì)及其價(jià)值的反映。這些觀點(diǎn)固然深刻，但它們都是之于人的生活一般意義上的普遍認(rèn)識。這是其最大的真理之在，也是最大的謬誤之處；因?yàn)?，它以對人生活的宏大抽象清空了人的生活的具體差異，對揭示特殊兒童生活及其意義顯得力不從心。按照后現(xiàn)代方式的批判，這些宏大的“真理”也許正是誤解和抑制特殊兒童生活的異化力量。特別是叔本華“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動”以及馬斯洛的“需要層次論”，一方面，它們以宏大敘事抽空了作為少數(shù)者的特殊兒童的生活獨(dú)特存在，使特殊兒童生活成為理論的“剩余”；另一方面，可能帶來對特殊兒童生活的理論“歪曲”。他們分別以、權(quán)力、潛意識、意志作為人類現(xiàn)象真正的內(nèi)在本質(zhì)，［3］可能把特殊兒童生活引向了某個(gè)欲望的無限追求，或者可能以“需要層次論”搭建的秩序，拒絕他們?nèi)魏纬降目赡?。特殊兒童自然存在的主體機(jī)能孱弱，需要的意識層級普遍較低，在上述學(xué)說面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要層次論”，特殊兒童身心機(jī)能式微帶來對基本需要滿足的無限未完成性，必然阻斷他們對更高層級的需要。這樣，顯然看不到他們內(nèi)在的自我超越性，無法解釋張海迪等諸多成功者在艱難境遇下走向自我實(shí)現(xiàn)的事實(shí)（這是本文之所以選擇現(xiàn)象學(xué)直觀方法分析而拒絕邏輯推理特殊兒童生活的重要原因所在）。

在這里，筆者無意陷入現(xiàn)代與后現(xiàn)代的爭執(zhí)，本文意欲堅(jiān)持現(xiàn)代與后現(xiàn)代統(tǒng)一的思維方式，去作建設(shè)性與批判性的思考。因此，尋找特殊兒童生活本質(zhì)，既不逃避上述一般意義上的形上之思，更重在回到特殊兒童存在本身而直觀其生活和意義。根據(jù)現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，“事物本身”是直接、原初最初覺察的意識狀態(tài)，具有“最初的絕對被給予性”，能“在最初的覺察、意識到的體驗(yàn)中獲得認(rèn)識的可能性及切合性方面的明見（證）性；且只有返回到直接直觀這個(gè)最初的來源，回到直接直觀得來的對本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察，我們才能運(yùn)用偉大的哲學(xué)傳統(tǒng)及其概念和問題；只有這樣，我們才能直觀的闡明這些概念，才能在直觀的基礎(chǔ)上重新陳述這些問題，因而最終至少在原則上解決這些問題。”［4］在這里，現(xiàn)象學(xué)表現(xiàn)出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。這為我們回到“澄明之境”，把握特殊兒童生活實(shí)質(zhì)提供了方法論依據(jù)。同時(shí)，趙汀陽認(rèn)為，對生活的理解只能是一種目的論的理解，通過知識認(rèn)識論揭示生活意義，永遠(yuǎn)是個(gè)難題。因?yàn)槟康恼摬粌H需要符合存在論的基礎(chǔ)，還要超越存在，即不能脫離本體論去思考生活，但又不能不局限于存在論。［2］15因此，通過存在論看到生活的客觀實(shí)在，通過目的論看到生活的意義，堅(jiān)持存在論的目的論，這是本文揭示特殊兒童生活意義的基本方法論。還要指出的是，在這里特殊兒童的生活及其意義是一個(gè)一般性的概念，而不是某個(gè)人、某個(gè)時(shí)期的特殊表征。根據(jù)馬克思?xì)v史唯物主義觀點(diǎn)，只有把社會生活中的孤立事實(shí)視為歷史發(fā)展的環(huán)節(jié)，并把它們歸結(jié)為一個(gè)總體，才能達(dá)到對事實(shí)本質(zhì)的真理性認(rèn)識。特殊兒童生活及其意義的認(rèn)識就是要基于這樣一個(gè)總體性的視野。

