前言：想要寫(xiě)出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇長(zhǎng)相思教學(xué)設(shè)計(jì)范文，相信會(huì)為您的寫(xiě)作帶來(lái)幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫(xiě)作思路和靈感。

長(zhǎng)相思教學(xué)設(shè)計(jì)范文第1篇

我捧起《長(zhǎng)相思》虔誠(chéng)地讀了起來(lái)，短短36個(gè)字，很快就背出來(lái)了。本指望能像其他文章一樣，熟讀成誦后靈感也會(huì)冒出來(lái)，不曾想越讀越?jīng)]了感覺(jué)。這樣下去可不行，我找來(lái)毛筆，把《長(zhǎng)相思》寫(xiě)了一遍又一遍，原本想在一次次的沉思默想、心靈對(duì)話后得出些許靈感。哪知道，幾天下來(lái)，最初的興致和沖動(dòng)煙消云散?！斑@樣下去可不行，”我告訴自己，“要想擺脫困境，必須把這首詞讀厚?！?/p>

于是，我放下納蘭性德的《長(zhǎng)相思》，轉(zhuǎn)而去搜尋別人評(píng)鑒《長(zhǎng)相思》的各種文章。不到一天的工夫里，我就搜到了數(shù)以萬(wàn)計(jì)評(píng)鑒《長(zhǎng)相思》的文字。我把這些文字轉(zhuǎn)存到手機(jī)里，像看小說(shuō)一樣，一有時(shí)間就翻開(kāi)來(lái)看。兩個(gè)月來(lái)，這些文字在我眼前精靈般地?fù)u曳，不但一波又一波地激蕩起我對(duì)《長(zhǎng)相思》的新的愛(ài)戀，也慷慨地為我提供了教學(xué)設(shè)計(jì)的種種靈感。

文本細(xì)讀讓我沉浸在底氣十足、神采飛揚(yáng)的精神狀態(tài)中。然而，好景不長(zhǎng)，當(dāng)我思考的腳步跨進(jìn)課程之巷、教學(xué)之門(mén)的時(shí)候，我突然感到了一種前所未有的認(rèn)知眩暈。我深深體味到了那種什么都想采摘、什么都難以割舍的貪欲和尷尬。沉浸在文本細(xì)讀中的我，一遍一遍地對(duì)自己說(shuō)：一個(gè)有智慧的語(yǔ)文教師，教詩(shī)的最好途徑就是不教詩(shī)，讓“詩(shī)”憑著自己的言語(yǔ)存在說(shuō)話，讓學(xué)生直接貼在“詩(shī)”的面頰上感受她的詩(shī)意。要達(dá)到這種目的的最佳策略無(wú)疑就是誦讀，就是“設(shè)身處地、感同身受”的誦讀，就是“因聲解義、因聲傳情、因聲求氣”的誦讀，就是“激昂處還它個(gè)激昂，委婉處還它個(gè)委婉”的誦讀，這也符合經(jīng)典誦讀課這一主題。對(duì)學(xué)生而言，誦讀自然是他們樂(lè)意的一種學(xué)習(xí)方式。

誦讀既已成了教學(xué)《長(zhǎng)相思》的基本策略，那么對(duì)我而言，就要引導(dǎo)學(xué)生讀出《長(zhǎng)相思》的精氣神來(lái)，讀出它的詩(shī)韻詞味。我采取了三步走、層層遞進(jìn)的方式。一讀，讀準(zhǔn)字音；二讀，讀出節(jié)奏；三讀，讀出詞味。確定了“誦讀”在《長(zhǎng)相思》教學(xué)中的主體地位，我讓學(xué)生用畫(huà)面去替換文字，用情緒去揣摩詩(shī)意，將《長(zhǎng)相思》的意境兌換成自己的心境，再做拓展訓(xùn)練，以避免課的容量流于單薄，層次不夠豐滿。拓展什么呢？對(duì)！再拓展一首詞吧。我思忖著、實(shí)踐著。

