邏輯學的核心概念
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邏輯學的核心概念范文第1篇
素質(zhì)不僅表現(xiàn)在知識面廣的層次，更為深刻的是表現(xiàn)在對問題的處理能力，既對問題的意識、思考、分析和批判等，一句話，就是能力。因此，素質(zhì)教育就不僅僅是掌握幾門知識、技藝，更為深刻的是有沒有處理問題的能力。由此，可以說邏輯學與素質(zhì)教育應該是最為密切的。但是，事實上，我們比數(shù)學方法更早的培養(yǎng)邏輯思維能力的是語言，從學舌起就進行這種邏輯思維能力的培養(yǎng)。相對于數(shù)學，這種思維能力更為抽象，只是我們?nèi)沼枚恢?。我們知道，?shù)學學得好的邏輯學也容易學得好，相反，則不易。在教學中也明顯體會到這點，可能正是這點認識，讓我們的專業(yè)培養(yǎng)方案對邏輯學的偏重不一樣，而與專業(yè)對邏輯學的要求有偏差。
邏輯學比數(shù)學更抽象，這點可能超出日常常識，通過分析就可以明白。邏輯學也用符號來表示，邏輯符號有一定意義，因此，邏輯學抽象的難度是既要理解符號的意義，又要在此基礎上理解符號之間的運算，并且這種運算規(guī)則所包含的意義也要理解。數(shù)學與邏輯學的對比關系，我們還可以從我們的日程生活來理解，我們?nèi)粘Ｉ钍褂玫亩际俏淖址枺皇菙?shù)學符號，因此，邏輯學與我們?nèi)粘Ｉ罡鼮橄嚓P。正因為如此，我們進入大學開始接觸邏輯學就不感到陌生。也正是如此，我們的邏輯學教學也以以語言為主的傳統(tǒng)邏輯為主要內(nèi)容，而這一點已不足滿足現(xiàn)代高等教育的培養(yǎng)的要求了。
傳統(tǒng)邏輯是現(xiàn)在高校邏輯教學的主要內(nèi)容，也是作為培養(yǎng)邏輯思維能力的基礎，這一情況也體現(xiàn)在目前的邏輯學教學實踐中。但現(xiàn)代形式邏輯發(fā)展以來，其所具有的基礎性、應用性和培養(yǎng)能力遠遠超于傳統(tǒng)形式邏輯。就其基礎性而言，現(xiàn)代邏輯是對傳統(tǒng)邏輯的揚棄，其基礎性遠比傳統(tǒng)邏輯更為廣泛。作為現(xiàn)代科學的基礎意義更為深刻，而傳統(tǒng)邏輯遠不能作為現(xiàn)代科學的基礎。就其應用性而言，現(xiàn)代邏輯不僅可以作為日程生活中的思維工具，具有傳統(tǒng)邏輯的作用，更是作為解決傳統(tǒng)邏輯所不能解決問題的思維工具。就其對人的思維能力培養(yǎng)而言，現(xiàn)代科學的發(fā)展和高等教育的發(fā)展對思維能力的需求早已經(jīng)超出傳統(tǒng)邏輯所能提供的要求了。而現(xiàn)代邏輯是與現(xiàn)代科學發(fā)展相適應的基礎。因此，現(xiàn)代邏輯更好地適應現(xiàn)代科學發(fā)展對素質(zhì)的擴展要求。
正是如此，邏輯學與素質(zhì)教育的關系不僅停留在對傳統(tǒng)邏輯的要求上，而是兩者相向發(fā)展的需要?，F(xiàn)代邏輯的性質(zhì)、意義和作用可以做為適應現(xiàn)代科學發(fā)展需要的素質(zhì)要求，成為素質(zhì)教育中的核心課程。因此，有學者建議把傳統(tǒng)邏輯教育改為邏輯思維訓練，而現(xiàn)代邏輯作為延伸的內(nèi)容教育，根據(jù)各專業(yè)的要求開設不同的內(nèi)容，不能只停留在傳統(tǒng)邏輯上，這樣，才能更好地發(fā)揮邏輯學的基礎性學科的意義和作用，體現(xiàn)邏輯學的對素質(zhì)培養(yǎng)的地位。
二、邏輯學課程教學展望
高校文科非哲學專業(yè)在邏輯學課程教學中一直以來存在諸多問題。這些諸多的問題可以歸結為兩個方面：一是認識觀念上的，一是教學體系上的。其實這兩個方面是前后相繼、互為表滲的。認識觀念上表現(xiàn)為對邏輯學的意義和作用認識不足，觀念上不與重視，從開課專業(yè)、開課課時就可以反映這一問題。教學體系上的問題，承繼上一個問題，對邏輯學的發(fā)展給與的關注不夠，跟不上國內(nèi)外的邏輯學研究。相應在教學內(nèi)容、體系上就表現(xiàn)為仍然以傳統(tǒng)的形式邏輯為教學的主要內(nèi)容，而現(xiàn)代邏輯則很少作為教學的內(nèi)容或者根本就不列入教學內(nèi)容。因此，現(xiàn)在仍然有不包含現(xiàn)代邏輯內(nèi)容的邏輯學教材。
邏輯學課程教學的現(xiàn)狀讓人堪憂，尤其是在地方性大學，其師資和觀念更是受到限制。這種狀況的原因有幾方面：一是教育的大背景；一是對邏輯學作用的認識；一是對邏輯學的發(fā)展的認識。
