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含笑的成語范文第1篇

關(guān)鍵詞：漢語方言;小稱;功能;顯赫

小稱是一個(gè)見于眾多語言的形態(tài)范疇，在漢語各方言中是普遍顯赫的范疇（劉丹青，2013）。劉先生對(duì)小稱的“顯赫”進(jìn)行了詳細(xì)闡釋，認(rèn)為小稱范疇的顯赫體現(xiàn)在語法形式與語法意義兩個(gè)方面：一是小稱用語法化程度高且能產(chǎn)的形態(tài)手段來表達(dá)，二是小稱具有相當(dāng)強(qiáng)大的表義功能，能夠從核心原型語義“小稱”出發(fā)，跨越多個(gè)語義域，延伸到離形態(tài)的原型語義相當(dāng)遙遠(yuǎn)的語義，但仍然帶著原型義的印記。這里的多個(gè)語義域是指數(shù)量、空間、時(shí)間、抽象屬性、具體動(dòng)作、感彩等。相對(duì)來說，小稱范疇的顯赫度主要體現(xiàn)在強(qiáng)大的表義功能之上。

漢語方言小稱顯赫的表義功能在各方言小稱研究成果中已有所體現(xiàn)。北方官話中，胡光斌（2005）指出遵義話“兒化”具有小稱作用，用在名詞中表同類中的細(xì)小之物，也可表示詼諧等感彩，并且“兒化”還可以用在形容詞、量詞、數(shù)量結(jié)構(gòu)等后，分別表示程度輕、容器小、量少等意義;吳語中，鄭張尚芳（1979）指出溫州方言“兒”尾具有小稱作用，用在名詞中表同類小之物，如“袋兒”，也可表與類似名物比較細(xì)小之物，如“蝦兒”，并且“兒”還可以用在數(shù)量結(jié)構(gòu)后表示量少、時(shí)短等意義，有時(shí)候還具有輕蔑、愛昵、戲謔、舒緩語氣等語用意義;湘語中，夏俐萍，嚴(yán)艷群（2015）指出益陽話小稱標(biāo)記“唧”可以用在名詞中表相對(duì)較小的事物，如“盆唧”，并且“唧”還可以用在數(shù)量短語、動(dòng)補(bǔ)短語、形容詞性短語后分別表示量少、時(shí)短、程度輕等意義，另外“唧”在某些時(shí)候還具有昵稱、戲謔、輕松等語用意義;贛語中，邵宜（2006、2010）指出宜豐話“唧”尾也有表形體小、數(shù)量少、動(dòng)量小、程度減弱等功能;客家方言中，練春招（2000）指出武平話“子”為可以用在名詞后表示物之小者，如“秤子”，用在數(shù)量結(jié)構(gòu)后表示數(shù)量少、時(shí)間短，如“兩個(gè)子”、“一刻子”，用在形容詞重疊式后表示程度輕，如“甜甜子”;閩語中，陳澤平（1998、2011）指出福州話“囝”尾可以表示動(dòng)物幼崽、形體小動(dòng)物、較小的器官、同類事物中較小者、人物的蔑稱、數(shù)量少;粵語中，林華勇、馬矗2008）指出粵語廉江方言小稱形式“仔”具備的年齡或個(gè)頭/容量小、職位低、數(shù)量少、程度低、持續(xù)時(shí)間短、緩和語氣等功能。

以上研究表明了漢語方言具有顯赫的表義功能，這些功能包括形體小、數(shù)量少、性狀程度低、動(dòng)作時(shí)間短幅度小力度輕、語氣的強(qiáng)度弱以及伴隨著的相關(guān)語用情感等等。雖然這里列了各方言點(diǎn)的代表研究成果，證明了漢語方言擁有豐富多樣的表義功能，但縱觀大多數(shù)小稱研究成果，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)界對(duì)小稱功能的關(guān)注重點(diǎn)仍在名詞性小稱表形體小的功能，而對(duì)其擴(kuò)展功能關(guān)注得相對(duì)較少。當(dāng)然這與具體方言中小稱現(xiàn)象的復(fù)雜性相關(guān)，更深層次的原因則可能與研究者對(duì)小稱功能范圍的界定有關(guān)。大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為名詞性小稱才是真正的“小稱”，表事物形體小才是小稱最核心的功能，這種認(rèn)識(shí)當(dāng)然是正確的，但“小稱”的相關(guān)擴(kuò)展功能確實(shí)存在，并具有一定的研究價(jià)值，我們認(rèn)為全面深入地探究小稱應(yīng)該將其擴(kuò)展功能考慮進(jìn)來。

參考文獻(xiàn)：

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[4]練春招.福建武平巖前方言的“子”尾[J].龍巖師專學(xué)報(bào)，2000（04）：33-37.

