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人文主義的特點范文第1篇

論文摘要：現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀60、70年代盛行于美國的一種教育思潮。它以人的“自我實現(xiàn)”為最終目的，推崇人的個性和諧發(fā)展；著重強調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法激發(fā)學生的學習積極性和創(chuàng)造性?，F(xiàn)代人文主義教育思想開創(chuàng)一種自由寬松的學習氛圍，對美國以及世界的教育實踐都產(chǎn)生了深遠影響。

現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀60、70年代在美國盛行的一種教育思潮。它秉承西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)，推崇人的個性和諧發(fā)展，深受20世紀復興的各種人文主義思潮的影響?，F(xiàn)代人文主義教育思想以現(xiàn)代人文主義哲學和心理學為基礎，著重強調(diào)培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法，激發(fā)學生的學習積極性和創(chuàng)造性，開創(chuàng)一種自由寬松的學習氛圍?，F(xiàn)代人文主義教育思想對西方教育思想、教育觀念、教育目的、教育內(nèi)容、教育方式等產(chǎn)生了深刻的影響。

一、人文主義教育思想概述

西方的人文主義教育是一個不斷發(fā)展的概念?？傮w來看，它經(jīng)歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現(xiàn)代新人文主義教育這四個發(fā)展階段。古典人文教育強調(diào)把理智的發(fā)展當作教育的最終目的，對兒童的情感和理智進行陶冶。人文主義教育的出現(xiàn)是針對中世紀封建神學泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復人的地位。人文主義教育強調(diào)個性自由和發(fā)展，強調(diào)用古希臘、羅馬的文學藝術(shù)來陶冶心性、啟迪智慧，但是對自然科學卻持冷漠態(tài)度。新人文主義教育的最高原則是發(fā)展個體的自由，強調(diào)用人類文明的一切成果來陶冶和教育人。

二、現(xiàn)代人文主義教育思想的產(chǎn)生背景

現(xiàn)代人文主義教育思想是一個融合了眾多教育流派的體系。廣義上說，進步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學，法蘭克福學派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱為現(xiàn)代人文主義教育。從狹義上說，現(xiàn)代人文主義教育特指20世紀60、70年代盛行于美國的一種人本化教育思想。

總的來說現(xiàn)代人文主義教育經(jīng)歷了兩個主要發(fā)展階段：第一階段是19世紀初產(chǎn)生的新人文主義教育傾向。它是文藝復興時期人文主義教育思潮的繼續(xù)和發(fā)展，具有尊重歷史文化及調(diào)和發(fā)展的特點。第二階段是20世紀60、70年代盛行于美國的人本化教育思想。這種教育思想產(chǎn)生是由于二戰(zhàn)后隨著資本主義社會經(jīng)濟迅速發(fā)展，人異化為物的現(xiàn)象逐漸加劇。人類成為科學技術(shù)的奴隸，面臨著外部價值體系的瓦解，隨之轉(zhuǎn)向內(nèi)心世界尋求價值目標。

三、現(xiàn)代人文主義教育思想的理論基礎

（一）哲學基礎

現(xiàn)代人文主義教育思想的哲學基礎是在人性論、認識論之上吸收了存在主義哲學的觀點，核心內(nèi)容是“人的存在”。同時，把人的存在視為是不斷發(fā)展的過程。此外，現(xiàn)代人文主義把豐富發(fā)展人的情感生活看作是人整體發(fā)展不可缺少的部分。在教學過程中吸收了存在主義哲學家貝爾提出的著名的“我與你”關(guān)系理論重視師生間良好關(guān)系的培養(yǎng)，認為情感發(fā)展主要得益于良好人際關(guān)系的建立。

（二）心理學基礎

現(xiàn)代人文主義教育思想以人本主義心理學為理論基礎。它認為人具有完整的人格，因此不僅從直覺的角度去把握整體性，而且要“從意識經(jīng)驗自身這一整體去開辟新的研究領(lǐng)域”。在教育的過程中，主張發(fā)揮人的整體性，使身心的發(fā)展協(xié)調(diào)一致，同注意人的內(nèi)部世界與外部世界的統(tǒng)一。

四、現(xiàn)代人文主義教育思想的主要特點

（一）注重個人的“自我實現(xiàn)”

人文主義教育思想重視教育在培養(yǎng)人的過程中的作用，強調(diào)培養(yǎng)身心兩方面和諧發(fā)展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)展”為最終的目標，即人的“自我實現(xiàn)”。認為一個自我實現(xiàn)的人應該在其人格特征上體現(xiàn)出人的整體性和創(chuàng)造性。所謂整體性是要達到人的內(nèi)外統(tǒng)一。

（二）強調(diào)學校教學內(nèi)容的擴展

教育的目的決定教育內(nèi)容。現(xiàn)代人文主義教育內(nèi)容注重滿足學習者的個性特點和整體協(xié)調(diào)發(fā)展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內(nèi)容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內(nèi)容的安排以學生為中心，考慮為不同能力的學生提供相適合的課程。它充分考慮了學生的個體差異，將學生分為不同層次施以相應的教育，是每一個學生的潛力得到最大限度發(fā)掘。

五、現(xiàn)代人文主義教育思想的影響

現(xiàn)代人文主義教育是在美國資本主義的物質(zhì)文明給人們的精神帶來危機的背景下提出的，主要是針對20世紀60年代美國在課程改革中，只重視學生的知識結(jié)構(gòu)，忽視學生的身心發(fā)展?，F(xiàn)代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統(tǒng)，尊重學生的價值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實現(xiàn)”為教育目標，培養(yǎng)學生的健全人格，提出了適應學生身心發(fā)展規(guī)律的教育教學方法。現(xiàn)代人文主義教育思想在教學內(nèi)容的選擇上，以學生的需要為核心，注意課程內(nèi)容的統(tǒng)一性，使學生的情感發(fā)展與自我認知發(fā)展協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

我國現(xiàn)在大力提倡素質(zhì)教育，使學生不僅具有專業(yè)的學科知識、專業(yè)技能，而且要把學生培養(yǎng)成為具有適應瞬息萬變社會能力的高素質(zhì)人才。在教學過程中注重學生潛能的發(fā)揮、高尚道德的培養(yǎng)、正確人生觀、價值觀的形成。這就要求教學必須適應人的需要，強調(diào)以人為本，而不是人去適應教學過程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內(nèi)容、教學方法等為我國現(xiàn)階段教育教學的改革提供了借鑒。

參考文獻：

[1]張斌賢、褚洪啟等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

人文主義的特點范文第2篇

關(guān)鍵詞： 起源人文主義思想發(fā)展

Abstract: the humanism is the Renaissance period of the formation of a new life attitude and idea. The Renaissance of the nearly one thousand years ago, the European social cultural spirit is mainly embodied in propaganda suffering, the pursuit of happiness at the world Christian thought, this kind of Christian culture in violation of human nature, tied the thoughts of spirit, contain the people in this pursuit of happiness.