邏輯學的作用和目的，可以引用王路先生的觀點高度概括：一是通過學習邏輯，掌握一些專門的技術和方法，從而使我們能夠應用這些技術和方法解決一些具體的問題；一是通過學習邏輯，培養(yǎng)一種邏輯的眼界和意識，從而使這種邏輯眼界和意識成為我們知識結構中的構成要素，在我們的工作和生活中潛移默化地起作用；第三則是通過學習邏輯知識形成一種邏輯觀念。三個目的中最為重要的是樹立邏輯觀念，任何的學習都是為了樹立某種觀念、具備相應的素質(zhì)，從而為我們的生活和工作提供指導。我們現(xiàn)在的邏輯學教育現(xiàn)狀還停留在第一個目的上，第二和第三個目的根本都還沒有意識到?？梢钥闯觯鄬Φ谝粋€目的，第二、第三個目的更具深層意味，也最能體現(xiàn)邏輯學的意義，當然也最難達到。達到后兩者，可以說邏輯學就融入你的知識結構中、成為你的素質(zhì)的一部分，成為你處理問題、思考問題、分析問題、發(fā)現(xiàn)問題的一種能力。大學的教育除了培養(yǎng)一定的專門技能外，更為重要的是培養(yǎng)人的思考的能力，而這也是國民素質(zhì)的一種強的體現(xiàn)。
為此，不少從事多年邏輯學教學的人士不遺余力地提倡邏輯學教學改革，并提出自己的見解。有代表性的如袁正校先生。袁正校先生不僅編寫了比較經(jīng)典的教材，更是發(fā)表自己的觀點，如在《關于現(xiàn)代邏輯學教學中的若干問題的思考》一文中提出：堅定不移地走邏輯教學現(xiàn)代化之路；樹立正確的邏輯教學觀，促進邏輯教學的改革；構造簡明易學的邏輯教學系統(tǒng)，普及現(xiàn)代邏輯的基本知識。
結合自己的邏輯學教學經(jīng)驗和體會，當前迫切的任務是形成一套完善的邏輯學教學體系，這一完善的邏輯學教學體系包括適應各不同專業(yè)的邏輯學教學內(nèi)容、經(jīng)典的邏輯學教材，相對完備的邏輯學師資，以及邏輯學教學的方法和手段等。目前，這一體系的核心或當前的緊迫任務是確立經(jīng)典的邏輯學教材，并且得到推廣、普及?，F(xiàn)有的邏輯學教學困境和混亂的一個關鍵因素是教材不統(tǒng)一。邏輯學應該如高等數(shù)學一樣，有自己的經(jīng)典統(tǒng)一的教材，這是邏輯學課程本身的性質(zhì)決定的，但是由于傳統(tǒng)和觀念的影響，這一問題至今仍然存在，并且制約了邏輯學教學的發(fā)展。目前國內(nèi)的邏輯學教材基本落后，仍然是傳統(tǒng)的那一套，好像邏輯學只要知道概念的含義、幾個基本的邏輯規(guī)律以及一些基本的推理就可以了，就可以提高人的邏輯思維能力了。
邏輯學的核心概念范文第2篇
邁克爾?達米特于1925年6月出生于倫敦，從大學開始就在牛津大學修習哲學與邏輯學，隨后留校任教，直到1979年，他的整個學術生涯都與牛津連在了一起，這是考察達米特學術思想的起點與基礎。從上世紀50年代開始，達米特開始發(fā)表學術論文與著作，終其一生有在分析哲學、語言哲學、邏輯學以及弗雷格研究方面都有大量論文和專著，其中最重要的是《分析哲學的起源》、《直覺主義的成分》、《形而上學的邏輯基礎》、《數(shù)學的邏輯基礎》、《語言的海洋》、《弗雷格哲學的解釋》、《弗雷格和其他哲學家》、《弗雷格的語言哲學》、《弗雷格：數(shù)學哲學》等等。
達米特在早期是從邏輯學入手的，而后轉(zhuǎn)入到語言哲學，在此基礎上進入對弗雷格的研究，并以此奠定了他在學術界的地位，達米特的學術生命最終緊緊與弗雷格聯(lián)系在一起，這一方面當然淵源自其本人所受的學術影響，但更為重要的是他們的切入點是十分相似的，這在第二部分會有專門的探討。達米特介入意義論之爭是在上世紀70年代，他連續(xù)發(fā)表了兩篇重要論文，專門探討關于意義論的概念，研究范疇，研究對象，方法論等問題，這基本上奠定了他在意義論領域內(nèi)的大致研究框架，并且樹立了以弗雷格思想為核心的學術思路。這里有必要大致梳理一下上個世紀的意義論之爭。
現(xiàn)當代哲學諸多問題中，“意義”一直是一個難以界定與令人困惑的概念，長久以來，哲學家們圍繞著這個問題爭論不休，各有見解，但迄今為止，連“意義”是什么都沒有一個令人滿意的答案，當然，這些涉及到根本性的概念本身就難以有確切的定義，這也是爭論的意義與價值所在。意義理論牽涉到的命題十分廣泛，包括知識、理解、本體論、形而上學、實在論與反實在論、邏輯的形態(tài)、邏輯定律的選擇、真理……等等。
在上世紀后半段，意義理論曾經(jīng)是哲學界各種討論匯焦的一個核心領域，是分析哲學、語言學、邏輯學、認知科學、心理學等眾多學科的相交叉的一個研究領域，這就導致了這一理論（到后期它足夠成為了一個學科）的眾說紛紜和定義混亂。
二十世紀的哲學界大概最早進行意義理論研究的要算劉易斯了，他把意義歸結于兩方面的內(nèi)容，一方面是“旨在為某個符號系統(tǒng)中的語詞和句子指派語義內(nèi)容”，簡而言之就是“表達式的意義是什么”，另一方面“旨在解釋某人或某群體是如何賦予語言中的符號以其應有的意義”，即“如何根據(jù)語言共同體的成員的心智狀態(tài)和語言環(huán)境來解釋被使用的語言符號的意義”。
此后更具代表性的人物是維特根斯坦，他的意義理論構建于語言、思想和世界的邏輯同構關系中，這是《邏輯哲學論》所表達的關于意義的主要觀點。當然，這是在維特根斯坦的早期，到了后期，他的意義論則轉(zhuǎn)向語言共同體的建構上，這在他的《哲學研究》中有清晰的表述。
意義論在20世紀還有其他的爭論焦點，最為顯著的例如發(fā)端于美國的行為主義的意義理論，其代表人物是龍菲爾德，他強調(diào)客觀環(huán)境對于語言及人的行為方式的影響，達米特在一定程度上也受到了這股思潮的影響。