[5]林華勇，馬.廣東廉江方言的“子”義語素與小稱問題[J].語言科學(xué)，2008（06）：626-635.

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[7]邵宜.贛語宜豐話詞匯變調(diào)的類型及其表義功能[J].方言，2006（1）：38-44.

含笑的成語范文第2篇

西北師范大學(xué)教科院 段兆兵

摘要：課程資源的多樣性不僅表現(xiàn)在種類的多樣性，而且表現(xiàn)在同一種課程資源具有多樣的課程價(jià)值。不同種類和具有不同價(jià)值的課程資源對(duì)課程開發(fā)活動(dòng)提供資源保障。但是要實(shí)現(xiàn)課程資源的有效開發(fā)，就需要樹立正確的課程資源現(xiàn)（開發(fā)的關(guān)鍵），而且要突出特色。

關(guān)鍵詞：課程資源；課程資源觀；特色開發(fā)

隨著新一輪課程改革的不斷推進(jìn)，原來隱藏在課程不同環(huán)節(jié)的各種問題也逐漸浮現(xiàn)出來。充分利用各種有利條件，及時(shí)解決這些問題，有效地實(shí)現(xiàn)這次課程改革的目標(biāo)，已成為廣大教師與課程改革的組織者和研究者必須面對(duì)的共同任務(wù)。課程資源這一與教育資源、教學(xué)資源、學(xué)習(xí)資源既有聯(lián)系又有所不同，既感到熟悉又有些陌生的術(shù)語日漸進(jìn)入人們的視野。

一、課程資源的內(nèi)涵

根據(jù)信息資源學(xué)的觀點(diǎn)，資源是指自然界和人類社會(huì)中能創(chuàng)造物質(zhì)和精神財(cái)富的各種客觀存在或存在物。教育資源是構(gòu)成教育系統(tǒng)的基本因素，是指教育系統(tǒng)中支持整個(gè)教育過程達(dá)到一定教育目的，實(shí)現(xiàn)一定的教育功能的各種資源。教育技術(shù)學(xué)研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的物質(zhì)基礎(chǔ)，是指那些與學(xué)習(xí)者有意義聯(lián)系的一切客觀條件。[1]這些觀點(diǎn)為我們認(rèn)識(shí)課程資源提供了參考。課程資源是課程設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)等整個(gè)課程發(fā)展過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。[2]由此可見，課程資源與教育資源有各自包含的領(lǐng)域，二者論述的對(duì)象不同。而教學(xué)資源和學(xué)習(xí)資源則與課程資源互有交叉，人們是站在不同的角度來論述這幾種資源的。教學(xué)資源是教學(xué)過程中要利用的條件，學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的條件，課程資源是課程發(fā)展過程中要利用的條件。這些劃分，無疑有助于我們認(rèn)識(shí)課程資源的多樣性和存在狀態(tài)。

對(duì)于課程資源，已有人進(jìn)行類別的劃分和品種的甄別。這種區(qū)分，一方面說明人們對(duì)課程資源認(rèn)識(shí)的深度和廣度，另一方面說明課程資源具有豐富多樣性。托斯頓·胡森（ Torsten Husen）和納維爾·波斯特爾斯威特（T．Neville Postlethwaite）主編的《國際教育百科全書》將課程資源分為目標(biāo)資源、教學(xué)活動(dòng)資源、組織教學(xué)活動(dòng)的資源、制定評(píng)估方案的資源。[3]泰勒（Ralph W．Tyler）從現(xiàn)代學(xué)校教育的角度出發(fā)提出課程計(jì)劃的三種來源，即對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究、對(duì)校外當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專家的建議。[4]坦納夫婦（ Daniel Tanner ＆ Laurel N．Tanner）從社會(huì)、知識(shí)世界與學(xué)習(xí)者的本質(zhì)對(duì)課程來源進(jìn)行了探討。[5]在我國，對(duì)課程資源的研究和探討是隨著新一輪課程改革的推進(jìn)而展開的，目前已成為課程理論界研究的一個(gè)新領(lǐng)域。有人將課程資源分為素材性和條件性兩種。[6]有人對(duì)課程資源系統(tǒng)進(jìn)行分析，將課程資源分為思想資源、知識(shí)資源、人力資源、物力資源等幾個(gè)子系統(tǒng)。[7]有人對(duì)課程資源按照不同標(biāo)準(zhǔn)作了分類，根據(jù)來源，分為校內(nèi)課程資源、校外課程資源、網(wǎng)絡(luò)課程資源；根據(jù)性質(zhì)，分為自然課程資源和社會(huì)課程資源；根據(jù)物理特性和呈現(xiàn)方式，分為文字資源、實(shí)物資源、活動(dòng)資源和信息化資源；根據(jù)存在方式，分為顯形課程資源和隱形課程資源。[8]這些分類，雖然標(biāo)準(zhǔn)不同，采用的方法不同，但也為我們認(rèn)識(shí)課程資源提供了有益的啟示。