Keywords: origin humanistic ideas development

中圖分類號：B503.91文獻標識碼：A 文章編號：

人文主義是文藝復興時期形成的一種新的生活態(tài)度和思想理念。文藝復興以前的近千年,歐洲社會的文化精神主要體現(xiàn)為宣傳現(xiàn)世苦難、追求幸福來世的基督教思想,這種基督教文化違反人性,束縛了人的思想精神,遏制了人們對現(xiàn)世幸福的追求。因此改變現(xiàn)狀的新文化、新生活的出現(xiàn)就成為歷史必然,而這種新文化的核心就是人文主義。人文主義屬于感性的、個人主義的文化范疇,有其進步意義也有它的局限性。

人文主義（humanism）是指社會價值取向傾向于對人的個性的關(guān)懷，注重強調(diào)維護人性尊嚴，提倡寬容，反對暴力，主張自由平等和自我價值體現(xiàn)的一種哲學思潮與世界觀。

人文主義這個詞實際上很晚才出現(xiàn)，它來自與拉丁文中的humanitas，古羅馬作家西塞羅就已經(jīng)使用過這個詞了。德國啟蒙運動時代的哲學家將人類統(tǒng)稱為Humanity，當時的人文主義者稱他們自己為humanista。而Humanism這個詞卻一直到1808年才出現(xiàn)。

人文主義是文藝復興核心思想，是新興資產(chǎn)階級反封建的社會思潮，也是資產(chǎn)階級人道主義的最初形式。它肯定人性和人的價值，要求享受人世的歡樂，要求人的個性解放和自由平等，推崇人的感性經(jīng)驗和理性思維。而作為歷史概念的人文主義，則指在歐洲歷史和哲學史中主要被用來描述14到16世紀間較中世紀比較先進的思想。一般來說今天歷史學家將這段時間里文化和社會上的變化稱為文藝復興，而將教育上的變化運動稱為人文主義。

從另一個角度說，人文主義并沒有統(tǒng)一的定義。因為許多不同的人稱自己或被稱為人文主義者，而他們的世界觀以及他們對人的觀念可能很不相同。有些人文主義觀念互相之間非常矛盾。約翰?沃爾夫?qū)?歌德和弗里德里希?席勒的人文主義往往被稱為歷史主義，而威廉?馮?洪堡的人文主義則與啟蒙運動的人文主義完全不同。文藝復興時期哲學被看作是思想的根本，而在洪堡的時期科學被看作思想的根本。

人文主義是一種哲學理論和一種世界觀。人文主義以人，尤其是個人的興趣、價值觀和尊嚴作為出發(fā)點。對人文主義來說，人與人之間的容忍、無暴力和思想自由是人與人之間相處最重要的原則?，F(xiàn)代的人文主義開始于啟蒙運動，在啟蒙運動中人文主義被看做是不依靠宗教來回答道德問題的答案。在啟蒙運動的人文主義中，超自然的解釋一般被忽略，人們將這種人文主義也稱為“世俗人文主義”。

相信人的本性有巨大的潛力，而不相信宗教的超驗的價值。

人文主義作為一種文化和文學力量在16世紀文藝復興時期的歐洲達到，這與那個時期對古典文學和藝術(shù)的熱情，正在增長的個人主義，多才多藝的男子應當成成為國務活動家、詩人、學者和勇士的理想是一致的。

人文主義一詞包含兩層意思：一是專業(yè)意義上的術(shù)語；一是對文藝復興時期出現(xiàn)的文化思想化理想一種概括性總結(jié)。前者是狹義的人文主義，后者是廣義的人文主義，它們之間有區(qū)別，也有區(qū)別之處。人文主義者認為哲學派的邏輯學太枯燥無味，而且完全與實際生活脫節(jié)，所以他們用一種感性的態(tài)度―――也就是世俗化、生活化的態(tài)度來對待古典文化，希望通過學習使人們更加重視道德，對現(xiàn)實生活更有責與貢獻。但這種對古典語言、文風的過于狂熱愛好，使有些人走向瑣碎與極端，所以后來些名人于與這樣的人文主義者為伍。但在這樣一種熱愛古典文化的風氣影響下，整個意大利以及后來的社會都形成了一種思想理念：重視人，肯定人，強調(diào)人在社會生活中的地位與作用。他們認為在上所有造化物中，人的“尊貴”是最優(yōu)秀的，僅次于天使―――因為人是塵世間唯一能夠獲得上帝意旨化物。有些人則更進一步強調(diào)了人自己具有掌握自己命運和在塵世間幸福生活的能力。這就是文興時期作為文化思想、文化理想的人文主義。但不管是狹義的人文主義還是廣義的人文主義，“文興時期的人文主義者都一致堅信人類具有崇高的品質(zhì)和美好的希望”2也就是說在重視人、肯定精神上它們是一致的；另外，文藝復興時期這種對人的重視與肯定都屬于一種感性意義上的范疇不具備深沉的理性色彩。我們這里說的人文主義是指廣義上的人文主義，也就是指在文藝復興時成的一種新的生活態(tài)度和思想理念。，然而從某種意義上來說，人文主義也是文藝復興時期形成的早期資產(chǎn)階級的思想體系、世界觀。人文主義的含義十分復雜，它的核心內(nèi)容在“人”，布克哈特認為人文主義的最突出之點在于人的發(fā)現(xiàn)，“認識和揭示了豐滿的完整的人性”3，人是萬物之本，所以人文主義也稱人本主義，其中心內(nèi)容主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.主張人性、人權(quán)，否定神性、神權(quán)人文主義者肯定和注重人、人性，提倡以“人”為中心，反對以神為中心。要求在各個文領(lǐng)域里把人從基督教神學的禁錮中解放出來，鮮明充分地展現(xiàn)人的一切特性。他們歌頌人性的力量，肯定人的價值，把人看作是“宇宙的精華，萬物的靈長”，莎士比亞說：“人類是一件多么了不起的杰作”4，贊美人的精神和肉體，頌揚人的力量和智慧。