當然，以上的梳理并不全面，不過也大致可以看到達米特在意義論上所處的時代背景。意義理論是哲學領域里的一個基礎理論問題，由此，達米特的意義研究尤其顯得重要，因為他不光確立了這一問題的研究方向，更是明確了它的中心任務。
二、弗雷格的學術理路
達米特的意義理論明顯是受弗雷格的影響，或者說他是有意將弗雷格的理論進行進一步闡發(fā)，在或者說，他很有可能是受弗雷格的影響而踏足意義論領域的。弗雷格在學術生命上比達米特早了整整一個世紀，在哲學譜系上與維特根斯坦同時。他是現(xiàn)代邏輯的創(chuàng)始人，也是公認的分析哲學和語言哲學的創(chuàng)始人。與達米特的類似之處是，他也是從邏輯學入手來奠定自己的哲學基礎的，并在后期進入了語言學，這是兩人的契合之處也是達米特最終能夠傳承弗雷格衣缽的主要原因，從而形成從邏輯學與語言分析之路發(fā)展當代哲學的特色分析方法與思想體系。
弗雷格在哲學和邏輯學領域提出了許多新的概念和理論，這其中有許多是達米特思想，他的意義論的淵藪，至少不乏啟發(fā)意義。弗雷格首先區(qū)分了邏輯和心理，客觀和主觀，并在此基礎上探討了真理、概念、關系等等。其次，弗雷格探討了語詞與語境的關系。另外，弗雷格還特別情調(diào)概念和對象的區(qū)分，以及含義與指稱的區(qū)分。這些主要的命題和觀點，在達米特的意義理論中多有解釋和闡發(fā)。
弗雷格關于意義論的探討較為集中的是指稱論，而指稱論的核心則是“真”和“真值”的討論，他的邏輯起點是句子，認為句子是意義最為基礎的單位，而句子的指稱就是真值。在此基礎上，弗雷格將思想分為“真”和“假”，而在思維和思想中間有一個跳躍。如果非要進行一個概括的話，弗雷格的意義論或者指稱論可以說是從語言到世界的一種模式。另外值得一提的是，從弗雷格那里不難看出維特根斯坦的影子，在意義論上來說就是弗雷格對后者在意義和理解上的論述做了相當?shù)年U釋與發(fā)揮，并用以作為自身的描述對象。當然，弗雷格的理論發(fā)表后也受到過全面的批判，代表人物是蒯因，他的思想基礎是認為弗雷格混淆了指稱論與意義論。不可置疑的是，弗雷格被公認為現(xiàn)代邏輯與分析哲學以及語言哲學的創(chuàng)始人。他的理論對于邏輯學的發(fā)展，對于當代哲學（尤其是分析哲學和語言哲學）有極大的助力。
三、達米特及他的“后弗雷格”時代
達米特對于弗雷格的研究大概是從上個世紀七十年代開始的，在1973年他發(fā)表了相關研究的第一本專著――《弗雷格的語言哲學》，從語言學的視角進入意義理論，從此一發(fā)不可收拾，對弗雷格的研究也逐漸深入，分別在1981年（《弗雷格哲學的解釋》）、1991年（《弗雷格和其他哲學家》）、1991年（《弗雷格的數(shù)學哲學》）相繼發(fā)表了弗雷格研究的系列專著，從此達米特與弗雷格的名字便緊緊聯(lián)系起來，并使他成為了20世紀反實在論和數(shù)學哲學中直覺主義的主要代表人物之一。當然，這期間他也沒有中斷對邏輯學與分析哲學的研究，在1988年發(fā)表了《分析哲學的起源》，1991年發(fā)表了《數(shù)學的邏輯基礎》，不過從這些研究明顯已經(jīng)烙上了意義理論與弗雷格的影子，成為了達米特哲學思想的一個鮮明特點，甚至在學界將達米特的哲學理念稱為“后弗雷格哲學”。
達米特對于意義理論的表述最早見于他對弗雷格思想的研究和辯駁中，以他在70年表的兩篇論文《什么是意義論》中有最為集中的闡釋，其中有很多獨特的見解和創(chuàng)新的思想，最為典型的表達是他的反實在論意義理論，這是他意義理論的基礎。當然，在他構建于完善理論的過程中向來不隱晦對于弗雷格的認同。
達米特把意義理論作為其哲學的基礎，作為現(xiàn)代哲學的基礎，或者作為形而上學的基礎，這就決定了這一思想體系要涉及到許多難有定論的命題，這是其構建意義論的關鍵，也是日后批判的指向與討論的焦點。首先是其意義論所采取的形式，他明顯受到了系統(tǒng)論與分子論的影響，并把它們作為邏輯推理與理論構建的工具。另外，在達氏意義論體系中的一個難點是所謂的“隱含知識”，這必然要涉及到顯形性的爭論。最后，在傳統(tǒng)哲學中關于實在論的爭論在意義論的討論中又重新復蘇了。達米特反實在論意義理論在提出后引起了很大的爭議，他也在這些爭議中不斷修正自身的理論體系，這些爭論的焦點也大多集中于此。
我們來看達米特構建意義理論的方式，概括倆說，他首先探討了意義、知識、理解這組概念之間的關系，闡發(fā)了隱含知識及其顯示性等問題。這是弗雷格真理、概念的另一種變體，在邏輯上則更為完善了。達米特接通過語言與實踐、涵義與語力幾組概念的分析來闡發(fā)他的反實在主義的意義論，從而對弗雷格語境的概念做了更為清晰與理性的詮釋。
邏輯學的核心概念范文第3篇
眾所周知,21世紀是知識經(jīng)濟時代,知識的創(chuàng)新與科學的發(fā)展都離不開高素質(zhì)的人才。在高素質(zhì)人才應具備的綜合素質(zhì)中,邏輯思維素質(zhì)是其他各種素質(zhì)的核心和基礎。高等院校開設的邏輯學課程,是培養(yǎng)學生邏輯思維能力的重要途徑,對學生邏輯思維素養(yǎng)的提升、思維結構的優(yōu)化、語言表達能力的提高發(fā)揮著重要作用。