長(zhǎng)相思教學(xué)設(shè)計(jì)范文第2篇

《王崧舟講語(yǔ)文》一書(shū)分為三個(gè)部分：第一部分：我的語(yǔ)文人生，由三篇王老師在三個(gè)重要培訓(xùn)班上的講話稿組成，分別是《劍氣合一，在語(yǔ)文家園安身立命》、《精神三變，我的備課敘事研究》和《“讀”行天下，有境界則自成高格》。第二部分：我的語(yǔ)文理念，收錄了王老師在自己學(xué)校舉辦的“第三屆詩(shī)意語(yǔ)文高級(jí)研修班”上的三篇講話稿，分別是《復(fù)活感性，回到語(yǔ)言的生命源頭》、《文本細(xì)讀，徜徉在語(yǔ)言之途》和《生命對(duì)話，走向語(yǔ)言的視界融合》。第三部分：我的語(yǔ)文實(shí)踐，登出了《長(zhǎng)相思》等王老師的課堂教學(xué)實(shí)錄和重要評(píng)課稿。本書(shū)最大的特點(diǎn)是，王老師以“講”的形式，展示了其深邃的語(yǔ)文教育思想和獨(dú)特的語(yǔ)言教學(xué)風(fēng)格。對(duì)于我，一位普通的一線語(yǔ)文老師有了很大的觸動(dòng)，強(qiáng)烈地感受到：語(yǔ)文教師當(dāng)以閱讀的姿勢(shì)佇立。

一、閱讀，讓生命更豐富

王老師愛(ài)讀書(shū)。有人問(wèn)：“王老師，讀書(shū)是不是您的業(yè)余愛(ài)好？”他說(shuō)：“錯(cuò)了！應(yīng)該把‘業(yè)余’兩字去掉。讀書(shū)是我的愛(ài)好，讀書(shū)是我可以全身心投入的愛(ài)好。讀書(shū)是跟我吃飯一樣，跟我呼吸一樣，在我的生活當(dāng)中是非常自然的?！笔前。趵蠋煷_實(shí)是愛(ài)書(shū)之人，據(jù)他自己所說(shuō)，藏書(shū)量少說(shuō)也有七八千冊(cè)了。在王老師從教的第二個(gè)五年，被他笑稱為“孤獨(dú)沉潛”的五年里，他讀了大量的書(shū)。他讀宗教類的書(shū)，讀哲學(xué)類的書(shū)，讀文學(xué)類的書(shū)，讀美學(xué)類書(shū)，讀“老三論”、“新三論”的書(shū)等等。

王老師的讀書(shū)經(jīng)歷深深地觸動(dòng)了我。要做一個(gè)好的語(yǔ)文老師，自己先做語(yǔ)文人，要播撒讀書(shū)的種子，自己要先做讀書(shū)人。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》比較重視兒童閱讀，要求在整個(gè)小學(xué)階段，課外閱讀總量應(yīng)該不少于145萬(wàn)字；除此之外，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》還提出要“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇閱讀材料?！痹囅?，一個(gè)語(yǔ)文教師自己不愛(ài)閱讀，又如何指導(dǎo)學(xué)生閱讀，讓學(xué)生在教師的影響下愛(ài)上閱讀，養(yǎng)成終生閱讀的習(xí)慣呢？

讀著這本書(shū)，我發(fā)現(xiàn)，王老師無(wú)論是談?wù)Z文人生，還是談?wù)Z文理念，都與談讀書(shū)緊緊聯(lián)系在一起。這更讓我明白，讀書(shū)不是一時(shí)的事情，也不單單是為了教學(xué)，它更是為了終身的幸福?！八緹o(wú)華，相蕩而生漣漪；石本無(wú)火，相擊而發(fā)靈光?！鄙且粭l河流，它流動(dòng)，它吸納，不斷前行中壯大，不斷交流中豐富，生命由此而變得開(kāi)闊、深邃、美麗——