2.主張個性解放、個人享樂，反對禁欲主義在漫長的中世紀，教會這個代表著上帝在人間的權(quán)力機構(gòu)竭力宣傳禁欲主義和來世觀念，宣傳“原罪救贖”、“來世報應”、“天堂地獄”等，強迫人們放棄塵世的生活享受，放棄對現(xiàn)世幸福的追求，禁絕，忍受痛苦，追求永恒的天國的快樂。人文主義者反對“天堂”和“來世”的精神寄托，強調(diào)天國在人間，重返人間樂園，肯定人的偉大，肯定現(xiàn)實生活，熱情歌頌愛情，認為愛情是人的最高尚的感情，認為人有追求榮譽和財富的權(quán)利，反對教會鼓吹的人生是苦難的來世思想和愛情是罪惡的禁欲主義，提倡個人自由、個性解放。這里，需要說明的是人文主義者所反對的主要是教會的強權(quán)統(tǒng)治，它并沒有從根本上否定基督教信仰―――對基督教信仰的動搖懷疑要到18世紀啟蒙時期，由啟蒙主義思想家們來完成。因此，人文主義的基本特點不是理性的批判，而是激情的宣泄，它在思想上并不是以深刻著稱的。

3.提倡科學文化，反對蒙昧主義

人文主義批判中世紀教會對科學文化的摧殘，反對蒙昧主義，提倡學習文化和追求知識，全面發(fā)展個人才智。在中世紀，知識文化掌握在少數(shù)教會神職人員手中，成為他們控制愚弄人民的工具，他們還宣揚知識會帶來罪惡，對人民實行蒙昧主義創(chuàng)辦大學的本意也是為了更好地傳教，在人文主義興起以前，大學里講授的最重要的科目是神學，到文藝復興時期，漸漸增設了修辭、文法、歷史、詩歌等科目，這些科目都以古希臘羅馬文化為研究載體，研究有關(guān)人的知識，因而被稱為“人文學科”，它擺脫了神學在大學里的首要地位。更重要的是，人文主義學者在對古代文化的研究過程中，逐漸擺脫了教會的蒙昧主義束縛，表現(xiàn)了對理性知識的推崇與追求，他們探索自然，研究科學，追求真正的學知識，全面地發(fā)展個人的才智。

4.擁護中央集權(quán)，反對封建割據(jù)，反對世襲等級制度中世紀的意大利名義上屬于神圣羅馬帝國，但由于教皇、教廷勢力越來越大，一直與世俗的羅馬帝國君主爭權(quán)奪利，加上意大利素有的自治傳統(tǒng)和因為商業(yè)經(jīng)濟發(fā)達所帶來的自由城邦體制一切使中世紀的意大利一直處于四分五裂的松散狀態(tài)，這種狀態(tài)有利于資本主義的萌芽與初步發(fā)但不利于它的進一步發(fā)展，尤其是當后來法國、西班牙相繼侵占意大利時，松散的意大利根本無來犯之敵對抗。因此，意大利的人文主義者希望建立一個統(tǒng)一強大的國家，結(jié)束分裂動蕩的局面。其他國家情況雖有差異，但也都希望出現(xiàn)強大統(tǒng)一的民族國家，因為羽翼尚未豐滿的資產(chǎn)階級還依仗仗一個強大穩(wěn)定的國家來發(fā)展自己的力量，而封建割據(jù)、國家分裂不利于資本主義的發(fā)展。同樣，等級制度是維系封建社會的政治基礎，隨著市民階層勢力的壯大，這種制度就限制了資產(chǎn)階級的步發(fā)展，他們被排除在國家政權(quán)之外，為了進一步爭取自己的權(quán)利，實現(xiàn)個人的發(fā)展，人文主義者力反對封建世襲等級制度，實現(xiàn)個人的徹底解放?？傊宋闹髁x的核心是“人”，人不是為上帝而存在，而是為生活而存在；人不是上帝的羔羊是生活的主人。

結(jié)語

文藝復興雖然在16世紀末、17世紀初基本結(jié)束，但實際上，我們從歐洲文化、乃至世界文化發(fā)展的角度去看，它們并沒有真正的結(jié)束，我們今天正在提倡以人為本、人文關(guān)懷，這就是人文主義―――只不過不是放縱的人文主義，而是更廣泛普遍理性的對人的關(guān)懷與重視。歐洲社會在文藝復興過后就轉(zhuǎn)入了更加理性的思考，人文主義在完成上一階段任務以后，并沒有銷聲匿跡，它在人性解放的道路上繼續(xù)發(fā)展，到18世紀，就形成了人道主義思想―――與人的自由、平等、博愛這些更加理性的要求結(jié)合在一起。所以，我們說：人文主義并沒有真正結(jié)束。人道主義在今天仍然是進步的、有價值的思想，還在推動社會發(fā)展。審判薩達姆，其一大罪狀就是反人類罪，反人類罪就是不人道，所以我們現(xiàn)在還要提倡以人為本和人文關(guān)懷

注釋：。

[1] 羅伯特?E?勒納，等.西方文明史[M].王覺非，等，譯.北京：中國青年出版社，2003.第285頁

[2] 布克哈特.意大利文藝復興時期的文化[M].上海：學林出版社，2002.第152頁

[3] 莎士比亞.莎士比亞戲劇集：哈姆雷特[M].卞之琳，等，譯.杭州：浙江文藝出版社 第365頁

[4]啟良.西方文化概論[M].廣州：花城出版社，2000. 第84頁

參考文獻：

[1] 布克哈特.意大利文藝復興時期的文化[M].上海：學林出版社，2002.

[2]羅伯特?E?勒納，等.西方文明史[M].王覺非等，譯.北京：中國青年出版社，2003年

人文主義的特點范文第3篇

人文主義教育思想是歐洲文藝復興時期產(chǎn)生的，發(fā)展到今天，已經(jīng)被賦予了新的內(nèi)涵。歷史學科是一門基礎學科，其具有極強的人文素養(yǎng)教育功能，這門課程不僅涵蓋了人類社會所特有的愛國主義情感，還對道德教育、學生民主觀念的建立、法制觀念的建立以及合作、競爭、創(chuàng)新等積極精神的培養(yǎng)都有所涉及。初中歷史教育中加入人文主義思想教育是基于思想政治教育和道德教育兩方面基礎上開展的，結(jié)合歷史課程本身的特征和初中生自身的身心發(fā)展特點，我們有理由相信在初中歷史教學中開展人文主義思想教育不僅能夠幫助青少年建立正確的人生觀、價值觀，還能引導學生進一步正確地自我認識，啟發(fā)學生對自我個性的充分發(fā)展，從而更加積極理性地實現(xiàn)自我價值，建立健全初中生獨立、完善的人格。