二、特殊兒童生活的實(shí)質(zhì)與困境

沿著現(xiàn)象學(xué)方法論追尋特殊兒童生活，回到他們整體實(shí)存的“作為我們周圍世界中的事實(shí)”［5］39。于是，我們發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)明證性的存在：無論特殊兒童身心缺陷程度如何，都因欲求社會或他人而具有一定的生存局限；他們對社會或他人外在的攝取，并不必然受缺陷的影響；他們對物質(zhì)、文化、精神等欲求盡管有不同的層級差別，但對它們的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他們也表現(xiàn)出不同的生活。其他諸如特殊兒童被歧視的、或苦惱的、或快樂的等一切現(xiàn)象的存在，都是欲求的不同表達(dá)。也就是說，他們生活中有一種于缺陷差異存在之外而規(guī)定他們自身差異的意識結(jié)構(gòu)，這個(gè)意識結(jié)構(gòu)就是欲求的意識結(jié)構(gòu)，它“異于其（特殊兒童）自身的存在，它在它的存在中關(guān)心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意識確立自身而劃定特殊兒童缺陷差異之外的另一種差異的存在。特殊兒童生命本身及其一切生命意識的存在都被統(tǒng)一在特殊兒童欲求這一事實(shí)存在的意識結(jié)構(gòu)中，成為明證性的絕對事實(shí)。顯然，這些欲求不再是邏輯條件下的先驗(yàn)存在。它作為存在物的“意向性對象”①，是可以間接“洞見”的②。這些欲求以意識構(gòu)成的方式存在于特殊兒童生活之中，從本體上優(yōu)先存在于其他反思意識，成為“我思”的可能性條件。在這里，欲求表現(xiàn)出來的不僅是一般意義上的欲望和需要，更包括與身心相應(yīng)的特殊需要。特殊兒童一般欲求的存在規(guī)定了其類存在意義上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊兒童體驗(yàn)到生命不同于他者，從而展現(xiàn)著生命生活的獨(dú)特存在，特殊兒童正是在特殊需要欲求存在之內(nèi)被規(guī)定了生活的群體特性。就欲求性狀和方式來看，由于欲求作為一種意識構(gòu)成，本源于特殊兒童嚴(yán)重的有限性、受動性，是受他們自身個(gè)體性所限制的，因此，特殊兒童欲求表現(xiàn)為兩種性狀的存在方式。當(dāng)欲求僅僅沉陷于所欲對象，以“需要”、“欲望”、“喜歡”、“憎恨”等“意向性”對象的意識顯現(xiàn)時(shí)，我的意識并不是“我”的，在此的是意向性對象，并沒有“我”的存在?！拔摇辈辉谖业囊庾R之中，欲求便表現(xiàn)為外在欲求，即欲求他者。當(dāng)欲求超越于所欲對象，以自我反思的方式意識自我所欲對象的意識，使我的“意識”成為意識的“我”本身，“我”就在我的意識之內(nèi)，欲求就表現(xiàn)為內(nèi)在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊兒童生活顯出一種肯定的、具體的、自在的存在，特殊兒童作為感性世界的客體，其欲求被自然規(guī)律和各種因果規(guī)則所決定，自我意識沒有從自身中分化出來，自由意志沒有從存在內(nèi)部解放出來，特殊兒童生存就是生活本身，但這種欲求是“天性使然”，是“自然界的規(guī)律”。

欲求自身使特殊兒童生活顯現(xiàn)出一種否定的、抽象的自由存在，特殊兒童作為超感性的世界的主體，其欲求以無限能動的自由姿態(tài)，以自我覺解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然規(guī)律和自身現(xiàn)實(shí)生存之外，把對生活意義的欲求和可能生活的向往從現(xiàn)實(shí)生存中解救出來，使生活體現(xiàn)為一種精神的意義的自由的存在。它作為一種意義盡管不可能先于特殊兒童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的來源和條件，正是它的存在包含著它（生活）的本質(zhì)?！彼鳛橐环N自由的存在，盡管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的滿足為條件，而可能以對外在欲求的意識而意識的反思方式，給予生活無限的超越性，使特殊兒童在生活之中按照自己的自由意志，不斷超越外在欲求和缺陷的制約，不斷更改“自然規(guī)律”和“上帝的作品”，真正成為一個(gè)不受命運(yùn)安排的人、幸福的人。①這樣，外在欲求他者和內(nèi)在欲求自身構(gòu)成了特殊兒童生活的兩個(gè)意識結(jié)構(gòu)，前者是特殊兒童生活的基礎(chǔ)，后者則以超越的精神意義的方式構(gòu)筑了他們生活的“高地”；這兩個(gè)意識結(jié)構(gòu)盡管有不同的層級之分，但并不必然階梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。從另一個(gè)角度看，特殊兒童的欲求在社會存在中，被人們不斷有意或無意的關(guān)懷、博愛以及各種差別原則的社會保障制度而形式化、制度化、自覺意識化。他們的很多欲求很多時(shí)候被賦予權(quán)利的法律保障，特別是他們的特殊需要在教育領(lǐng)域被抬到“最少受限制”、“最大可能滿足”等至高地位，并作為了全納教育的重要價(jià)值目標(biāo)。這樣，特殊兒童幾乎因欲求而被欲求對象化為欲求本身。特殊兒童的欲求成為他們生活的核心構(gòu)成，欲求方式規(guī)定著他們生活的意義。特殊兒童的生活本質(zhì)就主要體現(xiàn)為欲求的意識結(jié)構(gòu)。欲求對“我”的召喚和對“我”的回歸，表達(dá)著特殊兒童生活的存在。特別是內(nèi)在欲求對自我的反思性和超越性，決定了他們生活本身不僅僅是生命的“活著”過程，而是一個(gè)“不斷成為著的、發(fā)展的、創(chuàng)造的、具有無限可能性的”可能生活，正是這個(gè)“不斷成為著的”可能生活的可能性存在，把生命生存變成了生命生活的事業(yè)。特殊兒童生命生存的“活著”只是土壤，而種植什么、生成什么就是生活的價(jià)值和需要問題，即生活的意義，且正是生活意義的存在使特殊兒童貧瘠、苦澀的生命土地變得絢爛多彩、富有生機(jī)。然而，特殊兒童的生活卻在欲求之中，常常被沉淪在“非我”、“非思”、“非人”的窘態(tài)。其一，生活的“非我”性?！叭耸怯幸庾R的存在物?！保?］特殊兒童所形成的生活不是給定的，是自我設(shè)計(jì)、選擇和創(chuàng)造的。特殊兒童作為人沒有先天的規(guī)定性，但由于他們生活外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使他們外在于自身而生活于他者之中。他者即社會和自然，這是特殊兒童外在欲求依賴且必須共處同在的“周圍世界”，既需要依賴于這個(gè)“周圍世界”獲得生存，又一定程度的依賴于它們而獲得意義的解釋。正如海德格爾所言，“這樣的共處同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。