然而,邏輯學在高等教育中卻面臨著被邊緣化的境況?！霸诟叩冉逃?普通邏輯作為一門課程大有被驅(qū)逐出課堂之勢。邏輯學教師的數(shù)量與學術水平急劇下降?！薄拔覈S多高校的人文社會科學專業(yè)的課程設置中已經(jīng)沒有邏輯學了。即使部分高校的部分專業(yè)設有邏輯課,但他們已經(jīng)把邏輯學由原來的必修課改為選修課。有些專業(yè)雖然把邏輯學作為必修課,但教學學時較以前有所減少;師資隊伍狀況堪憂;邏輯教學的觀念、內(nèi)容、方法與素質(zhì)教育要求不相適應?！边壿媽W教學與研究的困境,不僅影響著邏輯學的學科發(fā)展,也不利于學生邏輯思維素質(zhì)的培養(yǎng)。當前,大學生的邏輯思維素養(yǎng)令人擔憂:部分文科學生寫文章語無倫次,缺乏邏輯性;有些理工科學生甚至連較為簡單的實驗報告都寫不好;課堂討論或回答問題時缺乏邏輯意識,答案胡亂堆砌,沒有邏輯順序,條理不清,文理不通?？梢?加強和改進邏輯學教學與研究工作是十分必要的。本文著重探討安康學院邏輯學教學的現(xiàn)狀,以推動我院邏輯學教學改革的開展。
一、邏輯學教學現(xiàn)狀
當前,我國高校開設的邏輯學課程主要有兩種類型,一類是為哲學、政治、法律、中文等專業(yè)開設的邏輯學專業(yè)必修課;另一類是面向其他專業(yè)學生開設的邏輯學公共選修課,也就是邏輯學通識課。本文主要分析第一種類型的邏輯學課程。我院邏輯學課程設置情況見表1。首先,從邏輯學在本、?？迫瞬排囵B(yǎng)計劃中的設置情況來看,我院的邏輯學教學在一定程度上存在著被邊緣化的現(xiàn)象。一是,開設邏輯學課程的專業(yè)較少。目前,我院共有本科專業(yè)21個,其中人文社科類7個;27個?？茖I(yè),其中人文社科類12個。在人文社科類的7個本科專業(yè)和12個專科專業(yè)中,只有3個本科專業(yè)和5個?？茖I(yè)開設了此課程,開設率不到5”%。二是,邏輯學課程的開課學期較晚。除個別專業(yè)的開課學期在1、2學期外,其余均較晚。三是,邏輯學課程的總學時偏少。我院邏輯學課程的總學時大多在32-48學時(若遇上節(jié)假日,總學時還將減少),這只能保證邏輯基本內(nèi)容的講授,難以開展邏輯知識的實踐訓練。但邏輯學是一門應用性很強的思維科學,缺乏實踐訓練,將會影響學生對邏輯知識的掌握和運用,降低教學的實效性。
其次,從邏輯學教學實際來看,我院的邏輯學教學與研究水平亟待提高。一是師資隊伍有待加強,現(xiàn)有的教師大多缺乏邏輯學專業(yè)背景;二是研究水平有待提高,目前教師的教研成果較少,層次不高;三是教學內(nèi)容、方法和手段有待改進,教學內(nèi)容的取舍未充分體現(xiàn)學生層次和專業(yè)的不同,教學方法和手段較單一。
二、加強和改進邏輯學教學的思考
(一)提高對邏輯學地位和作用的認識邏輯學是一門古老且極具生命力的科學,在其兩千多年的發(fā)展歷程中,無論是在古代、近代還是在現(xiàn)代,也無論是在東方還是西方,都涌現(xiàn)過一大批邏輯學家,留下了許多豐富的邏輯思想和邏輯學著作,為人類思維的發(fā)展和社會的文明進步作出了巨大貢獻。也正是由于邏輯學對現(xiàn)代科學、技術、文化、教育等方面發(fā)展的重大影響,所以在聯(lián)合國教科文組織1974年編制的學科分類中,明確地將邏輯學列為相對于技術科學的七大基礎學科的第二位,即:數(shù)學、邏輯學、天文學和天體物理學、地球科學和空間科學、物理、化學、生命科學。在1977年版的英國大百科全書中,邏輯學被列為知識的五大分科之首,即:邏輯學、數(shù)學、科學(包括自然科學、社會科學和技術科學)、歷史學和人文學(主要指語言文字)、哲學。由此可見,邏輯學的地位之重要,影響之深遠。當前,我們應加強對邏輯學地位和作用的認識,提高邏輯學教學在高等教育中的地位。
(二)根據(jù)邏輯學的特點,科學合理地設置課程計劃針對我院邏輯學教學現(xiàn)狀,在制定人才培養(yǎng)計劃時,應根據(jù)邏輯學的特點,科學合理地設置課程。首先,邏輯學課程的開設面應擴大。當代大學生除了應具備一定的政治覺悟、高尚的道德情操和豐富的科學文化知識外,還必須具備科學的思維素質(zhì)和能力。邏輯學教學在培養(yǎng)和提高大學生科學思維、創(chuàng)新素質(zhì)和能力等方面起著特殊的作用,是其他課程所無法替代的。所以,我院應擴大邏輯課的開設面,以培養(yǎng)和提高學生們的邏輯思維素養(yǎng);其次,邏輯學課程的開課學期應提早。在高中階段,學生們很少接觸邏輯學知識,其思維較少受到科學化、規(guī)范化的訓練和指導,在日常表達和寫作時容易出現(xiàn)概念不明確、判斷不恰當、推理不合乎邏輯、論證沒有說服力等邏輯問題。在進入大學階段學習時,學院應及早開設邏輯課,最好安排在第一學年的第一或第二學期,使學生們在剛進入大學時,其思維就能受到系統(tǒng)化、科學化、規(guī)范化的訓練和指導,從而為整個大學階段的學習、工作和生活奠定良好的基礎;最后,邏輯學課程的總學時應適當增加。