2如何在初中歷史教學中開展人文主義思想教育

第一，初中歷史教學中的人文主義思想教育要注重科學性與人文性的有效結(jié)合。當前的初中教育中對于歷史科目的重視度還不夠，很多學校偏重于科學知識的傳授，對于歷史這樣人文知識為重點的教學科目有所忽略。但是，通過素質(zhì)教育的改革，越來越多的教育者開始認識到，我們培養(yǎng)的人才不僅要具備過硬的知識素養(yǎng)，還應該有健全的人格思想，因此，重視初中歷史教育實際上就是將科學教育與人文教育結(jié)合在一起，發(fā)揮其共同的積極作用。初中歷史教學屬于人文學科的范疇，因此歷史課程不僅具有科學性，還包含了深刻的人文性。所以在初中歷史課程的人文主義思想教學中不僅要體現(xiàn)歷史知識的科學性，還要體現(xiàn)歷史學科的人文性。

第二，更新初中歷史教學觀念，廣泛挖掘教材中的人文主義思想。當前的初中歷史課程因為受到客觀因素的限制，在進行人文主義思想教育的時候主要還是要依靠已有的初中歷史教材。歷史教師要善于在學科教材中廣泛挖掘人類歷史發(fā)展的進程與已經(jīng)取得的成果，并將其貫穿在歷史人文教學中。通過對人類文明創(chuàng)造史的進一步了解，學生很快能夠建立一種執(zhí)著追求的精神風貌，這是歷史人文教育在陶冶學生情操、解放學生思想方面取得的顯著進展。新時期的初中歷史教師需要培養(yǎng)的是具有全方位素質(zhì)的人才，他們不僅對中國近現(xiàn)代史有詳盡的了解，還應該從紛繁復雜的歷史事件中提取無價的人文精神，這樣才能督促學生建立對美好生活的追求和勇往直前的民族主義精神。

人文主義的特點范文第4篇

【關(guān)鍵詞】人文主義;教學設計;方法論

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)11―0013―04

一 人文主義教學設計產(chǎn)生的背景

方法論是指導研究的觀念思想體系,包括基本的理論假設、研究的哲學取向和原則,它關(guān)注的不是某一具體研究方法,而是對指導現(xiàn)有研究方法運用的理論體系的反思。[1]教學設計方法論就是指導教學設計理論研究的思想體系,其演變深受同時期西方哲學的科學主義與人文主義兩種思潮的影響?？茖W主義影響下的教學設計更多看到教學活動規(guī)律性的一面,肯定了人在教育教學活動中的理性以及人在發(fā)展過程中的規(guī)律性,因而主張用理性的手段對教學加以控制和干預,這在本質(zhì)上是一種機械論的世界觀。它忽略了人存在的意義和價值,忽視了人類世界的復雜性。毋庸質(zhì)疑,人有其理性的一面,這使得教學設計運用自然科學的研究方法成為可能和必要;但同時,人又有其非理性的一面,有自己的意識、意志、本能、沖動、情感、直覺等,決定了教學設計與其它設計過程不同,不能簡單的運用一個方案設計出預期的結(jié)果。因此,越來越多的研究者對科學主義思潮中的教學設計產(chǎn)生質(zhì)疑,認為這種設計的實施實際上是把動物的簡單反應強加于人,將育人的事業(yè)與工業(yè)生產(chǎn)相提并論,試圖尋求具有教學“投入―產(chǎn)出”高效率的方法和技術(shù),其基本特點是教學目標的具體化與可操作性;教學內(nèi)容的生硬灌輸與線形設計;教學過程按部就班;教學評價的客觀化、定量化和形式化等,對這種過分強調(diào)“物的客觀”而非“人的主觀”的方法論取向,應該深刻反思其合理性。

在這種背景下,西方現(xiàn)代人文主義思潮迅速滲透和移植到教學設計的研究之中,各種旨在提升人的主觀意識、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線性的相關(guān)理論給教學設計研究帶來了新的生命力。如建構(gòu)主義、解釋學、混沌理論、后現(xiàn)代主義、活動理論、模糊邏輯等學習理論研究的思維直接動搖了科學主義教學設計的理論基礎,為教學設計的研究提供了更加廣闊的視野。然而,在對人文主義教學設計進行嘗試的過程中發(fā)現(xiàn),過分強調(diào)人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學設計在實踐中很難把握,這里的“人”陷入了“自我意識”的泥潭。它過于關(guān)注問題復雜與無序的形式,而忽略教育、教學的內(nèi)在規(guī)律性,使教學設計的操作性變?yōu)樾问?進而滑向虛無主義。

二 人文主義教學設計的嘗試

1 建構(gòu)主義與教學設計

20世紀80年代,建構(gòu)主義學習理論被喬納森(Jonassen,D.)等人引入到教學設計研究領(lǐng)域中,人文主義教學設計的最初嘗試便開始了。盡管許多學者對“建構(gòu)主義的認識論是主觀主義的,還是主客觀相統(tǒng)一的”存在分歧(何克抗),但我們從建構(gòu)主義的思想淵源中還是可以找到其人文主義的蹤影。

建構(gòu)主義在教學設計中逐漸走向成熟是在20世紀90年代以后,喬納森(Jonassen,D.1992)用“建構(gòu)主義的發(fā)展”和“建構(gòu)主義的特點”兩個模型來表示建構(gòu)主義對教學設計的影響。[2]認為基于建構(gòu)主義的教學設計不是接受權(quán)威的觀點和理論體系的過程,而是根據(jù)一定的教學情境進行反思、詮釋、批判、行動、共同構(gòu)建、實踐、欣賞和進行藝術(shù)化的工作。它不強調(diào)序列化、體系化的教學設計程式,容忍模糊、個性、矛盾、隨意,關(guān)注現(xiàn)實教學情境的豐富性。

在建構(gòu)主義眼中,教學設計不應是預設好的教學方案,學生不是簡單的設計對象,他們應主動參與到教與學的活動中,而且在參與中獲得的體驗是因人而異的,這是因為他們的“先驗意識”不同。建構(gòu)主義視野中的教學設計注重高層次的學習結(jié)果的培養(yǎng)。認為以往的教學設計關(guān)注的是比較低級的、答案唯一、內(nèi)容系統(tǒng)完整的學習,忽視高級學習。事實上,“我們所學的許多東西都涉及到非良構(gòu)領(lǐng)域的高層次知識”[3]。還要強調(diào)的是,建構(gòu)主義的教學設計關(guān)注“學習伙伴”的重要性,提倡小組合作學習的學習模式。如前所述,人的共同生存發(fā)展能力在未來社會中將發(fā)揮巨大作用。不僅如此,從建構(gòu)主義對學習本質(zhì)的理解來看,學習伙伴或合作學習對學習結(jié)果的影響也是巨大的。社會建構(gòu)主義就主要強調(diào)了人類認知與知識形成的社會性基礎。這種建構(gòu)主義理論是美國學者伯格和拉克曼于1966年提出的,他們認為人類的理性是社會集體的產(chǎn)物。研究學習不能以個體的人為基礎,更不能脫離社會情境和文化,應該研究人在社會群體中的互動性。因此,教學設計應該充分考慮合作學習模式。