譬如，政治經(jīng)濟(jì)制度、倫理道德、法律法規(guī)、風(fēng)俗人情等作為社會價(jià)值觀的“公眾意見”，以“絕對正確”、理所當(dāng)然的話語霸權(quán)姿態(tài)不可抗拒地施加給特殊兒童，讓特殊兒童在主動適應(yīng)或被適應(yīng)中失去了自身存在的“本真”②。這是特殊兒童無可逃避的。他們的存在表現(xiàn)出一種他者存在的特性，他們的生活表現(xiàn)出一種被規(guī)定、被制約的生活特點(diǎn)。相應(yīng)的，也表現(xiàn)出與這種生活一致性的生活意識構(gòu)成。例如，聾啞人自然生活的手語和普通話標(biāo)準(zhǔn)手語的矛盾而產(chǎn)生的交流障礙和問題③；殘疾人被他人歧視而產(chǎn)生的自卑、畏縮生活傾向，等等，就體現(xiàn)了他們一種被設(shè)計(jì)的“非我”生活的痛苦?？梢哉f，他者的設(shè)計(jì)占據(jù)他們生活的大部，體現(xiàn)出一種“他人即地獄”（薩特）的悲哀。很多時(shí)候，盡管他人或社會的設(shè)計(jì)以“知識”、“技術(shù)”、“服務(wù)”、“扶殘”、“幫助”等極具理性、關(guān)懷、博愛的正義美德，但正如后現(xiàn)代的批判，他們正是憑借這些所謂的美德與知識技術(shù)理性、程序合理性回避或掩蓋了實(shí)質(zhì)合理性問題，有意無意地將特殊兒童日益驅(qū)離了自身具體的特殊存在的本我生活，帶來了特殊兒童生活的“非我”困境。其二，特殊兒童生活的“非思”性。生活是“與生活本身意圖最接近的存在方向性，但它又是永遠(yuǎn)無法完成的追求”。生活的意義存在于生活本身，且在生活中敞開著各種可能生活。當(dāng)前，特殊教育相當(dāng)程度的窘迫于特殊兒童現(xiàn)實(shí)生存，以“謀生”、“利益”等目標(biāo)的外在欲求，遮蔽了特殊兒童內(nèi)在欲求的激發(fā)和提升，許多教育都過分強(qiáng)調(diào)了外在攝取，忽視了自我內(nèi)在欲求的超越功能。也許，這是特殊教育對特殊兒童生活的一種自我滿足和自我安慰，因?yàn)榛乇芊此?，盡管庸俗卻是保證生活穩(wěn)定的最好辦法。這樣，特殊兒童對外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遺忘了對欲求自我的反思意識，使得欲求意識失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意識，所剩的自然就是“空著腦袋”的生活，即生命自然本能的“活著”，遺忘了各種生活意義，導(dǎo)致我的生活在“我思”之外?？梢哉f，特殊兒童生活最主要的不幸，就是以現(xiàn)實(shí)生存的態(tài)度離間了對可能生活的目的、意義與態(tài)度，遮斷了可能生活的視野?！盁o反思的生活是不值得過的生活。”（蘇格拉底）這是對生活的一種超越態(tài)度，反思表達(dá)了人的理性精神。特殊兒童對生活的反思能超越身心某些缺陷以及現(xiàn)實(shí)生活的制約，防止存在價(jià)值的沒落，抵制各種非理性以及各種工具理性對人的尊嚴(yán)和權(quán)利的侵蝕和篡越。這彰顯出以反思的方式，激發(fā)他們潛能（或幫助他們發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮潛能）特別是優(yōu)勢潛能，促進(jìn)他們超越缺陷、趨向可能生活，有著十分重要的意義。其三，特殊兒童生活的“非人”性。生活是一種自身具有目的性的存在方式。生活目的實(shí)質(zhì)就是生活欲求的表達(dá)，但是生活欲求表達(dá)的不可能全部是生活目的。特別是特殊兒童生活外在欲求指向的很多時(shí)候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩蓋生活的本質(zhì)。在這里，顯現(xiàn)出來的生存并不是生活存在，它僅僅是生活現(xiàn)象的存在。生存并不必然擁有生活目的，也不必然揭示生活本質(zhì)。因?yàn)?，生存與生活盡管有著現(xiàn)象與本質(zhì)、工具與目的的統(tǒng)一可能，但是生活與生存是不同的概念。生活是意義問題，是之于人的“靈”；生存是人的生命問題，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活動方式，通過利益獲得來滿足；生活欲求的則更重在以意義生成的方式，自我實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，生存是生活的必要條件，但不充分，生活意義、尊嚴(yán)、價(jià)值和理想才是生活的目的。必要的時(shí)候，為著生活的意義和理想而放棄生存仍是一種生活行為（譬如革命先烈為理想獻(xiàn)身）。因?yàn)檫@是一種對現(xiàn)實(shí)生活意義的否定形式，表達(dá)了對另一種可能生活的向往和肯定。現(xiàn)實(shí)中，一方面，特殊兒童生活空間、生活資源畢竟是有限的，他們作為弱勢群體處于競爭的不利地位。這樣，生活空間和資源的有限性，特殊兒童外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使得特殊兒童生活與生存常常出現(xiàn)背反狀態(tài)，以物質(zhì)等利益的工具占領(lǐng)生活目的的全部，使生命意義僅僅是“謀生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空間和資源的利益，不可能是生活意義。因?yàn)?，生活意義的內(nèi)在性決定了它不可能統(tǒng)籌、分配和補(bǔ)償。因此，工具性的生存不可避免。這一定程度上形成了對生活的背離，嚴(yán)肅的生活問題終止于對生活之外的信仰，“把自己的本質(zhì)變成僅維持自己生存的手段”［10］96。這些不屬于人的生活的東西，哪怕是再美麗、再實(shí)惠，也無法解釋生活。