二、閱讀，讓課堂更精彩

書(shū)中，王崧舟老師一直呼吁語(yǔ)文教師要細(xì)讀文本，他認(rèn)為文本細(xì)讀是新課改背景下對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展，對(duì)教師的備課提出的新要求，他呼喚語(yǔ)文教師的備課應(yīng)具備新的理念、新的視野，呼吁教師要細(xì)讀文本。他在其中一次講座上談道：“細(xì)讀文本的終極意義就是細(xì)讀自己。文本是一個(gè)美麗的倒影，你在這個(gè)倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對(duì)文本細(xì)讀就有多深；你的精神倒影有遠(yuǎn)，你對(duì)文本細(xì)讀就有多遠(yuǎn)。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語(yǔ)稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細(xì)讀。從這個(gè)意義說(shuō)，細(xì)讀不是從文本開(kāi)始，而是從“自己”開(kāi)始。

他自己就是這樣做的。看了《駱駝態(tài)的接納》，我才知道王崧舟老師為了教好《長(zhǎng)相思》，讀了整本《納蘭詞》，了解了納蘭性德的生平，閱讀了一萬(wàn)多字的鑒賞文字，然后寫(xiě)下了1500字的文本細(xì)讀感受。按他自己的說(shuō)法：“細(xì)讀，魔術(shù)般地將短短36個(gè)字的《長(zhǎng)相思》畫(huà)成繁華如東流水的課程資源?！笔情喿x，才有底氣把經(jīng)典名作演繹為精彩的課堂。每一個(gè)匠心獨(dú)運(yùn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，都源自正確深入的文本解讀，源自扎扎實(shí)實(shí)地閱讀與思考。

在讀到對(duì)文本細(xì)讀的概念的理解時(shí)，王老師覺(jué)得文本細(xì)讀就應(yīng)該像朱光潛先生所說(shuō)的“慢慢走（讀），欣賞啊”；就像王堯先生說(shuō)的“在漢語(yǔ)中出生入死”；如南帆先生所說(shuō)“沉入詞語(yǔ)”；要“穿行在多重話語(yǔ)之間”；要“從語(yǔ)言出發(fā)，再回到語(yǔ)言”；要“引發(fā)一種對(duì)語(yǔ)言的敏感”；要“傾聽(tīng)文本發(fā)出的細(xì)微聲響”；要“在字里行間閱讀”；要“徜徉在語(yǔ)言之途”。

王老師談到對(duì)《小珊迪》這一課如何進(jìn)行細(xì)讀的時(shí)候，他首先想到的是課題為什么叫《小珊迪》？因?yàn)槲恼庐?dāng)中，沒(méi)有一處文字提到“小珊迪”這三個(gè)字，出現(xiàn)“珊迪”也才6次，于是他的敏感點(diǎn)就聚焦到這個(gè)“小”字上。他想到：從年齡上來(lái)說(shuō)，珊迪是個(gè)小孩子；從生理上說(shuō)，珊迪身體相當(dāng)弱小，發(fā)育不良，發(fā)育不良才會(huì)營(yíng)養(yǎng)不良，營(yíng)養(yǎng)不良是由社會(huì)處境造成的；從地位上來(lái)講，珊迪是窮人，是孤兒，是社會(huì)最底層的人。但是珊迪人雖小，地位小，個(gè)子小，精神形象卻是高大的，靈魂價(jià)值卻是偉大的。在細(xì)細(xì)品味文章語(yǔ)言的時(shí)候，王老師用了五個(gè)“哭”來(lái)表達(dá)對(duì)小珊迪的同情，表達(dá)對(duì)小珊迪的尊敬，每一哭當(dāng)中，王老師卻又緊緊抓住文章對(duì)小珊迪的文字的描述，逐步把小珊迪的形象高大、升華。