這樣,建構(gòu)主義就確立了不同于科學主義教學設計的新的方法論特點,即學習者在復雜的情境中基于自己的經(jīng)驗解決結(jié)構(gòu)復雜的問題,從而培養(yǎng)自己的能力。

2 解釋學與教學設計

解釋學(hermeneutics)又稱為闡釋學、釋義學、詮釋學,是20世紀西方最有影響的幾個人文主義哲學流派之一。海德格爾、伽達默爾等人的研究把解釋學推向更深更高的方法論層次。伽達默爾認為,理解是具有歷史性的,理解的結(jié)果是解釋者的“現(xiàn)代”(也將成為歷史)與解釋對象的歷史相互作用、相互融合的統(tǒng)一物,我們稱之為“視域融合”。[4]理解的對象是人及其一切活動,它們包括歷史、文獻、思想、創(chuàng)作等文本。這些文本都是作者的歷史“視域”的產(chǎn)物。因而,當解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時,就出現(xiàn)了兩種“視域”的對立;而只有把這種對立“融合”起來,即把歷史的融合于現(xiàn)代的之中,構(gòu)成一種新的和諧,才會出現(xiàn)具有意義的新的理解。這一過程,就是“視域融合”的過程。[5]因此,理解是循環(huán)往復的,我們對文本意義的理解只能是一種無限的可能性,永無終止之日。

顯然,解釋學為教學設計思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人曾從解釋學的角度指出教學設計應“追求學習者對問題的理解,關(guān)注學習者對問題的詮釋”,并提出了教學設計的解釋學原則:理解溝/空白原則、偏見和自身利益原則、文本轉(zhuǎn)換和差異原則以及和歷史時期之間的協(xié)調(diào)原則。[6]

解釋學對教學設計的影響具體表現(xiàn)為:(1)學習結(jié)果的預設對教學意義不大。首先,不存在對某一事物認識的唯一理解。施萊爾馬赫認為學習者在學習之前由于“先驗意識”的不同,不可能對事物取得同一性的理解。并且“先驗意識”的內(nèi)容是非常復雜的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一種僵硬的過程,它在解釋者與解釋對象的相互作用中產(chǎn)生,這一過程必然是動態(tài)的、永無止境的。因此,不可能存在單一的、靜態(tài)的學習結(jié)果與復雜的、動態(tài)的學習過程(理解過程)相對應。(2)科學主義教學設計所強調(diào)的線性的行為評價方式在解釋學這里受到了挑戰(zhàn)。因為從解釋學的觀點來看,知識是一種社會協(xié)定,理解不可能與其所處的文化或社會情境相分離。對同一文本的解釋,在不同歷史時期,從不同的視角,會產(chǎn)生不同的意義差異,它是“視域融合”的過程。因此,文本的理解不可能通過文本的背誦而獲得,那種一元化的、非此即彼的結(jié)論不能充當評價的標準,只能通過解釋者的闡釋。(3)不可能設計出一種最優(yōu)的、普遍適用的教學策略來滿足不同的教學需要。解釋學強調(diào),在運用文本互動和解釋對話的過程中參與者必須不斷地調(diào)整自己的思維方式。每個人要進行或分析交流的時候,都是在運用一種新的闡釋策略。每個對話都是獨特的,不可重復的。任何想自動地或系統(tǒng)地進行對話的企圖,都是一種徒勞。[7]

至此,我們看到,與科學主義教學設計的“實證研究觀”不同,一種新的頗具“人情味兒”的“解釋研究”方法論,以相對立的姿態(tài)出現(xiàn)在教學設計研究的視野里。

3 混沌學與教學設計

自20世紀60年代混沌理論誕生以來,各門科學研究開始關(guān)注客觀存在的“無序性”,把“過程”而不是“存在”看成科學的主題。在這種科學革命的浪潮中,混沌理論也逐漸滲透至教學設計研究領(lǐng)域。Jonassen、Dowding及You等學者對線性的、決定論的可預測性、封閉系統(tǒng)以及負反饋圈為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質(zhì)疑,并試圖將混沌學的非線性、非決定論的不可預測性、開放系統(tǒng)和正反饋圈等基本概念引入教學設計,以超越科學主義教學設計觀的機械性。[8]

混沌理論中的蝴蝶效應、分形認識觀點、以及奇異吸引子都對教學設計的理論研究產(chǎn)生了深遠的影響。蝴蝶效應描述了對初始條件的敏感性,即系統(tǒng)內(nèi)部初始條件的小變化會引發(fā)后續(xù)的大變化。[9]這說明了系統(tǒng)具有不確定性與不可預測性,即系統(tǒng)的非線性,教學系統(tǒng)也是如此。教學過程充滿了未知因素,是不可預測的。那種科學主義教學設計中所強調(diào)的線性教學程序的操作性在混沌理論中失去了意義。對教學系統(tǒng)的認識由線性發(fā)展到非線性,是教學設計方法論上新的突破。分形是混沌理論中又一個重要的概念,它強調(diào)通過認識部分來映像整體,在系統(tǒng)科學上沿著微觀認識再反映到宏觀認識,形成了分形認識論[10]。它是關(guān)于整體與部分之間的關(guān)系的思維方法。[11]在教學設計中,由于人的思維的復雜性,應注意開發(fā)元認知能力,促進蝴蝶效應的產(chǎn)生。具體到對教學內(nèi)容和教學策略的設計與安排,應考慮采用不同的教學方法。另外,奇異吸引子在混沌理論中同樣是不可忽視的。它通過誘發(fā)系統(tǒng)的活力,使其變?yōu)榉穷A設模式,從而創(chuàng)造了不可預測性。[12]這一研究進一步確證了教學系統(tǒng)設計的非線性形態(tài)。

應該說,人文主義教學設計顛覆了科學主義教學設計的線性的、精確的、可預測、可操作等理性思維的方法論特點。提出了認識世界的一種新的方法論,帶給教學設計研究一種全新的思維模式。