三、特殊教育之于特殊兒童生活的內(nèi)在價(jià)值

特殊兒童生活的困境昭示出從生活之維揭示特殊教育價(jià)值、涵養(yǎng)他們生活的重要意義，這是特殊教育本體論價(jià)值論的重要維度。其一，特殊教育作為特殊兒童的一種教育活動和生活方式，奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價(jià)值基礎(chǔ)與可能。價(jià)值是之于需求的關(guān)系及其滿足。特殊教育之于特殊兒童生活的價(jià)值就蘊(yùn)涵在特殊教育與特殊兒童生活的關(guān)系之中。首先，特殊教育作為一項(xiàng)教育活動，其之于特殊兒童的價(jià)值自然具有以教育活動影響特殊兒童身心成長發(fā)展的同質(zhì)性存在，這是揭示特殊教育價(jià)值不可缺少的邏輯前提，對此筆者深信不疑。然而對特殊教育之于特殊兒童生活的價(jià)值這一新問題的追問，則必須懸置一切“政治的”、“經(jīng)濟(jì)的”等價(jià)值之識的自然設(shè)定，回到特殊兒童生活中直觀特殊教育價(jià)值生發(fā)。從特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活欲求。如，傳教士教習(xí)聾啞兒童口語、學(xué)習(xí)交流，醫(yī)生對特殊兒童醫(yī)療訓(xùn)練、提高器官機(jī)能，等等，就是為著滿足殘疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被學(xué)校制度形式化，注重以專業(yè)的手段滿足他們因缺陷帶來的身心器官機(jī)能低、生活知識不足、生活技能匱乏、生活態(tài)度情感價(jià)值觀偏頗等特殊需要的欲求。也就是說，特殊教育本源上是為著滿足殘疾人欲求、充滿著殘疾人生活及其意義的活動，具有最直觀形態(tài)的“生活在場性”。這是特殊教育最直觀、最原初的價(jià)值所在?？梢姡厥饨逃翘厥鈨和囊环N生活方式，這奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價(jià)值基礎(chǔ)與可能。特殊教育的教育屬性和生活特性決定了它對特殊兒童生活的價(jià)值承諾，不可能是物質(zhì)的、經(jīng)濟(jì)的或其他外在間接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通過身心兩個(gè)方面的改變，給予生活及其意義的澄明，別無其他。諸如以非身心改變的形式和目的存在的特殊教育，必然是對特殊兒童身心成長的異化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是對他們生活的背離。譬如，以物質(zhì)和地位、權(quán)力等為手段和目的教育，就是對他們健康成長的戕害；隔離制教育對特殊兒童社會生活、真實(shí)生活的疏離，就是對他們生活的背離。其二，從生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷補(bǔ)償和文化補(bǔ)償?shù)姆绞?，為提升特殊兒童的主體能力提供了可能。特殊兒童由于自身的缺陷及其他各種生存條件制約，其生活欲求無論物質(zhì)層面還是精神層面，都表現(xiàn)出一種嚴(yán)重的依賴和攝取狀態(tài)，正是這種狀態(tài)決定了特殊教育價(jià)值存在的依據(jù)之一。特殊教育具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練屬性特點(diǎn)。在醫(yī)學(xué)不斷發(fā)展的基礎(chǔ)上，殘疾缺陷是可測量和可診斷的，采用醫(yī)學(xué)訓(xùn)練、康復(fù)治療是可以補(bǔ)償身體器官缺陷的。特別是一戰(zhàn)后，康復(fù)醫(yī)療的理論與實(shí)踐正式進(jìn)入了特殊教育領(lǐng)域。關(guān)注殘疾人病理學(xué)的根源、行為特點(diǎn)及其矯正補(bǔ)償方法，通過教育訓(xùn)練的手段使殘疾人被損害的技能盡可能達(dá)到較好水平，這是特殊教育之于特殊兒童生活欲求的一個(gè)重要價(jià)值。同時(shí)，特殊教育的教育屬性，使得特殊教育具有文化補(bǔ)償特殊兒童主體能力不足的功能。生物哲學(xué)揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通過面向文化世界補(bǔ)償自身器官機(jī)能不足的可能。通過教育活動的文化傳承和創(chuàng)造，能增強(qiáng)特殊兒童主體能力，補(bǔ)償特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活知識、技能、能力和情感態(tài)度價(jià)值觀等方面的不足，幫助他們超越生命體機(jī)能缺陷的制約、支配和奴役，逐步獲得主體地位、尊嚴(yán)、權(quán)利等方面的進(jìn)一步獨(dú)立和解放，使他們經(jīng)由教育獲得滿足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育對特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活外在欲求的批判，以及對可能生活及其意義的關(guān)懷，使特殊兒童走向可能生活的意義建構(gòu)。當(dāng)前，許多殘疾人面臨工具性生活的困境，人們的生活越來越感官化、享樂化、消費(fèi)化，“現(xiàn)代的生產(chǎn)、分配和傳播制造了大量表面目標(biāo)和利益掩蓋了生活的真實(shí)意義……在社會生活中遺忘了生活。”