邏輯學是一門具有嚴密系統(tǒng)的科學,各知識點之間環(huán)環(huán)相扣,銜接緊密,有很強的連貫性,只有在掌握了前面各章節(jié)內(nèi)容的基礎上,才能學好后面各章節(jié)的內(nèi)容。同時,邏輯知識還具有高度抽象和高度形式化的特點。而這對于高中階段較少接觸邏輯知識的大學生來說,學習起來有一定難度。所以,教師在教學過程中就必須循序漸進、由淺入深、逐步推進。否則,學生們將會望而生畏,知難而退,從而影響教學活動的開展。教師在教學中既要完成基本內(nèi)容的講授,又要通過開展大量實踐訓練使學生較熟練地掌握邏輯知識,必須有足夠的學時保障。根據(jù)筆者多年的教學經(jīng)驗,現(xiàn)有的總學時偏少,應適當增加,至少保證周4學時(總學時因各學期的周數(shù)不同而有差異,故用周學時)。
邏輯學的核心概念范文第4篇
改革開放以來，在邏輯學教學現(xiàn)代化的召喚下，特別是20世紀90年代以來，我國邏輯學教材的面貌發(fā)生了巨大變化。一批以現(xiàn)代邏輯內(nèi)容為主、并保留傳統(tǒng)邏輯精華的邏輯教材相繼出版。這些優(yōu)秀教材，內(nèi)容頗為豐富，體系各有特色。這些教材的出版，有力地推動了我國邏輯學教學現(xiàn)代化和與國外邏輯學教學接軌的進程。然而，這些教材，主要是作為哲學學科基礎課的教材，教學對象主要是面對哲學專業(yè)的學生。而且，在內(nèi)容上，比較注重邏輯理論的闡述，內(nèi)容比較抽象。
日前，高等院校文科非哲學專業(yè)開設的公共基礎課或公共選修課——“邏輯學”(國內(nèi)稱為“普通邏輯”，國外稱為“大學邏輯”)課程，主要是為學生學習專業(yè)基礎課和專業(yè)課打好方法論基礎，為學生日常生活的正確思維和社會交際提供邏輯方法。我們的教學計劃學時只有36學時左右，因此，如果在公共課或選修課中使用哲學專業(yè)課的教材，教師只能有選擇性地講解其中的部分內(nèi)容，勢必影響課程體系的完整性。該課程由于抽象程度高，其中包括符號化的形式推演，往往使學生感到難學、費解，教師感到難教。
從教學內(nèi)容和教學方法上講，在邏輯學教學中使用人工符號來表示命題和推理形式，是非常必要的。但是，在討論命題形式和推論形式時，如果不從自然語言逐漸向形式語言過渡，上來就給出形式語言，就討論形式語言的語法和語義，或上來就構造規(guī)范、嚴謹?shù)淖匀煌评硐到y(tǒng)甚至是公理系統(tǒng)(這種方法雖然也是構造現(xiàn)代邏輯系統(tǒng)的一般方法)，實踐證明，這是非哲學專業(yè)大學一年級本科生難于接受的，甚至會造成這樣的印象：邏輯學研究的是與人們?nèi)粘Ｉ顭o多大關系的符號和符號的推演，邏輯學在現(xiàn)實中是無用的?？傊褂美碚撔苑浅姷倪壿媽W教材，教師不好教，學生不好學，教學效果很難得到保證。
經(jīng)過多年的教學實踐，我們認為，必須編寫出符合非哲學專業(yè)特點的、以應用為主的符合案例教學要求的邏輯學教材。2007年3月，由高等教育出版社出版的“普通高等教育‘十一五’國家級規(guī)劃教材”《邏輯學基礎教程》，就是一部采取案例教學法編寫的教材，這是我們在邏輯學教材改革方面所做的嘗試和探索。這種嘗試和探索，已經(jīng)在“邏輯學”教學中產(chǎn)生了深刻的影響，改變了我國高校非哲學專業(yè)“邏輯學”的教學觀念、教學體系和教學方法，推進了“邏輯學”的教學改革。
二、在邏輯學教材和教學中采取案例教學的理由
我們在邏輯學教材和教學中，采取案例教學的理由如下：
1教學對象。我們的教學對象是大學一年級非哲學專業(yè)學生的公共課和通選課，或數(shù)學專業(yè)學生的基礎課。
2教學目標。我們的教學目標是提高學生的邏輯思維能力、特別是批判性思維和創(chuàng)新思維能力，為學生學習其他課程提供必要的邏輯學基礎知識，為學生識別、分析、重構和評價日常語言中的論證提供理論和方法。
3教學內(nèi)容。和任何科學一樣，邏輯學也是不斷發(fā)展的。因此，對國內(nèi)外邏輯學研究的最新成果給予引進、吸收最新成果，只要提高學生的邏輯思維能力，我們盡量囊括在教學內(nèi)容中。
4教學方法。邏輯學理論與人們的日常思維和社會生活緊密相關，教師注重收集生活中的示例(筆者稱為邏輯學課程案例)講授邏輯學課程。這種方法，被國外非形式邏輯學者稱為“基于實例的方法”(example-basedmetllod)。從日常生活中尋找的案例，教師通過分類、篩選、加工，形成邏輯學教學的案例庫，以供教學時參考。
5教學定位。該課程的教學定位做到理論聯(lián)系示例，符號化的形式推演與生活或社會實際案例相結合，極大地克服了以往學生認為難學、費解，教師難教的狀況。
6教材的編寫原則。根據(jù)該課程的教學對象及課程定位，在教材的編寫原則上，我們確立了“三個為主”的原則，即“以現(xiàn)代邏輯、案例教學和邏輯應用為主”，把邏輯學的教學和應用緊密掛鉤，把學生的邏輯思維能力的培養(yǎng)放在首位。
三、《邏輯學基礎教程》的結構和特點