三 人文主義教學設計的方法論反思

縱觀人文主義教學設計的發(fā)展,我們可以看到:人文主義教學設計強調(diào)學生的主體性;關(guān)注教學過程的復雜性;關(guān)心學生的存在與價值,從學生的角度考慮如何設計教學;在研究方法上提倡用理解的方法研究學生的“客觀精神”。這些正是科學主義教學設計所忽視的問題。對于研究“如何產(chǎn)生優(yōu)化教學效果”的教學設計而言,或許,從學習的主體―學生的角度出發(fā)去設計教學過程更為合理。然而,人文主義教學設計由于作為其哲學基礎的現(xiàn)代人文主義思想的局限,它的研究也存在著很大的片面性。

1 如何完整的看待人

伽達默爾認為,人的存在方式就是理解,理解的過程貫穿于人類生活的一切方面,它是人類和世界萬物一切意義的來源。同時也體現(xiàn)了人與世界最基本的關(guān)系,它本身就是人生在世的經(jīng)驗。毫無疑問,人文主義者對人的闡釋達到了至高點,但卻把世界置于人的主觀意識中。

人文主義教學設計雖然強調(diào)了人的意識、人的情感、人的內(nèi)心活動對學習發(fā)生的重要作用,但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學設計的思路,由此而得到的結(jié)論是“教學設計已經(jīng)死亡”(拉菲,1990年)[13]。極端激進的建構(gòu)主義者古德曼(Goodman)等人全盤否定真實世界和客觀實在在人類的心理活動之外,所謂真實世界都是個體心理活動所建構(gòu)的產(chǎn)物,“實在”完全是個性化的,人類獲得的知識完全是自己建構(gòu)的結(jié)果。按照這種邏輯推導下去,就會得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感覺和意識的產(chǎn)物。[14]也就是說,人最終都生活在自己知覺的主觀世界里,人的所知所想,都存在于自己的意識。教學設計在這種思維觀念中顯得毫無意義。

因此,人文主義教學設計雖然看到了科學主義教學設計的片面性,反對將人看作“產(chǎn)品”進行設計、加工,卻陷入了“人完全生活在自己的意識中”的泥潭。這里的“人”仍然是“單面人”,從一個極端走向了另一個極端。

2 混沌無序不是教學活動的唯一特性

人文主義教學設計對以線性、可預測性、可控制為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質(zhì)疑。他們認為教學過程由于人的存在充滿了復雜性,是未知的、不可預測的。學習發(fā)生的過程是神秘而復雜的,學習者的個體差異,如學習風格、個性意識傾向性、努力度、初始能力以及大量的才能傾向形式等以一種混沌的形式相互交織在一起,共同發(fā)揮作用,影響著每一個學習事件,因而在教學中無法把握與控制。另外,在教與學活動中,存在著大量的非良構(gòu)問題。這類問題的解決存在著多種途徑,有不同的答案,在解決過程中需要多種知識、多種能力。而且直覺對于問題的解決有著重要的作用,因而教學過程也就沒有目標和控制可言。

可以肯定,看到教學過程的混沌與復雜對于客觀認識教學設計的本質(zhì)有著積極的作用。然而,過度強調(diào)問題復雜無序的外在形式而忽視教學內(nèi)在規(guī)律性又使教學設計走向了相對主義的道路。眾所周知,教育、教學中是有規(guī)律可循的:對于基礎知識的學習一般采取由易到難,由簡單到復雜的教學策略;學生學習的內(nèi)部動機是可以影響和激發(fā)的;學習者的身心發(fā)展也有一定的自然規(guī)律,皮亞杰對此做過較為深入的研究。人文主義教學設計更多地關(guān)注問題的復雜性,認為目標的制定在教學設計中毫無意義。教學過程也由于其復雜性、不確定性而無法控制。這種只看到事物的“動”而否認其“靜”的認識是形而上學的,它僅僅關(guān)注問題復雜與無序的形式,而忽視教學內(nèi)在規(guī)律性的本質(zhì),使教學設計的操作性變?yōu)樾问?進而滑向虛無主義。[15]

3 知識并非完全由人的主觀意識所創(chuàng)造

人文主義教學設計站在主觀主義知識論的立場上,認為人的觀念、思想和意識等構(gòu)成終極“實在”(Reality),觀念或心靈的世界才是真正的實體(Entity)。狄爾泰也認為,這個世界本是“生命的客觀化”的產(chǎn)物,它是由人的精神所創(chuàng)造的。[16]因而,要理解與認識這個世界必須通過人的精神才能實現(xiàn)。這樣一來,學習者無法將來自于外部世界的知識遷移到記憶中。相反,他們只能基于個人的經(jīng)驗和互動來構(gòu)建自身的解釋。由于每個人對事物的解釋是不同的,所以不存在學習者必須去掌握的客觀現(xiàn)實。根據(jù)這一思路推導得出,不存在客觀實在的教學內(nèi)容,教學內(nèi)容存在于每個學生的意識之中。這個結(jié)論顯然違背了教學設計研究的初衷。

筆者認為,知識是由自然科學知識和人文科學知識組合而成,自然科學知識的學習為我們的生存奠定了物質(zhì)基礎,而人文科學知識的學習則幫助人們尋找真正的“幸?！?這種幸福是建立在物質(zhì)基礎之上,但又高于物質(zhì)追求。人文主義把知識籠而統(tǒng)之納入人的主觀意識之中,否定基礎知識、科學知識的重要性,將使教學設計從精確化的程序操作走向虛無主義。

4 人文主義教學設計在實踐中難以操作和把握

科學主義教學設計由于其實證主義傾向,在具體教學實踐中很容易控制和實施,而人文主義教學設計方案則難以操作和把握,這與研究者所采用的研究方法有關(guān)。

生命哲學家狄爾泰徹底劃清了自然科學與人文科學在研究方法上的界限。他認為,自然科學的研究對象是沒有意識、意志、理性和激情的自然界,是在意識之外的物質(zhì)。他們都是機械的,并受因果關(guān)系所支配。而人文科學的研究對象則是由人的生命和精神所創(chuàng)造的社會歷史,正是這個由社會歷史構(gòu)成的人文世界或“客觀精神”的世界才真正體現(xiàn)了人的生命的本質(zhì)。它是由人的精神所創(chuàng)造,因此要通過人的精神才能加以理解。自然科學的實證主義研究方法是以揭示自然界的因果聯(lián)系為目的,而人文科學的解釋方法是以人的精神理解作為目的。這樣以來,在狄爾泰的理論中,解釋學就被定位為人文科學所特有的區(qū)別于自然科學研究方法的一種普遍的方法論。