特殊兒童一方面基于“活著就是幸?！钡纳钣^，滿足于衣食之需，忘卻了生活意義。另一方面，出于享受意義上的“利益獲得”，認(rèn)為獲得利益特別是物質(zhì)利益就是生活，注重社會福利政策對利益分配的額外獲得。長期以來，特殊教育關(guān)注對殘疾人生存需要的滿足，注重從解決溫飽問題出發(fā)，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)生活的外在欲求，造成特殊兒童超越性精神的不足。同時(shí)，教育政策及其他社會福利政策，雖然具有羅爾斯差別原則的正義之善，但可能給殘疾人社會心理帶來極端傾向，［11］給他們的生活帶來意義的迷失。因?yàn)?，很多殘疾人將這些傾斜性的不能平均分配的利益（如生活的補(bǔ)助、社會福利的支持以及社會個(gè)人的捐助等）視為應(yīng)得的分配；社會同情、慈善的觀念也不斷以贊賞的態(tài)度強(qiáng)化了對他們這種分配的支持，使得他們以此作為應(yīng)得利益的必然，不但忽視了福利慈善對他們生活的真正意義，而且還使得他們?nèi)狈ΜF(xiàn)實(shí)生活的超越。特別是在健全人主流社會的社會歧視觀念尚未徹底消除的情況下，殘疾人可能對現(xiàn)實(shí)生活表現(xiàn)出兩個(gè)截然不同的價(jià)值取向，即或者指向了對超越缺陷的內(nèi)在欲求，或者指向了外在欲求，以對物質(zhì)利益和社會地位的獲得來實(shí)現(xiàn)心理平衡。前者指向的是可能生活的意義建構(gòu)，后者則使人淪陷為生活利益欲求的工具。特殊教育的發(fā)生是基于特殊兒童潛能和能動性的存在，外在欲求和內(nèi)在欲求作為特殊兒童的一種能動性的意識，為特殊教育價(jià)值發(fā)生奠定了內(nèi)在基礎(chǔ)，同時(shí)，內(nèi)在欲求作為自我意識的“居士”具有超越于外在欲求的可能。這樣，特殊教育在滿足特殊兒童外在生活欲求中，可能會進(jìn)一步激發(fā)和提升他們“自由的自覺的”類本質(zhì)力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束縛，趨向可能生活，使自己的生活變成“自己意志和意識的對象”［10］96，擺脫“自然規(guī)律”命定的支配。其四，特殊教育對特殊兒童自我意識和生活意義的喚醒，使特殊兒童在欲求自身中，具有生成內(nèi)在超越力量的可能。特殊兒童外在欲求與內(nèi)在欲求的矛盾運(yùn)動體現(xiàn)在他們自身存在上，便是特殊兒童的有限性與無限性的緊張關(guān)系，這是構(gòu)成他們生命的一個(gè)本性。反思到這種關(guān)系，就是特殊兒童社會存在意識對自身生命的一種覺解，一種自我意識，構(gòu)成了他們社會存在中生命自覺的源泉。特殊教育對這種關(guān)系意識的喚醒、引導(dǎo)，是特殊教育的價(jià)值使命所在。當(dāng)然，可能生活是在現(xiàn)實(shí)生活基礎(chǔ)上對現(xiàn)實(shí)生活空間、條件和意義的創(chuàng)造、建構(gòu)、開拓，是人的發(fā)展的可能性與人的需要相結(jié)合對現(xiàn)實(shí)生活的繼承和超越的產(chǎn)物?？赡苌铙w現(xiàn)了人自由自覺活動的本質(zhì)，展示了特殊兒童超越于生命缺陷追求完美的主體能動性的能力與品質(zhì)?？赡苌顟{著對生活意義的理解與把握，把特殊兒童引向了對自身存在意義的思悟，引向了對人生理想追求的使命意識，即“為何而在”。一方面，特殊教育作為一項(xiàng)認(rèn)識活動，能通過對特殊兒童主體能力的豐富、提升而間接地影響他們的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊兒童的差異和缺陷，特別是全納教育以博大的人本胸懷，提倡全納、參與、平等、共享。其對自由、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、個(gè)性、價(jià)值、意義等精神家園需要的滿足，就體現(xiàn)了對特殊兒童可能生活的目的性價(jià)值的捍衛(wèi)，內(nèi)含著以“平等”、“尊嚴(yán)”、“成人”、“成己”為指向，引導(dǎo)特殊兒童通過提高自身主體能力特別是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，實(shí)現(xiàn)自身潛能，還原與確認(rèn)之為人的本質(zhì)力量。同時(shí)，特殊教育通過外在社會價(jià)值的承擔(dān)，超越有限的自身內(nèi)在價(jià)值，以成長的社會規(guī)定，促進(jìn)特殊兒童社會化進(jìn)程，展現(xiàn)特殊兒童社會存在的意義。特殊教育這種理想與使命意識展示了特殊教育廣袤的人性內(nèi)涵和深沉的人文關(guān)切，使特殊兒童在認(rèn)識世界與認(rèn)識自我、變革世界與變革自我的現(xiàn)實(shí)力量，統(tǒng)一在理性認(rèn)識和自覺自由的意志過程中，引導(dǎo)他們從現(xiàn)實(shí)生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育對特殊兒童可能生活的意義就主要體現(xiàn)在這種“安身立命”。