在結構上，我們這部教材具有自己獨特的結構。在這部教材中，我們可以看到，“案例”和“案例分析”具有突出的地位：“基本知識”和“知識拓展”是通過“案例”和“案例分析”而展開的；而“邏輯趣話”則是留給學生分析的“案例”：“習題”和“參考答案”則是學生鞏固所學知識和培養(yǎng)能力的“案例”和“案例分析”。因此，我們的這部教材，在教學方法設計方面，是圍繞案例教學法展開的。
與其他邏輯學教材相比，我們的這部教材具有以下特點：
1以現(xiàn)代邏輯為主。在教學內(nèi)容方面，我們提倡“以現(xiàn)代邏輯為主”。眾所周知，傳統(tǒng)邏輯的知識無疑是有用的，但是，傳統(tǒng)邏輯的知識在日常思維中也是遠遠不夠用的，而現(xiàn)代邏輯是邏輯學發(fā)展的必然階段，現(xiàn)代邏輯對概念、命題、推理和論證的研究，無論從深度和廣度方面講，傳統(tǒng)邏輯根本無法相比。因此，我們不能僅僅滿足于給學生講授傳統(tǒng)邏輯的知識，而是要以現(xiàn)代邏輯的精神來整合傳統(tǒng)邏輯和現(xiàn)代邏輯的內(nèi)容，反映邏輯學對概念、命題和推理條分縷析的邏輯分析精神，這是我們在邏輯學教學中必須堅持的基本方針。至于怎么貫徹這個方針，可以有不同的方法和措施。特別在引入多少現(xiàn)代邏輯知識，怎么引入，是值得研究的問題。我們采取的方針是，使現(xiàn)代邏輯與傳統(tǒng)邏輯有機融合，并在傳統(tǒng)邏輯的基礎上自然延伸到現(xiàn)代邏輯，并且盡可能使到兩者的有機銜接起來。特別值得指出的是，我們還吸收了“非形式邏輯”和“語用論辯學派”關于論證和論辯的最新成果。從宏觀方面來識別、分析、重構和評價論證與論辯。
2以案例教學為主。在教學方法的設計方面，我們強調(diào)了“以案例教學為主”。這種教學方法，由于其生動活潑的講授形式，充分調(diào)動了學生的積極性，真正做到學生好學、老師好教，因此，受到了普遍歡迎。
邏輯學、特別是現(xiàn)代邏輯給人們的一般印象是，抽象程度高、枯燥難懂，遠離人們的日常思維實際。以數(shù)學方法和形式化方法研究人類日?；顒?，例如，談話、演講和論辯后面的思維規(guī)律、特別是推理的規(guī)律，固然有其抽象性的一面。然而，邏輯規(guī)律既然來源于人們的日常思維實際，它就必須能夠回到日常思維中去指導人們的思維實際，否則，邏輯規(guī)律只不過是空中樓閣。我們的教材，采用大量來源于人們?nèi)粘Ｉ顚嶋H中鮮活的案例，希望把似乎抽象程度高、枯燥難懂的邏輯原理和方法講得新鮮活潑，生動有趣。
3以邏輯應用為主。在邏輯理論和邏輯理論的應用方面，我們強調(diào)了“以邏輯應用為主”?！耙园咐虒W為主”是教學方法，這個方法要達到的目的，則是要理論聯(lián)系實際，學以致用，真正提高學生的邏輯思維能力，包括批判性思維能力和創(chuàng)新思維能力。如果我們的學生在長期的思維實踐中，通過反復應用邏輯知識去提出問題、分析問題和解決問題，就可以使邏輯知識轉(zhuǎn)化為邏輯思維能力，并且最終內(nèi)化化為較高的邏輯思維素質(zhì)。而邏輯思維素質(zhì)，在人的各種素質(zhì)中處于核心地位。因此，“以案例教學為主”，改變教學方法，實行邏輯學的教學目的，是提高學生的邏輯思維素質(zhì)。而提高學生的邏輯思維素質(zhì)，在我們今天提倡的素質(zhì)教育中具有十分重要的作用和意義。
邏輯學的生命力在于邏輯學的應用，在于能夠提供分析和評價人們?nèi)粘Ｕ撟C的原理和方法。在人們的思維實踐中，論證是用日常語言表達的。因此。我們在教材中增加了“語境和預設”、“合作原則和準則”等涉及日常語言的語用推理方面的知識。更為重要的是，吸收了非形式邏輯和語用論辯學派的研究成果，把對自然語言表達的論證納入我們的教學體系，從而大大豐富了邏輯學關于論證的內(nèi)容，從語用層面豐富了關于論證的知識，在大學邏輯課的教學中實現(xiàn)了邏輯理論和邏輯應用的有機結合。
四、采用案例教學法的初步成果
《邏輯學基礎教程》采用了大量來源于人們?nèi)粘Ｉ顚嶋H中鮮活的案例，把似乎抽象程度高、枯燥難懂的邏輯原理和方法講得生動生動活潑，趣味盎然。而且，在課堂教學中，用來源于現(xiàn)實生活中的案例，可以時學生深刻體會到邏輯學在社會生活中無時不有，無處不在，是與他們的生活息息相關的，而且，這些妙趣橫生的案例，能夠充分調(diào)動學生學習的積極性，課堂氣氛熱烈活潑。課后，學生能主動應用邏輯原理去分析和解決日常思維中的種種邏輯問題，真正做到了切實提高學生邏輯思維能力、特別是批判性思維能力和創(chuàng)新性思維能力的目的。
我們這部教材，只是在案例教學方面取得了一些初步成果。我們希望，將來有越來越多的教師采用這種方法編寫具有自己專業(yè)特色的邏輯學教材。我們下一步將采取如下措施，進一步推進邏輯學的案例教學：