基于以上認(rèn)識(shí)，如果把課程資源的存在視為一種像生態(tài)系統(tǒng)一樣的系統(tǒng)的話，我們就可以勾勒出課程資源系統(tǒng)的大致輪廓，描繪出這一系統(tǒng)的雖略顯粗略而又生動(dòng)的圖景。這一系統(tǒng)是由人、材料、工具、設(shè)施、活動(dòng)等五種要素構(gòu)成的，[9]這些要素組成了有些是在自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境中本身具有的、可直接加以利用的資源，有些是為達(dá)成一定的教育或教學(xué)目的而特地設(shè)計(jì)出來的資源。人的思想觀念、活動(dòng)方式，材料的物理特性、化學(xué)特性，工具的形態(tài)、功能，設(shè)施的形狀、大小、用途，活動(dòng)的方式、場所等構(gòu)成了極為豐富的、可為課程發(fā)展所用的資源形態(tài)。這樣，在不同的地方、不同的學(xué)校、甚至不同的學(xué)生家庭，就會(huì)有不同的課程資源。這一課程資源系統(tǒng)的各個(gè)要素之間不斷發(fā)生著信息和能量的轉(zhuǎn)換，從而使資源不斷地進(jìn)行排列組合，生發(fā)出無限多樣的資源形態(tài)。當(dāng)然，我們可以把世間萬物都當(dāng)做課程資源，但只有可以引入課程領(lǐng)域的資源才可以視為現(xiàn)實(shí)的課程資源。

認(rèn)識(shí)到課程資源種類的多樣性只是認(rèn)識(shí)了課程資源的一個(gè)方面，對(duì)于充分有效地開發(fā)課程資源還是很不夠的。實(shí)際上每一種課程資源的功能和作用是不一樣的，也是豐富多樣的，就是同一種課程資源在不同的教師面前，其性質(zhì)和功能也是不一樣的，從而體現(xiàn)出課程資源多質(zhì)性的特點(diǎn)。[10]在不同的教師眼中，同樣的資源會(huì)有不同的作用，對(duì)課程的實(shí)施會(huì)有不同的價(jià)值。同樣的一座建筑，數(shù)學(xué)教師可能看到的是線條等幾何意義。美術(shù)教師可能看到的是形狀、線條和顏色等美學(xué)意義，經(jīng)濟(jì)學(xué)教師則可能會(huì)更看重建筑的具置及其經(jīng)濟(jì)意義。這樣，課程資源的多樣性就不僅表現(xiàn)在品種的多樣性上，也表現(xiàn)在資源價(jià)值的多樣性上，還表現(xiàn)在資源間的互相作用和互相影響上。

二、正確的課程資源觀：開發(fā)的關(guān)鍵

課程資源現(xiàn)就是人們對(duì)課程資源的態(tài)度和看法。課程資源現(xiàn)直接影響人們認(rèn)識(shí)和開發(fā)課程資源的積極性，也影響課程資源開發(fā)的程度和效果?？梢哉f，正是課程資源現(xiàn)對(duì)教師開發(fā)課程資源起著導(dǎo)向、維持和監(jiān)督作用，成了影響課程資源有效開發(fā)與利用的關(guān)鍵因素。美國哲學(xué)家赫舍爾在解釋存在的意義時(shí)說：“最高的問題不是存在，而是對(duì)存在的關(guān)切”?！皩?duì)存在的關(guān)切超越存在”，“一切存在都是被闡釋的存在”。[11]課程資源相對(duì)于人來講是外在的、對(duì)象性的，它不會(huì)自覺地進(jìn)入課程領(lǐng)域，需要主體發(fā)揮意識(shí)活動(dòng)的能動(dòng)性去認(rèn)識(shí)和開發(fā)。同時(shí)，課程資源具有價(jià)值潛隱性，如果離開了人的意識(shí)活動(dòng)，課程資源隱藏的價(jià)值就難以被認(rèn)識(shí)，更談不上有效開發(fā)與利用。