四、特殊教育關(guān)涉特殊兒童生活及其意義的基本方式

特殊教育以什么樣的方式關(guān)涉特殊兒童生活呢？特殊兒童生活意義具有明顯的人本性、生成性、不可分享的個(gè)體性等特點(diǎn)，決定了特殊教育對特殊兒童生活的影響主要是基于教育主體間對生活意義的關(guān)懷關(guān)系，要遵循意義世界自我內(nèi)在生成和建構(gòu)的邏輯，通過對特殊兒童特殊需要的引導(dǎo)和滿足，促進(jìn)他們自我選擇和設(shè)計(jì)，創(chuàng)造可能生活。

（一）引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求是特殊教育邏輯的大前提特殊需要是特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活匱乏對外在資源攝取的內(nèi)在必然，引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要是特殊教育本體論承諾的價(jià)值基礎(chǔ)。同時(shí)，特殊教育促進(jìn)外在生活欲求向內(nèi)在生活欲求的轉(zhuǎn)向，喚醒特殊兒童自我意識和生活意義，是特殊教育的重要價(jià)值使命。特殊教育作為基于特殊兒童身心差異及其個(gè)體生活意義的存在，一種主要從精神意識上影響身心成長發(fā)展的“心靈對心靈”的事業(yè)，尊重和滿足他們身心差異的特殊需要，并促進(jìn)欲求他者向欲求自身的生活轉(zhuǎn)變，是特殊教育關(guān)涉他們生活及其意義的邏輯必然。引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求，就是要尊重特殊兒童的生活形態(tài)的多樣性與生活意義的一致性，既尊重他們的內(nèi)在的資質(zhì)、潛能、興趣、愛好等差異性，又要看到他們指向超越缺陷、趨向無限發(fā)展的生活意義的一致性，重視教育活動的選擇性、建構(gòu)性、體驗(yàn)性，將他們的成長之于現(xiàn)實(shí)生活的“現(xiàn)實(shí)欲求”與可能生活的“發(fā)展欲求”、“內(nèi)在欲求”與“外在欲求”結(jié)合起來，激發(fā)并提升他們內(nèi)在欲求的自覺性、能動性。當(dāng)前，特殊兒童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：補(bǔ)償身體機(jī)能不足的缺陷補(bǔ)償欲求、提高知識能力與素質(zhì)的文化補(bǔ)償欲求、參與并豐富自身生活特別是社會生活的欲求、捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的人道欲求、超越自身缺陷制約和實(shí)現(xiàn)潛在價(jià)值的欲求等。這些特殊需要的欲求是從現(xiàn)實(shí)生活向可能生活、從感性存在向理性存在、從必然存在向自由存在、從當(dāng)下生存意義向終極“家園”意義，依次遞進(jìn)的，具有明顯的層次性。身體缺陷的補(bǔ)償和文化補(bǔ)償?shù)挠笫翘岣咧黧w能力的物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富社會生活和捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的欲求是他們之為社會人的價(jià)值基礎(chǔ)，超越自身缺陷制約和實(shí)現(xiàn)潛在價(jià)值的欲求則是他們可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是幫助引導(dǎo)和滿足他們的特殊需要，提升生活意義。