1建立案例庫。案例教學法要能充分發(fā)揮其應有的作用，首先要建立具有時代特色，符合邏輯學科要求的“案例庫”。教師要不辭辛苦，從報紙雜志、電視電臺，互聯(lián)網(wǎng)以及人們的日常生活中收集大量的案例，而不是關在書齋中閉門造車，然后到課堂上講那些生造的例子。邏輯學要面向社會，面向現(xiàn)實生活，怎么面對?這就需要我們做一個有心人，在人們實際生活中談論各種各樣的問題時，在讀書、看報、聽廣播和看電視時，搜集人們使用的概念、命題、推理、論證中的例證作為原始案例，回來后經(jīng)過反復加工整理，精心設計出理論聯(lián)系實際的案例。
2充分調(diào)動學生的積極性，讓學生參加到案例的收集、整理工作中來。由中國邏輯與語言函授大學與中國邏輯學會組織發(fā)起的“找邏輯與語言病句”活動，其實是進行案例教學的一個好主意，而有的學校的老師，例如，上海師范大學的曹予生教授，則主張把這種一次性的活動常規(guī)化。這些活動，已經(jīng)提出了案例教學法的思想，只不過還僅僅停留在尋找反面案例的范圍內(nèi)。
我們認為，以布置作業(yè)的方式讓學生搜集、整理、分析正面和反面的案例，對培養(yǎng)國民(尤其是大學生)的邏輯意識，提高他們的邏輯思維能力和邏輯思維素養(yǎng)，是十分有意義的。在這個過程中，一方面鍛煉了學生搜集資料，整理資料和分析資料的能力，另一方面也鍛煉了學生們的運用邏輯知識去分析問題和解決問題的能力，而這正是邏輯學的教學目的。因此，這項工作是一舉兩得的好事。
在搜集案例的過程中要特別注意，案例要為專業(yè)教學培養(yǎng)方案服務，應根據(jù)不同的專業(yè)應用不同的案例。
邏輯學的核心概念范文第5篇
論文摘要：邏輯學是研究推理的一門學問，而推理是由概念、命題組成的，不懂得命題就不懂得推理。普通邏輯學在研究命題時，主要是從二值邏輯的角度研究命題邏輯形式的邏輯值與命題形式之間的真假關系。本文著重從認識論的角度闡述邏輯真理的內(nèi)涵，同時詳細論述邏輯真理與事實真理的區(qū)別。為了探求真理必須保證思維的邏輯性。
邏輯學離不開“真”這個概念。一般來說人們是從下述意義上使用“真”這個概念的：
（一）前提或者命題真。這種真是指命題的思想內(nèi)容是真的。任何一個命題的內(nèi)容不是真的就是假的，在這里真或假不是用以描述事物狀態(tài)的，而是評價命題或陳述的內(nèi)容的。它的核心是針對其所表達的知識或信念的，例如：“臺灣不是一個國家。”這個命題的內(nèi)容是符合客觀事實的，所以是個真命題。
（二）推理真。這是指推理中前提真和結論真之間的關系。演繹推理前提真結論必然真，歸納推理和類比推理前提真而結論是或然性真。因此推理真就是推理中的結論相對于前提是必然的真或者是或然的真。這里“真”指的是否再現(xiàn)邏輯推斷關系而不是對命題內(nèi)容的評價。
（三）指派真和賦值真。在邏輯學中（特別是在現(xiàn)代邏輯中）把命題形式當作真值形式，而且只從真假的角度研究每一種命題形式的邏輯特征，真和假是命題的唯一屬性。邏輯真在這里指這些真值形式和其中的變項與公式的真假，這時的真假和具體命題內(nèi)容的真假無關，而只是一種假定的真假和根據(jù)這種假定而推論出的真假。
（四）形式真。這是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。邏輯學中有一類公式，對其中的變項可以代以任何命題、謂詞、個體詞總能得到真命題。這類公式的真是一種邏輯關系的真，例如：P或者非P中不管變項P賦真值或是假值，這個公式都是真的。
（五）系統(tǒng)真?，F(xiàn)代邏輯建立了形式系統(tǒng)，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整個系統(tǒng)便是可靠的和一致的，這種可靠性和一致性就是一種系統(tǒng)的真。
在以上這五種“真”的情況下，邏輯學不考慮第一種意義的“真”，而只關注后四種“真”。后四種“真”在邏輯學中有各種表現(xiàn)，在其他科學中也有這些意義上的真的表現(xiàn)，就被稱為邏輯真理。
所謂邏輯真理是一種特殊的真理，是一種因邏輯關系或邏輯原因而成為真的一種真理。邏輯真理不能憑經(jīng)驗而得知其為真，它需要我們借助邏輯分析、語義分析、關系分析確定它們是真的。它和我們?nèi)粘Ｉ钪兴f的真理是有區(qū)別的。
恩格斯認為：全部哲學特別是近代哲學的重大基本問題，是思維與存在的關系問題。它包括兩個方面的問題，一方面是思維與存在何者為本原的問題；另一方面是思維和存在有無同一性的問題，也就是我們的思維能否認識現(xiàn)實或者正確地反映現(xiàn)實世界的問題。從邏輯哲學的角度來看，其重大的基本問題就是邏輯與客觀現(xiàn)實的關系問題，任何邏輯學家都要回答：邏輯真理是否與客觀現(xiàn)實一致？邏輯真理與事實真理之間又有什么關系？
關于這個理論問題，亞里士多德在其所著《形而上學》一書中明確提出并詳細論述了邏輯基本規(guī)律（矛盾律與排中律）。在談到矛盾律時認為，事物不能同時存在又不存在。矛盾律首先是存在的規(guī)律。它之所以能夠成為邏輯思維的基本規(guī)律，是因為它符合“事理”。亞里士多德肯定了邏輯規(guī)律與存在規(guī)律的一致性，其根據(jù)就是真理符合現(xiàn)實的理論，即所謂真理符合論。它在解釋真與假這對概念時說，凡以不是為是、是為不是者，這就是假的；凡以實為實、以假為假者這就是真的。按照真理符合論，一切真理必需與現(xiàn)實一致，邏輯真理也不能例外。可見亞里士多德的真理觀，是唯物主義的一元論，這個真理論肯定了思維與存在的同一性。但是亞里士多德只強調(diào)邏輯真理與存在規(guī)律的一致性，卻忽視了邏輯真理的特殊性。