正確的課程資源現(xiàn)之所以成為課程資源開發(fā)的關(guān)鍵是有多種原因的。首先，對(duì)課程資源的研究和探索還處于初始階段，教師的課程資源觀尚未形成。在目前人們對(duì)課程資源還存在模糊認(rèn)識(shí)，有的教師連什么是課程也不清楚[12]的情況下，課程資源對(duì)他們來說就更是一個(gè)陌生的詞語。如果不幫助教師樹立正確的課程資源現(xiàn)，不幫助教師去分析和探索課程資源的內(nèi)涵、性質(zhì)、種類和在課程目標(biāo)實(shí)施中的價(jià)值．課程資源的開發(fā)就是一句空話。其次，新一輪課程改革的特點(diǎn)決定了必須要幫助教師形成正確的課程資源觀。這次課程改革的目標(biāo)是要改變課程過于注重書本知識(shí)傳授的傾向，要加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，并要適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性，要增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。[13]這對(duì)于長期習(xí)慣于依賴教學(xué)參考書進(jìn)行教學(xué)的教師來講，將是教學(xué)行為方式的變革，是一種角色的轉(zhuǎn)換，是一種范式的自我更新過程。這就要求教師要?jiǎng)?chuàng)造性地開發(fā)和利用一切有助于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的資源，把課程資源當(dāng)做實(shí)現(xiàn)新的課程目標(biāo)的中介，充分發(fā)揮其在課程實(shí)施過程中的作用。如果沒有對(duì)課程資源明確而清醒的認(rèn)識(shí)，沒有切實(shí)有效的開發(fā)利用方式，這種變革、轉(zhuǎn)換和更新就不可能實(shí)現(xiàn)。第三，這也是教師專業(yè)成長的需要。專業(yè)的自覺和理性是影響工作成效的重要因素。思維方式和認(rèn)識(shí)水平等主觀領(lǐng)域?qū)處煿ぷ鞒尚У挠绊懺絹碓绞艿饺藗兊年P(guān)注。教師要有效地開發(fā)課程資源，首先需要去分析課程的目標(biāo)、內(nèi)容，也要分析課程資源開發(fā)與課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)系，要去認(rèn)識(shí)可以開發(fā)的課程資源的種類、分布，還要設(shè)計(jì)開發(fā)的程序和方式，估計(jì)開發(fā)產(chǎn)生的效果。也正是在課程資源的開發(fā)過程中，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)得到優(yōu)化，能力得到發(fā)展，對(duì)教育、教學(xué)、課程，特別是對(duì)課程資源的認(rèn)識(shí)水平得到提升，最終形成科學(xué)有效的課程資源觀。也就是說，通過課程資源的開發(fā)，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長。當(dāng)然，只有教師得到良好的發(fā)展，才可能實(shí)現(xiàn)對(duì)課程資源更有效的開發(fā)與利用。

教師課程資源觀的形成是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，是對(duì)課程資源的認(rèn)識(shí)不斷深化、不斷增長和不斷更新的過程。因此，要促進(jìn)教師課程資源觀的形成不能急于求成，應(yīng)從以下幾個(gè)方面努力。首先，要加強(qiáng)對(duì)課程資源的理論研究和實(shí)踐研究。而理論研究和實(shí)踐研究的缺乏往往會(huì)制約教師正確課程資源現(xiàn)的養(yǎng)成。因此，在目前尤其要加強(qiáng)對(duì)課程資源的研究。研究的方向應(yīng)該是服務(wù)課程改革，促進(jìn)教學(xué)觀念和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。研究的重點(diǎn)應(yīng)該包括以下五個(gè)方面：對(duì)課程資源的概念、性質(zhì)、種類和存在狀態(tài)的研究，對(duì)課程資源開發(fā)與教師專業(yè)成長的關(guān)系以及教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變的關(guān)系研究，對(duì)課程資源開發(fā)的程序、過程、步驟與利用方式、方法的研究，以及對(duì)具體學(xué)科的課程資源及其開發(fā)模式的研究，更應(yīng)重視總結(jié)廣大教師在課程資源開發(fā)中總結(jié)出的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。其次，抓好對(duì)教師的培訓(xùn)和提高。要提高教師對(duì)課程資源開發(fā)對(duì)教育教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式變革以及實(shí)現(xiàn)新一輪課程改革目標(biāo)的意義的認(rèn)識(shí)。及時(shí)向教師介紹課程資源理論和實(shí)踐研究的最新成果，及時(shí)推廣教師在課程資源開發(fā)過程中總結(jié)出的好經(jīng)驗(yàn)，不斷推動(dòng)課程改革向縱深發(fā)展。使教師在培訓(xùn)中接受新的課程資源理念，逐步形成對(duì)課程資源的正確認(rèn)識(shí)。第三，廣大教師要注意自我學(xué)習(xí)、自我反思，形成科學(xué)的課程資源觀。良好的經(jīng)驗(yàn)是觀念形成的重要環(huán)節(jié)，而經(jīng)驗(yàn)的形成不是隨意的、自然的，要依靠主體的積極思維活動(dòng)進(jìn)行總結(jié)和反思。教師可以通過閱讀、寫作、錄像、研究等方式進(jìn)行反思，逐步形成自己的課程資源觀。當(dāng)然，實(shí)踐活動(dòng)在其發(fā)展過程中，除了對(duì)人的發(fā)展具有肯定性價(jià)值外．還包含對(duì)人的發(fā)展的否定性因素。[14]因此，教師的反思要克服經(jīng)驗(yàn)主義的消極影響，不要被自己的經(jīng)驗(yàn)束縛了手腳，成為純粹的經(jīng)驗(yàn)主義者，而要對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理性的分析，及時(shí)地“揚(yáng)棄”。只有這樣，才能形成合理的課程資源觀。