在談到如何進(jìn)行文本細(xì)讀的時(shí)候，王老師認(rèn)為“文本細(xì)讀不外乎這樣三種姿態(tài)，作者崇拜、讀者崇拜、文本崇拜?！彼J(rèn)為文本細(xì)讀應(yīng)該從讀者的角度去細(xì)讀，從作者的角度去細(xì)讀，從文本的角度去細(xì)讀。從他所舉的三個(gè)例子當(dāng)中，我們也明確了文本細(xì)讀的幾個(gè)特征：1、細(xì)讀姿態(tài)的多元性，2、細(xì)讀指向的言語(yǔ)性，3、細(xì)讀結(jié)論的兼容性，4、細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)的共享性。

在文章后面，王老師又給我們介紹了文本細(xì)讀的方法：1、要解決我們自身的“精神惰性”；2、在進(jìn)入文本時(shí)，重要的是要始終保持一種敏感和警覺(jué)；3、要有多種進(jìn)入文本的方式；4、細(xì)讀文本的終極單方就是要細(xì)讀自己。

長(zhǎng)相思教學(xué)設(shè)計(jì)范文第3篇

我縣組織骨干教師編制了初中語(yǔ)文教學(xué)案，好多教師面對(duì)成型的教學(xué)案無(wú)所適從，干脆就直接拿著現(xiàn)成的教學(xué)案上課，語(yǔ)文課從此失去了應(yīng)有的趣味，變成了對(duì)答案，變成了機(jī)械式的問(wèn)答，教師也失去了自我。究其原因還是教師擁有了教學(xué)案，而失去了對(duì)教材的審讀、深讀、解讀，失去了自我的教學(xué)風(fēng)格，失去了對(duì)學(xué)情的應(yīng)有的把握。

首先，教師要借助二次備課來(lái)鉆研教材。其實(shí)，我們?cè)趶氖氯魏谓虒W(xué)活動(dòng)之前，都要對(duì)教材進(jìn)行“裸讀”。即拋開(kāi)所有的資料，閱讀教材，走進(jìn)教材，對(duì)教材有自己的真知灼見(jiàn)，能夠根據(jù)學(xué)情準(zhǔn)確把握教材的切入點(diǎn)，在平淡無(wú)奇的文字中見(jiàn)新奇，發(fā)人之所未發(fā)，見(jiàn)人之所未見(jiàn)。這樣，把我們自己對(duì)教材的獨(dú)特理解和教學(xué)案相結(jié)合，讓教學(xué)案成為自己思維的一部分，結(jié)合本班學(xué)生的情況對(duì)教學(xué)案進(jìn)行有機(jī)整合，就如同我們?cè)谑熳x《唐詩(shī)三百首》后去寫(xiě)首詩(shī)，是匠心獨(dú)運(yùn)的創(chuàng)造，學(xué)生聽(tīng)這樣的課，如沐春風(fēng)，是一種別樣的享受。聽(tīng)海，似波濤洶涌迎面而來(lái)；看山，方悟深山聽(tīng)蛙鳴的道理。只有“入乎其中”的與文本的對(duì)話，理解作者在特定時(shí)代特定場(chǎng)景下的情感，才能體悟作者融入到文本中的情感和思想，而后方能走出文本，在廣闊的時(shí)代和文化背景下重新審視作品，愚鈍的心才會(huì)開(kāi)悟，模糊的視野才會(huì)更加清晰。