萊布尼茲是現(xiàn)代邏輯的創(chuàng)始人。他第一個提出了用數(shù)學方法研究邏輯學中的推理問題，對亞里士多德的真理一元論提出了挑戰(zhàn)。他認為有兩種真理：即推理的真理和事實的真理。推理的真理是必然的，事實的真理是偶然的。推理的真理不像事實真理那樣依賴于經(jīng)驗，它們的證明只能來自所謂的天賦的內(nèi)在原則。因此萊布尼茲的這種觀點，就成為真理二元論和邏輯真理先驗論的一個起源。
基于萊布尼茲的推理真理和事實真理的對立，在康德的哲學中就演變?yōu)榉治雠袛嗪途C合判斷的分歧?？档抡J為一切來源于經(jīng)驗的判斷都是綜合判斷；分析判斷是絕對獨立于一切經(jīng)驗的知識，即先天知識。例如：“白人是人”就是分析判斷，在康德看來表示邏輯規(guī)律的判斷就屬于分析判斷。
數(shù)理邏輯問世之后，邏輯哲學領域中出現(xiàn)了維特根斯坦學派，即以維也納小組為核心的邏輯實證主義者。他們的一個共同的工作就是利用數(shù)理邏輯的成果，發(fā)展從萊布尼茲到康德的真理二元論和邏輯真理的先驗論，使之獲得科學化的外觀和現(xiàn)代化的形式。維特根斯坦把邏輯真理稱為重言式。他認為重言式的命題是無條件的真，由此他斷言，重言式既不能為經(jīng)驗所證實，同樣的也不能為經(jīng)驗所否定，也就是說與現(xiàn)實沒有任何描述關系。邏輯實證主義者進一步把康德關于分析判斷和綜合判斷的區(qū)分推向極端。在他們看來，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。邏輯實證主義者確立了一個基本的哲學信條：分析真理與綜合真理有根本的區(qū)別。這個學派的主要代表卡爾納普認為，哲學家們常常區(qū)分兩類真理，某些陳述的真理是邏輯的、必然的、根據(jù)意義而定的，另一些陳述的真理是經(jīng)驗的、偶然的、取決于世界上的事實的。前一類推理就是所謂的分析推理，后一類推理就是所謂的綜合推理。邏輯真理被看作是分析真理的一個特殊的真子集。
1933年塔爾斯基以形式化的方法給出了真理的語義學概念，他用非形式化方法對其語義學的成果作出概述。他認為邏輯真理同其他真理一樣，必需與客觀現(xiàn)實相符合或者相一致，在形式語言中，一個語句是不是邏輯真理，取決于它是不是在每一種解釋下都成為真語句；同時一個語句在某一解釋下是否為真，取決于它在這一解釋下，是否與它所“談論的對象”相一致?？梢娺壿嬚胬淼母拍钪苯右蕾囉谛问秸Z言中的語句，與它們所描述的客觀現(xiàn)實之間的符合關系，這說明它的邏輯真理或者分析真理并非先驗的真或者先天的真，它們?yōu)檎嫱瑯邮且驗樗鼈兣c現(xiàn)實相符合。塔爾斯基重新建立了真理符合論，表明一切真理包括事實真理和邏輯真理，它們的共同特征就是必需與客觀現(xiàn)實相符合。
綜上所述，我們可以看出亞里士多德提出的真理符合論，肯定了邏輯真理與存在規(guī)律的一致性，但是忽視了它們之間的差別。萊布尼茲、康德、維特根斯坦和邏輯實證主義者認為，邏輯真理和現(xiàn)實絕對無關，與事實真理根本不同。塔爾斯基主張真理必需以亞里士多德的真理符合論為基礎，而且只能以形式語言來構造，這種觀點有一定的局限性。
認識論認為，真理是客觀事物及其規(guī)律在人們思維中的正確反映。同樣邏輯真理也是客觀世界規(guī)律性的反映。列寧指出，人的實踐經(jīng)過千百萬次的重復，它在人的意識中以邏輯的格固定下來，而最普遍的邏輯格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的關系。列寧認為邏輯的公理、正確的推理形式是事物最普遍的關系，是由人們實踐中千百萬次的重復而反映和鞏固在意識中。列寧說的最普遍的邏輯格是指三段論推理的正確形式。在這一點上我們說邏輯真和事實真是相容的，事實真是基礎，邏輯真是建立在事實真基礎之上的，二者是一致的，但是邏輯真理與任何具體的經(jīng)驗事實無關。
第一，邏輯系統(tǒng)的公理和定理的真是邏輯系統(tǒng)設定，其為真的根據(jù)是某種初始的邏輯關系。第二，邏輯公理和定理經(jīng)過解釋的真命題，其為真不取決于解釋中的內(nèi)容，而取決于這些公理、定理所顯示的邏輯關系。第三，邏輯推斷關系這種推論的結論真是一種邏輯關系真。第四，根據(jù)邏輯聯(lián)系詞的性質(zhì)，由邏輯真得到邏輯真。如：A、B是邏輯真命題，那么A并且B、如果A那么B都是邏輯真命題。第五，數(shù)學中的邏輯真命題，是建立在公理演繹基礎之上。以上這些邏輯真由于邏輯的原因或者邏輯關系而真，在這一點上我們可以說，在局部意義上，相對于特定的邏輯系統(tǒng)而言，邏輯真理可以說是分析的，是以邏輯意義為根據(jù)的，而與任何具體的經(jīng)驗事實無關。