三、課程資源開發(fā)要突出特色

課程資源的開發(fā)，就是尋找一切有可能進(jìn)入課程，能夠與教育教學(xué)活動(dòng)聯(lián)系起來的資源。就是要根據(jù)具體地域特點(diǎn)、學(xué)校特點(diǎn)、學(xué)科特點(diǎn)、教師特點(diǎn)．發(fā)揮各自的優(yōu)勢，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，使課程資源開發(fā)更加合理有效。

我同地域間各種資源在種類、多寡、存在狀態(tài)和結(jié)構(gòu)上差異很大，沿海與內(nèi)地之間、北方與南方之間、東部與西部之間、平原與山區(qū)之間、水鄉(xiāng)與干旱荒漠區(qū)之間、發(fā)達(dá)地區(qū)與貧困地區(qū)之間、漢族聚居區(qū)與少數(shù)民族地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間在自然資源、社會(huì)文化資源等方面存在顯著差異。出此，課程資源的開發(fā)要出地制宜，要體現(xiàn)出地域特性、民族特性和文化特性。不盲目追求課程資源的統(tǒng)一性，不要羨慕有些地方課程資源的優(yōu)越性，應(yīng)保持不同地域間這種資源的多樣性，揚(yáng)長避短，發(fā)揮優(yōu)勢，把地域資源局限變成區(qū)域資源開發(fā)，特色資源開發(fā)。以體育課為例，利用草原可以學(xué)習(xí)騎馬運(yùn)動(dòng)，利用山地丘陵可以開展登山運(yùn)動(dòng)，利用沙丘?？梢蚤_展爬沙丘、滑沙等運(yùn)動(dòng)。[15]我國也是一個(gè)多民族的國家．不同的民族在價(jià)值觀、價(jià)值取向、生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰等對(duì)面都不相同。這樣，課程資源的開發(fā)就要尊重民族差異，充分發(fā)揚(yáng)民族文化的優(yōu)良傳統(tǒng)，保持民族文化的繼承性和獨(dú)特性，處理好不同民族文化之間的關(guān)系，保持多元文化的和諧共存，將不同民族文化的差異轉(zhuǎn)化為課程資源的豐富性、多樣性、獨(dú)特性，有效實(shí)現(xiàn)特色開發(fā)。仍以體育課為例，如蒙古的摔跤、藏族的舞蹈、朝鮮族的蕩秋千等許多民族傳統(tǒng)體育和民間體育活動(dòng)項(xiàng)目[16]都可以被引入課程。

不同的學(xué)校具有不同的性和任務(wù)，其所在位置、歷史傳統(tǒng)、培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)宗旨、師生結(jié)構(gòu)、校風(fēng)校紀(jì)、校容校貌等方面各不相同。大學(xué)與小學(xué)之間、普通中學(xué)與職業(yè)中學(xué)之間、重點(diǎn)學(xué)校與薄弱學(xué)校之間、新學(xué)校與老學(xué)校之間、地方學(xué)校與企業(yè)學(xué)校之間存在著很大區(qū)別，在管理方式、教學(xué)方法、辦學(xué)理念等方面也存在很大差異。具體來說，每個(gè)學(xué)校的教師、學(xué)生在知識(shí)結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、身心發(fā)展特點(diǎn)、個(gè)性發(fā)展特點(diǎn)上有巨大差異，每個(gè)學(xué)校的校園面積、建筑風(fēng)格、社區(qū)環(huán)境等方面也存在很大差異，可以開發(fā)的課程資源千差萬別。各有優(yōu)勢，各具特色。城市學(xué)?？梢愿嗟亻_發(fā)校外公共資源，如圖書館、博物館、工廠、街道等資源，而農(nóng)村學(xué)校則可以利用更現(xiàn)實(shí)的動(dòng)植物、山川、江河等自然資源。因此，課程資源的開發(fā)也應(yīng)該揚(yáng)長避短，發(fā)揮優(yōu)勢，展現(xiàn)每個(gè)學(xué)校自己的特色。只有這樣，才能發(fā)揮不同學(xué)校各向的角色功能。為社會(huì)培養(yǎng)出各級(jí)各類合格的人才。應(yīng)該把學(xué)校課程資源的開發(fā)問題與特色學(xué)校的建設(shè)問題結(jié)合起來，在課程資源的開發(fā)過程中促進(jìn)特色學(xué)校的建設(shè)，在特色學(xué)校建設(shè)中注意培育并優(yōu)化學(xué)校的課程資源結(jié)構(gòu)。