（二）關(guān)懷是特殊教育影響特殊兒童生活的基本原則生活的意義就在于有意義的生活，關(guān)懷特殊兒童生活特別是生活的精神和意義是特殊教育的一個(gè)基本原則。特殊教育對特殊兒童的影響往往被他們身體的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鳩魯認(rèn)為痛苦或快樂主要依賴于心靈的貢獻(xiàn)。他認(rèn)為心靈的痛苦與快樂遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于身體的痛苦與快樂，因?yàn)樯眢w感受到的只是當(dāng)下這一刻的感覺，而心靈還要透過回憶和預(yù)期感覺到過去和未來。［12］亞當(dāng)•斯密也指出，“沒有什么比身體的痛苦更容易被遺忘?！保?3］特殊兒童的身體不幸對心靈的創(chuàng)傷，遠(yuǎn)大于身體本身的不幸；且這種不幸在主流社會的同情或歧視的態(tài)度中被不斷加重。因?yàn)?，無論同情還是歧視，本身就是把身體缺陷這一差異作為了群體存在的區(qū)分機(jī)制，而產(chǎn)生的不同反應(yīng)。其實(shí)質(zhì)上都是將特殊兒童身體缺陷視為異常而區(qū)別于健全人。現(xiàn)實(shí)生活中，特殊兒童對身體缺陷的厭惡是無可避免的。通常他們對心靈的痛苦會有兩種態(tài)度，一是通過對可能生活的期待變得溫和；二是遺忘可能生活，只注重了當(dāng)前的身體痛苦，而感到生活破滅。這揭示出，特殊教育影響特殊兒童可生活的基本方式應(yīng)是心靈的精神關(guān)懷的方式。同時(shí)，特殊教育作為精神性的實(shí)踐與認(rèn)識活動性質(zhì)，決定了特殊教育對生活的影響只能是基于教育主體間對生活意義的精神關(guān)懷關(guān)系，而不可能是直接增進(jìn)個(gè)人經(jīng)濟(jì)福利或僅僅局限于身體痛苦和不幸的幫助等其他關(guān)系。特殊教育要特別重視引導(dǎo)特殊兒童透過心靈對未來可能生活的期待，這不但可能使他們?nèi)淌苌眢w上的痛苦或減少痛苦，而且會增進(jìn)和提升他們可能生活的價(jià)值和意義。在這里，關(guān)懷是一種主動的、優(yōu)化了的關(guān)系。諾丁斯特別強(qiáng)調(diào)關(guān)懷的情境性和關(guān)系性，認(rèn)為關(guān)懷是處于關(guān)系中的一種生命狀態(tài)，是一種人與人之間的積極生活關(guān)系生發(fā)點(diǎn)，具有接納、“融人于己”的雙向建構(gòu)的關(guān)系特點(diǎn)。［14］特殊兒童在被接納、承認(rèn)、融入他人及教育的回應(yīng)中，生活的意義就會“綻放”出來?？梢姡厥饨逃龖?yīng)基于這樣一種關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)。

（三）體驗(yàn)是特殊教育關(guān)懷的基本方法特殊兒童的生活不是靠邏輯理性來觸摸的。由于現(xiàn)實(shí)生活是多變性、多樣性的，以及可能生活是不確定性、生成性的，這決定了特殊兒童生活的問題不是邏輯推理問題，生活的意義不可能是科學(xué)態(tài)度和方法可推理計(jì)算的知識形式和邏輯形式；而最能表達(dá)和感受生活存在的直接方式就是體驗(yàn)。生命哲學(xué)認(rèn)為直覺高于理性，情意高于認(rèn)知，因?yàn)橹庇X可獲得理性之外的體驗(yàn)。柏格森就認(rèn)為，只有直覺才是把握或認(rèn)識宇宙的本質(zhì)即生命或絕對真理的唯一工具。胡塞爾指出：“意義的一種體驗(yàn)方式是‘直觀的’方式，按此方式‘被意指的對象本身’是被直觀的意識到的?！保?］283可見，體驗(yàn)與直覺是生命的基本存在形式，生命只有通過內(nèi)心體驗(yàn)和直覺去把握。生活事件是關(guān)懷體驗(yàn)的基本內(nèi)容。生活事件就是一系列的人與人、人與自然、人與社會的交往關(guān)系。懷特海甚至認(rèn)為“自然界的終極事實(shí)就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突發(fā)的、不規(guī)則的、個(gè)性化的、未經(jīng)設(shè)計(jì)的；同時(shí)，事件也是具體的、流動的、歷史的、清晰的。特殊兒童都生活于各種各樣的生活事件之流中，每個(gè)事件都是個(gè)性化的獨(dú)特境遇，都是人與人之間點(diǎn)對點(diǎn)的教育關(guān)系，是最為生動、最為穩(wěn)定、最為常見、最為重要的境遇。生活事件是生活意義的載體，是他們?nèi)松鷥r(jià)值的占據(jù)，具有實(shí)踐的生機(jī)活力。特殊兒童在生活事件中成長，能超越時(shí)間和概念體系，說明生活實(shí)際中的真實(shí)情況，促進(jìn)特殊兒童的自我世界與外在世界以及原有知識、經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)、理想的視界融合，引導(dǎo)他們在連續(xù)不斷的生活境遇中感受、行動、反省，獲得一種體驗(yàn)積淀的人生，感受到個(gè)體主體的獨(dú)特存在，感受到自我的價(jià)值，感到自我的力量、情感的滿足、意志的獨(dú)立自由。特殊教育必須充分關(guān)注并體認(rèn)特殊兒童在生活事件的境遇中成長，重視境遇的獨(dú)特性。教育關(guān)懷就是從這樣一系列事件的體驗(yàn)出發(fā)，選擇與設(shè)計(jì)課程、教學(xué)，讓特殊兒童在生活的具體實(shí)在中掌握技能，建構(gòu)知識，生成能力。為此，特殊教育應(yīng)自覺植根于特殊兒童生活世界。一方面重視他們在學(xué)校教育活動中的參與性、過程性、情景性、現(xiàn)場性，從課堂教學(xué)、集會、文化活動等學(xué)校教育整體的每一個(gè)空間，關(guān)注特殊兒童生活過程周遭世界的實(shí)踐、經(jīng)歷和感悟，關(guān)注他們的情緒、意志。另一方面，積極面向社會，豐富與擴(kuò)大他們的生活世界，充分發(fā)掘和利用他們自身生活經(jīng)驗(yàn)的資源，以及社會生活網(wǎng)絡(luò)的教育資源，讓特殊兒童在真實(shí)的生活情境與經(jīng)驗(yàn)中，深刻體驗(yàn)其中的人生意義與樂趣。當(dāng)然，體驗(yàn)不是想當(dāng)然的自然之驗(yàn)，重要的是要有具體生活的理性反思，使特殊兒童能穿越直觀體驗(yàn)，透視生活的意義。同時(shí)，特殊教育根植于現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，但不能囿于日?，F(xiàn)實(shí)生活的直接體驗(yàn)而缺乏超越性。另外，根植于現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)的不是形式上的具體、直觀，而是生活意義。生活意義是特殊教育根植于現(xiàn)實(shí)生活、關(guān)懷特殊兒童成長的根本體征。喚起特殊兒童的生命自覺、生活自覺，并產(chǎn)生相應(yīng)的意志和行為，才是特殊教育關(guān)懷的真正實(shí)現(xiàn)。