其次，教師要借助二次備課把薄教材讀厚，能做到旁征博引。俗語(yǔ)說(shuō)：“要給學(xué)生一瓢水，教師就應(yīng)該有一桶水?！痹谛畔⒒慕裉?，教師不僅要有一桶水，還要變成一條汩汩流淌的小溪，抑或是潺潺泛著波光的河流。正如蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說(shuō)：“教師所知道的東西，就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應(yīng)付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實(shí)中選出最重要的來(lái)講。”再如王崧舟老師在全國(guó)首屆中華古詩(shī)文經(jīng)典教學(xué)觀摩會(huì)講《長(zhǎng)相思》，引起了轟動(dòng)，被專家譽(yù)為當(dāng)代小語(yǔ)界的經(jīng)典之作。王老師說(shuō)，其實(shí)誰(shuí)都不知道，只有我自己知道，我上課之前，連教案也沒(méi)有。而后，王老師在教學(xué)反思中披露，自己曾經(jīng)為這節(jié)課苦苦琢磨了三個(gè)月時(shí)間，這三個(gè)月他一直試圖在古詩(shī)文教學(xué)上有所突破，做了大量的閱讀，僅讀書(shū)筆記做了數(shù)萬(wàn)字，研究了納蘭性德的生平。我們想想王老師僅僅為了一節(jié)課就做了如此大量的準(zhǔn)備工作，算不算厚積薄發(fā)，是不是旁征博引，這樣的教學(xué)肯定由原來(lái)的必然王國(guó)逐漸走向自由王國(guó)。

我們閱讀任何文本，都會(huì)想象與之相同的文本，這樣既可喚醒自己的教學(xué)，也會(huì)喚醒學(xué)生的回憶，能做到這一地步，好多文本學(xué)生無(wú)需我們的指導(dǎo)也能明白。例如我們讀到“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見(jiàn)長(zhǎng)江天際流”，自然會(huì)聯(lián)想“潮平兩岸闊，風(fēng)正一帆懸”“長(zhǎng)風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海”等；閱讀《斑羚飛渡》，自然就會(huì)想起《狼》、海倫·凱勒在《假如給我三天光明》等篇。

第三，教師要借助二次備課發(fā)現(xiàn)教材中誘發(fā)學(xué)生想象的地方。我們教師只有對(duì)教材有自我的見(jiàn)解、獨(dú)到的理解，并對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)爛熟于胸，課堂上才能揮灑自如，如庖丁解牛般做到游刃有余，從而使自我的課堂散發(fā)出特有的魅力。例如劉亮程的句子：“我一回頭，身后的草全開(kāi)花了，一大片。好像誰(shuí)說(shuō)了一個(gè)笑話，把一灘草惹笑了?！痹?shī)人眼里的開(kāi)花，似清風(fēng)徐來(lái)，似美妙童話，似言猶在耳。又如鮑爾吉·原野的句子：“沒(méi)有什么生物比蝴蝶更了解空氣。透明的空氣在蝴蝶看來(lái)，像海浪一樣，是浩浩蕩蕩的?！庇猛ǜ校讶藢?duì)空氣的感受轉(zhuǎn)嫁給蝴蝶，用蝴蝶來(lái)感受空氣，把空氣想象成浩浩蕩蕩的“海浪”，實(shí)在是平中出奇。還有宗璞的《紫藤蘿瀑布》，文字的表現(xiàn)力、感染力比顏色、線條、聲音等更全面、更豐富，也更準(zhǔn)確、更深刻，更有利于智慧的發(fā)展。

最后，教師要借助二次備課整合教材，整合教材也是教師必備的基本功，整合教材的目的是把教材的教育功能釋放，甚至放大，更顯語(yǔ)文教學(xué)的特殊之處。例如第二冊(cè)第一單元，在單篇課文的教學(xué)完成之后，還可進(jìn)一步延長(zhǎng)其價(jià)值里程，進(jìn)行單元整合閱讀，開(kāi)展“個(gè)性與環(huán)境”的課題研究，思考這樣幾個(gè)方面的問(wèn)題：

①環(huán)境對(duì)個(gè)性的影響？思考作者幾次見(jiàn)到方仲永的情景，前后有什么變化。魯迅在三味書(shū)屋多年好奇心依然強(qiáng)烈，外界的條件會(huì)不會(huì)影響個(gè)性的發(fā)展？