目前學(xué)校的教育教學(xué)內(nèi)容仍然主要是按學(xué)科的方式來呈現(xiàn)的。不同的學(xué)科具有不同的價(jià)值取向和作用。有些學(xué)科以訓(xùn)練人的思維，開發(fā)人的智力，訓(xùn)練人的心智操作技能為主要任務(wù)；有些學(xué)科以陶冶人的情感、情操，提高人的人文素養(yǎng)為主要任務(wù)；而有些學(xué)科則以訓(xùn)練人的動(dòng)作技能和某些操作技巧為主要任務(wù)。這就決定了不同課程的目標(biāo)要靠開發(fā)不同的課程資源來實(shí)現(xiàn)?；A(chǔ)性、工具性課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要開發(fā)書本等課程資源，以此來訓(xùn)練人的認(rèn)知能力；技術(shù)性、操作性課程目標(biāo)只有通過操作和練習(xí)才能實(shí)現(xiàn)，工具和設(shè)備就必不可少；情感性、人文性課程目標(biāo)主要通過陶冶、體驗(yàn)、渲染等方式來實(shí)現(xiàn)，那么有利于陶冶學(xué)生情操和品格的環(huán)境等資源就是必需的了。可以說，不同的學(xué)科都有實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的“特效”課程資源。課程資源特色開發(fā)的一個(gè)重要方面就是不同學(xué)科的課程資源的開發(fā)。這里有三點(diǎn)應(yīng)該注意：一是，既然不同的學(xué)科具有適合自身的課程資源，那么教師在課程實(shí)施過程中就要注意開發(fā)最適合各自學(xué)科特點(diǎn)的課程資源，不盲目仿效其他學(xué)科教師的做法，不去“依樣畫葫蘆”，弄巧成拙；二是，課程資源具有多質(zhì)性，也就是說，同樣的課程資源可以為實(shí)現(xiàn)不同的課程目標(biāo)服務(wù)，不同的學(xué)科可以運(yùn)用同一種課程資源，因此，應(yīng)提倡課程資源共享，這也是現(xiàn)代學(xué)校教育的重要特點(diǎn)；三是，課程資源具有替代性，如果沒有最適宜的課程資源，可以由那些特征和性能近似的其他資源代替。

教師是課程的實(shí)施者、組織者，是其他課程資源發(fā)揮作用的關(guān)鍵，教師的價(jià)值觀、知識(shí)現(xiàn)、學(xué)生觀、發(fā)展觀等都會(huì)影響他們對(duì)課程資源的認(rèn)識(shí)水平、開發(fā)利用方式和開發(fā)程度的大小。每一位教師都有自己的認(rèn)知策略、思維習(xí)慣和工作方式，有自己的生活經(jīng)歷和教育背景，有對(duì)事物特有的看法，有自己的經(jīng)驗(yàn)、興趣、愛好、專長和個(gè)性特征，在教學(xué)中也有不同的風(fēng)格。教師在課程資源的開發(fā)過程中應(yīng)該注意以下四點(diǎn)。一是，要最大可能地發(fā)揮教師的積極性、創(chuàng)造性，使每一個(gè)教師都能發(fā)揮應(yīng)有的作用。二是，每個(gè)教師要根據(jù)自己的特點(diǎn)，發(fā)揮專長，做到人盡其才，最大限度地挖掘自己的潛能，形成自己與眾不同的風(fēng)格，具有自己的個(gè)性。三是，教師也要學(xué)習(xí)別人的好經(jīng)驗(yàn)，分享他人創(chuàng)造性的成果，取長補(bǔ)短，學(xué)習(xí)課程資源開發(fā)利用的新方法，學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育思想和教育技術(shù)，成為不斷成長進(jìn)步的新型教師。四是，要注意發(fā)揮教師集體的教育合力，培養(yǎng)合作精神和團(tuán)隊(duì)精神。教師是開發(fā)課程資源最基本的力量。課程資源的開發(fā)不僅要發(fā)揮每個(gè)教師的主動(dòng)性，也要發(fā)揮學(xué)校教師集體的作用。只有教師團(tuán)結(jié)合作、共同參與，才能有學(xué)校課程資源的合理有效開發(fā)，才能有鮮明的學(xué)校特色。