（四）發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢潛能是特殊教育最重要的內(nèi)容特殊教育對特殊兒童可能生活的具有終極關(guān)切的價(jià)值，這一價(jià)值是特殊教育最重要和最艱難的使命，而難就難在這一價(jià)值實(shí)現(xiàn)的方式。因?yàn)閷赡苌畹睦斫馐窃诂F(xiàn)實(shí)生活之外，特殊教育不可能像宗教那樣預(yù)設(shè)一個(gè)“上帝”的存在，以“為未來生活做準(zhǔn)備”的偉大和崇高，引導(dǎo)特殊兒童去追求。特殊教育外在于設(shè)定一種價(jià)值觀念，然后把它輸入特殊兒童的可能生活，那將是對特殊兒童生活的殖民和抑制。特殊兒童生活與其他兒童生活最大的不同在于：外在欲求大于內(nèi)在欲求，現(xiàn)實(shí)生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特別是物質(zhì)層面甚于生活意義的精神滿足。優(yōu)勢潛能是特殊教育之于特殊兒童的內(nèi)在價(jià)值得以可能實(shí)現(xiàn)的重要物質(zhì)基礎(chǔ)。是否發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢潛能，既決定了特殊教育品質(zhì)的優(yōu)劣，又決定了特殊兒童自身能動性、超越性的發(fā)揮程度以及自我實(shí)現(xiàn)的水平。特殊教育對特殊兒童可能生活的終極關(guān)切，就是要憑借發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢潛能，促進(jìn)他們自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育應(yīng)“最大限度的發(fā)揮受教育者的潛能”［16］?？梢哉f，潛能是特殊教育得以可能、特殊兒童可能生活得以實(shí)現(xiàn)的本體依據(jù)。

潛能，是人通過生物遺傳和社會遺傳的方式獲得的，具有還未發(fā)展、尚待發(fā)展、必然要發(fā)展的內(nèi)在可能性?，F(xiàn)代科學(xué)研究表明，潛能是人們所具有的正常的、但尚未被開發(fā)的能量。1964年，美國學(xué)者瑪格麗特•米德所著《人類潛在能力探索》認(rèn)為，人的身上存在著巨大的尚待開發(fā)的潛能，一個(gè)正常健康的人只運(yùn)用了其能力的6％。［17］另一位美國學(xué)者奧托在《人的潛能》一書中明確提出：“愈來愈多的行為科學(xué)家認(rèn)為，人只發(fā)揮了十分之一，或者較十分之一更少的潛能?！保?8］人本心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人具有大量的尚待加以利用的潛能，“在現(xiàn)實(shí)社會中真正能夠?qū)崿F(xiàn)自己的潛能、達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的人很少?！保?9］著名心理學(xué)家霍華德•加納德提出了多元智能結(jié)構(gòu)理論，認(rèn)為人的智能結(jié)構(gòu)是由數(shù)理、語言、音樂、空間、運(yùn)動、人際關(guān)系、個(gè)人內(nèi)省、自然等八種智能因素構(gòu)成的。由于先天稟賦的不同和后天環(huán)境的影響與塑造，每個(gè)人的智能結(jié)構(gòu)是不一樣的。精英們不過是充分發(fā)揮了其智能結(jié)構(gòu)中的優(yōu)勢項(xiàng)目。也就是說每個(gè)人都具有實(shí)現(xiàn)自己潛能的可能性。筆者主持的山東省十五規(guī)劃課題“大教學(xué)與視障兒童創(chuàng)造力開發(fā)研究”結(jié)果表明，視障兒童在音樂方面、手工制作方面、讀寫計(jì)算等方面的潛能不低于健全人?，F(xiàn)實(shí)中，張海迪、邰麗華等成功事實(shí)便是最好的注腳。