在具體的研究方法上,人文主義教學設計主張采用理解和體驗的研究方法。認為知識的習得與人的發(fā)展都是在與復雜情境的相互作用中產(chǎn)生的,強調(diào)“人的先驗意識”。主張在復雜真實的情境和社會背景中,依據(jù)個人經(jīng)驗建構(gòu)知識意義。指出認識的結(jié)果不是對變量之間相互關(guān)系的確證,而是“揭示人的精神理解”(狄爾泰)和復雜的教育情境。然而,這種體驗和理解的研究方法嚴重的依賴于個人的主觀經(jīng)驗和個人的文化歷史背景,因而,它經(jīng)常被看成是“主觀的、神秘的”,無法找到一個普遍的模式。

顯然,理解的研究方法,拓寬了教學設計的研究思路,把握了人的意識、情感、本能等非理性因素,使得教學設計的研究充滿人情味兒,但這種研究方法下的教學設計在實踐中很難操作和把握。瑞格魯斯曾于1991年指出,建構(gòu)主義最多只是一種學習理論,在課程的水平上比較有意義,而在具體的教學設計實踐中則無意義。托巴斯(Tobias,S.)甚至認為建構(gòu)主義只是一個花哨的術(shù)語而已。

四 結(jié)束語

教學設計在經(jīng)歷了科學主義與人文主義的方法論取向后,暴露出各自的方法論局限。無論是科學主義教學設計還是人文主義教學設計,他們眼中的“人”都是單面的,對教學過程的理解也是不完整的。因此,教學設計將尋找一種多重的、動態(tài)的、復雜的思維方式作為存在的基礎,并在此基礎上發(fā)展。事實上,一些教學設計研究者已經(jīng)開始擺脫極端的理性觀與混沌觀,在反思教學設計實踐的基礎上,注意將理性與非理性、科學主義與人文主義融合起來,形成反映設計本質(zhì)特點的、更加科學的、更具創(chuàng)造性的教學設計觀。

參考文獻

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人文主義的特點范文第5篇

一、 動畫電影《天才眼鏡狗》中的藝術(shù)優(yōu)勢

動畫電影的概念與傳統(tǒng)意義上的動畫片不同，動畫電影是結(jié)合了動畫藝術(shù)和電影藝術(shù)的包括了繪畫、漫畫、電影、數(shù)字媒體、攝影、音樂、文學、哲學等眾多藝術(shù)門類的藝術(shù)表現(xiàn)形式。在內(nèi)容的表現(xiàn)方面，動畫電影比傳統(tǒng)的動畫片更具有集中性，即動畫電影可以在相對有限的時間內(nèi)將動畫片連續(xù)性的故事進行濃縮、概括、總結(jié)并加以升華。在思想主題的表達方面，動畫電影因具有電影的藝術(shù)特征，因此比傳統(tǒng)的動畫片更具有藝術(shù)性和內(nèi)涵性。與此同時，動畫電影因為包含了動畫藝術(shù)元素，與傳統(tǒng)電影相比，無論在內(nèi)容、主題思想的表現(xiàn)、表達方面都更具有優(yōu)勢。本文以動畫電影《天才眼鏡狗》為例，對動畫電影的藝術(shù)特征進行分析，從而對該類電影題材的優(yōu)勢進行歸納和概述。

（一）動畫電影對于影片語境、氛圍等要素的構(gòu)建方面的優(yōu)勢

在動畫制作過程中，數(shù)字媒體、電腦科技與繪畫、音樂等藝術(shù)元素是整個過程中不可缺少的重要內(nèi)容，在動畫電影的創(chuàng)作過程中，這些藝術(shù)元素構(gòu)成了整部影片的重要組成部分。在影片《天才眼鏡狗》中，制作公司充分利用了動畫制作過程中的各種表現(xiàn)手段，通過繪畫、音樂、電腦技術(shù)等手法對影片的畫面進行了形象、生動的表現(xiàn)，在構(gòu)建電影語境、氛圍方面更加貼近影片的題材、主題和內(nèi)容。例如，為了更好地營造影片中的溫情氛圍和家庭主題，影片在對背景、人物等內(nèi)容進行描繪時，制作方都選擇了飽和度較高的暖色系顏色，其中當影片內(nèi)容涉及到重大的歷史事件和歷史人物的時，影片中畫面的整體色彩略微的被賦予復古的昏黃色，而這樣的在色彩上的大膽處理，得益于動畫制作本身的優(yōu)勢所在，與傳統(tǒng)電影相比，動畫電影大膽的運用色彩，以表現(xiàn)影片中的背景、環(huán)境等重要元素是動畫電影的優(yōu)勢之一。又例如，在片中，無論是皮博迪父子在現(xiàn)實都市的高科技生活，還是父子倆穿越時空的歷史冒險經(jīng)歷，其所涉及的背景、場景、甚至是大的戰(zhàn)爭場面，都因為電腦技術(shù)和一致的繪畫風格而毫無違和感，而在傳統(tǒng)的電影拍攝過程中，如何使背景、道具、爭斗場面等內(nèi)容在影片中保持一致是導演需要考慮的重要問題之一。同時，因為動畫電影本身具有動畫的戲劇性，所以，在影片中過于夸張的音樂、人物語言、配音效果等等在不會顯現(xiàn)得突兀的同時，反而使得影片更具有幽默性。例如，為了更好地描繪法國大革命時期凡爾賽宮中的奢華場面，制作方選擇婉約的古典音樂作為背景音樂，而當貴族階級與貧民發(fā)生尖銳的沖突、矛盾時，影片的背景音樂則變?yōu)楣?jié)奏性強的交響樂，以表現(xiàn)矛盾的激烈。由此可見，與傳統(tǒng)電影相比，動畫電影在對背景、氛圍、影片語境方面的構(gòu)件上更具優(yōu)勢。

（二）動畫電影《天才眼鏡狗》在敘事表達方面呈現(xiàn)的優(yōu)勢

與傳統(tǒng)意義上的電影相比，動畫電影在敘事方面具有不可比擬的靈活性和生動性。首先，動畫電影在敘事表達方面不受傳統(tǒng)拍攝手法的制約和束縛，即在動畫電影的制作過程中，制作方可以根據(jù)劇本的要求或自己的意愿，利用數(shù)字媒體、繪畫等多種手法達到所預期的藝術(shù)效果。例如，整部影片沒有依靠傳統(tǒng)意義上的長短鏡頭的交換等來表現(xiàn)影片敘事表達過程中情緒、情感的變化，而是通過背景的切換、畫面中人物角色的布局、繪畫過程中對于色彩的使用等實現(xiàn)預期的藝術(shù)效果。如皮博迪在講述自己幼年被人遺棄，又無人認領(lǐng)，最后只能靠自己奮斗來獲取成功時，在影片的單幅畫面中同時插入多個畫面，分別對皮博迪學藝習、運動、藝術(shù)等行為進行表現(xiàn)，從不同的方面來對于其努力的過程進行敘述。其次，在影片敘事表達方面，動畫電影更具有靈活性，或者說動畫電影比傳統(tǒng)電影更具有天馬行空的藝術(shù)特征。影片《天才眼鏡狗》即可以定義為歷史題材電影又可以定義為科幻題材電影，這是因為在制作方對影片進行敘事和表達的過程中既將大量歷史元素融入其中，又賦予影片以科幻色彩，為了更好地達到預期的藝術(shù)效果，影片中的皮博迪先生可以乘坐自己制作的時間機器穿越時空，拜訪歷史上各類知名人物及參與各種重大歷史事件。當然這樣的構(gòu)思和表達在傳統(tǒng)電影中也曾出現(xiàn)，但是在實際創(chuàng)作的過程中，因為受到演員、背景、道具等諸多方面的影響，其效果遠不如通過繪畫、電腦技術(shù)等藝術(shù)手段所獲得藝術(shù)效果。因此，我們說在敘事表達方面，動畫電影具有靈活性、生動性和創(chuàng)意性等藝術(shù)優(yōu)勢。