注：

[1][9]楊蕾，鐘志賢．RBL：為研究性學(xué)習(xí)打開一扇門[J]．教師博覽，2002，（2）．

[2][8][10]徐繼存，段兆兵，陳瓊．論課程資源及其開發(fā)與利用[J]．學(xué)科教育，2002，（2）．

[3]江山野．簡明國際教育百科全書·課程．北京：教育科學(xué)出版社，1991．112．

[4]Ralph W . Tyler. Basic Principles of Curri culum and Instructicn[M]．Chicago and London：the University of Chicago Press，1949．

[5] Daniel Tanner & Laurel N．Tanner．curriculum Development：Theory into Practice [M]．New York：Macmillan Publishing Co．Inc．& London： Collier Macmillan Publishers，1980．

[6]吳剛平．課程資源的篩選機(jī)制和開發(fā)利用途徑[J]．上海教育．2001，（12）．

[7]范兆雄．課程資源系統(tǒng)分析[J]．西北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2002，（3）．

[11]薛曉陽．知識(shí)社會(huì)的知識(shí)現(xiàn)[J]．教育研究，2001，（10）．

[12]鐘啟泉等．課程改革促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)案研究[J]．全球教育展望，2002，（8）．

[13]基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）．

含笑的成語范文第3篇

短小精悍，漢語成語，拼音是 duǎn xiǎo jīnghàn，形容文章或發(fā)言簡短而有力。下面是小編為大家整理的關(guān)于短小精悍成語的釋義及近義詞，希望對(duì)你有所幫助，如果喜歡可以分享給身邊的朋友喔!

短小精悍成語的解釋形容人身軀短小，精明強(qiáng)悍?！妒酚洝び蝹b列傳》：“解為人短小精悍?！?/p>

短小精悍成語的近義詞言簡意賅 [ yán jiǎn yì gāi ]

語言簡練而意思完備。賅(gāi)：完備。

小巧玲瓏 [ xiǎo qiǎo líng lóng ]

形容小而靈巧、精致：畫舫里陳設(shè)著～的紫檀桌椅。蘇州很多園林建筑得～。

要言不煩 [ yào yán bù fán ]

說話、寫文章簡明扼要，不煩瑣。

短小精悍成語的造句1、玉米是蒼黃色的，間有綠色的點(diǎn)綴;