（三）動畫電影《天才眼鏡狗》在人物形象塑造方面的優(yōu)勢

在任何藝術(shù)形式的作品中，語境氛圍、敘事表達和人物形象的塑造都是整部作品最為重要的三個部分。在傳統(tǒng)電影中，人物角色的塑造除了劇本本身所規(guī)定的關(guān)于人物角色的行為舉止、衣著打扮等對人物形象的塑造具有決定性作用，扮演影片中人物角色的演員的個人表演也在影片中具有極為重要的作用。而在動畫電影中，人物形象的塑造不受到演員表演對于影片中人物角色的影響，制作方只需要根據(jù)人物角色的特點，運用繪畫、數(shù)字媒體等藝術(shù)手段在影片中建造出自己滿意的人物角色的形象和相應的動作舉止、衣著打扮，就可以使人物角色在影片中依據(jù)劇本設定的情節(jié)等來表現(xiàn)人物的特點，對人物形象做出準確、完美的塑造。例如，在影片中，制作方利用繪畫和數(shù)字媒體技術(shù)，成功地在影片中勾勒出了皮博迪先生這一角色，使一只狗具有人類的行為，可以直立行走，并且擁有智慧頭腦，可以和人類自由進行溝通。在傳統(tǒng)電影中，皮博迪先生這一角色形象無論是怎樣塑造都是具有一定困難的，但是在動畫電影中，動畫藝術(shù)的表達手法可以輕松地將皮博迪先生成功塑造出來。同樣，在對于人物形象塑造方面，傳統(tǒng)電影中的人物角色受到客觀因素的諸多影響，人物角色形象基本與現(xiàn)實世界中的人物形象無差異，而在動畫影片中，制作方則可以利用動畫元素，對人物形象的外貌、身材等進行改動，或尊重現(xiàn)實實際形象，或進行夸大處理。例如，在影片中，人物角色在相貌上基本保持了現(xiàn)實世界中相貌，但是在身材上則大多在原有的比例上進行了更改，使人物角色的頭部大于身體，四肢比現(xiàn)實中還要細瘦、靈活等等，這樣的人物形象的塑造，不僅從外形方面增添了不少幽默感，更令人覺得親近。然而，動畫電影中對于各個人物角色的配音使人物形象在影片中更加生動、形象。例如，在影片中，皮博迪先生的聲音偏向冷靜，但又不乏嘮叨，這就體現(xiàn)出了皮博迪先生作為一位學者和作為一位父親時對兒子表現(xiàn)出的關(guān)愛。又例如，在塑造瑪麗王妃時，為了更好地突出人物形象，在后期配音中制作方賦予其類似于意大利歌劇的腔調(diào)，從側(cè)面來表現(xiàn)這一人物形象在生活、政治等方面的荒謬性。由此可見，在塑造人物形象方面，動畫電影具有靈活性、形象性的藝術(shù)優(yōu)勢。

二、 動畫電影《天才眼鏡狗》中的人文主義

近年來，動畫電影逐漸占據(jù)電影市場并獲得公眾認可和歡迎，不僅僅因為其在藝術(shù)表現(xiàn)等方面比傳統(tǒng)電影更具有優(yōu)勢，所達到的藝術(shù)效果更具有觀賞性，更是因為，動畫電影可以將娛樂性和思考性巧妙的融合在一起，使影片達到寓教于樂的藝術(shù)效果。以影片《天才眼鏡狗》為例，觀影人不但可以目睹皮博迪父子穿越歷史的冒險經(jīng)歷，還可以通過其冒險經(jīng)歷對重大的歷史事件進行新的認識、理解，其中人文主義是貫穿影片始終的重要內(nèi)容。

（一）人文主義的含義

可以說影片《天才眼鏡狗》的全部內(nèi)容就是對人文主義定義的一種全方位的表現(xiàn)，即人文主義是文藝復興時期產(chǎn)生的反封建反教會過程中應運而生的思想體系和世界觀，其反對“神本”，主張“人本”，追求自由、平等、博愛等。在影片中，皮博迪先生與文藝復興時期的達芬奇可謂是志同道合的好友，這一點明確的表現(xiàn)出了人本主義的振興時間。同樣，皮博迪先生本身是一只具有異能的狗，而“狗”的身份可以引申為現(xiàn)實社會中原本受到公眾排斥的種族、特殊的弱勢群體等。同時，盡管在影片中曾存在類似于銀槍魚小姐之類的人對皮博迪先生表現(xiàn)出惡意，但影片最終卻以大團圓結(jié)局，從而表現(xiàn)出了人文主義中的“自由、博愛、平等”主張。

（二）人文主義發(fā)展歷程

在影片《天才眼鏡狗》中，時空穿越可以說是整部影片的重中之重，在眾多的歷史事件中穿越并與眾多著名人物交談甚至發(fā)生爭斗成了影片的賣點之一。而這些穿越所反映的不僅僅是皮博迪父子之間的親子互動，其串聯(lián)起來還反映了整個西方文明的發(fā)展歷史，更重要的是其將人文主義的發(fā)展歷程簡單扼要的表現(xiàn)出來。例如，在古埃及皮博迪父子利自己的智慧帶走了原本該為法老殉葬的潘妮，這表現(xiàn)了在古埃及時期先哲所提出的擺脫神的控制，從實際出發(fā)，以人為本的主張，而這樣的思想主張正是西方人本主義的思想起源。制作方利用“穿越時空”在影片中既描述了西方文明發(fā)展史，又對于人文主義的發(fā)展歷程進行了闡述，使影片具有深刻的歷史意義和人文價值。

（三）人文主義的特點