黃豆的個(gè)頭雖然低矮，但凌厲上沖的氣勢卻是我看到的最短小精悍的莊稼，何況它的枝枝杈杈上掛滿了月牙樣的豆莢。

2、說話的那人跟隱魁差不多年紀(jì)，有四五十歲，他短小精悍，一臉橫氣。

3、某處豪宅客廳內(nèi)，一個(gè)頭發(fā)梳得一絲不茍的中年男人向?qū)γ娑绦【返闹心昴腥藛柕馈?/p>

4、一個(gè)短小精悍的家伙在那賊賊地說道。

5、應(yīng)該還能夠補(bǔ)一個(gè)短小精悍的午覺。

6、謹(jǐn)叔身材短小精悍，雖然他閉著眼，但他那種獨(dú)特氣息，還是令人畏懼。

7、女警撐著下巴，一臉狐疑的看到對(duì)方，本來想聽段長篇的評(píng)書，沒想到對(duì)方說的如此短小精悍。

8、貝多的賽車的特征為：有一個(gè)按空氣動(dòng)力學(xué)造的淚滴形座艙，連在兩個(gè)短小精悍的引擎上。

9、作文章要有惜墨如金的精神，盡量刪掉可有可無的字句，把文章寫得短小精悍些。

10、短小精悍，有著深邃的棕色眼眸的馬迪亞斯，作為一個(gè)刺客組織的首領(lǐng)他絲毫不裝腔作勢。

11、臺(tái)上站立著一位短小精悍的男子，樣子丑陋無比，可沒一人敢嘲笑與他。

12、與他對(duì)坐的漢子短小精悍，四十歲上下年紀(jì)，面白微須，模樣倒還清秀。

13、兩把刀短小精悍，看起來也是大宗師的作品。

14、問話的是一個(gè)短小精悍的漢子，眉宇之間隱隱還透露著一股煞氣，讓的一些煉體期的弟子不寒而栗。

15、設(shè)計(jì)成短小精悍的方格吊鉤，更能體現(xiàn)其小體積大容量的優(yōu)勢，廣泛用于儲(chǔ)放長柄日常用品。

16、我國新疆地區(qū)流傳的阿凡提故事，形式短小精悍，內(nèi)容風(fēng)趣幽默。

17、對(duì)于我來說，最重要的是學(xué)著把自己的文章寫得短小精悍。

18、整飭的外表干凈利落且短小精悍的，整潔的。

19、它短小精悍、瑯瑯上口，千百年來，家喻戶曉。

20、我喜歡這篇故事，因?yàn)樗绦【贰?/p>

21、盡可能多的短小精悍的句子，多的破折號(hào)，便于快速閱讀。

22、金得龍現(xiàn)在的后勤團(tuán)隊(duì)架構(gòu)短小精悍，支持著整個(gè)亞太區(qū)的醫(yī)療業(yè)務(wù)。

23、報(bào)刊上大塊文章固不可少，但短小精悍的文章似乎更受讀者歡迎。

24、這些作品多為民俗件色彩性小品、短小精悍，鮮明生動(dòng)。

25、文章短小精悍，言簡意明，主要表述說唱文學(xué)中“說”與“唱”的區(qū)別和寫作。

26、因此，結(jié)論，要寫得短小精悍，要充滿甜蜜。

27、魯迅的雜文都短小精悍，內(nèi)容深刻，很有戰(zhàn)斗力。

28、李明常寫些短小精悍的小品文。

29、這篇文章短小精悍，中心突出。

含笑的成語范文第4篇

【關(guān)鍵詞】生命周期假說 協(xié)整檢驗(yàn) 擬合優(yōu)度檢驗(yàn) T檢驗(yàn)

一、引言

居民消費(fèi)支出在一國最終消費(fèi)中占主導(dǎo)地位，是總需求的最重要組成部分，直接刺激一國經(jīng)濟(jì)增長。清楚了解影響消費(fèi)的因素和決定模式，有利于我們更好地運(yùn)用相應(yīng)的政策，拉動(dòng)國內(nèi)的消費(fèi)需求。本文選擇以1978—2009年武漢城鎮(zhèn)居民的消費(fèi)行為為研究對(duì)象，運(yùn)用定量分析的方法，旨在已有的生命周期假說的基礎(chǔ)上，對(duì)武漢城鎮(zhèn)居民的消費(fèi)函數(shù)進(jìn)行實(shí)證研究，試圖建立適合武漢城鎮(zhèn)居民的消費(fèi)理論。所得結(jié)果對(duì)引導(dǎo)居民健康消費(fèi)，為政府制定拉動(dòng)內(nèi)需政策以推動(dòng)經(jīng)濟(jì)持續(xù)增長有著重要意義。

二、武漢市城鎮(zhèn)居民消費(fèi)函數(shù)實(shí)證分析

生命周期假說是由諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者、美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家莫迪利安尼與布倫貝格、安東于1954年提出，它認(rèn)為作為理性人的消費(fèi)者，會(huì)根據(jù)一生收入的效用最大化原則來安排一生的消費(fèi)。因此，消費(fèi)者現(xiàn)期消費(fèi)不僅與現(xiàn)期收入有關(guān)，而且與消費(fèi)者以后各期收入的期望值、開始時(shí)的資產(chǎn)數(shù)量以及年齡有關(guān)。消費(fèi)者一生中消費(fèi)支出流量的現(xiàn)值要等于一生中各期收入流量的現(xiàn)值，這種行為可稱作“前瞻行為”，用簡單的線性模型來描述這一假設(shè)的消費(fèi)函數(shù)可得下式：Yt=α+β1X+β2At 。其中，At表示消費(fèi)者第t期的資產(chǎn)存量，參數(shù)β1為邊際消費(fèi)傾向，β1表示已經(jīng)積累的財(cái)富對(duì)當(dāng)前消費(fèi)的影響。這個(gè)消費(fèi)函數(shù)用一生的效用來解釋消費(fèi)，被稱為生命周期假說。為了避免測量資產(chǎn)存量所帶來的麻煩，我們用戴維森等人（1978）提出的本期資產(chǎn)存量等于上期存在存量加上本期消費(fèi)、收入之差來估計(jì)資產(chǎn)存量，經(jīng)整理可得Yt=λ1Yt-1+λ2Xt-λ3Xt-1+μt。其中，Yt-1、Xt-1分別是Yt、Xt的滯后一期值。

本文的研究基于1978—2009年武漢城鎮(zhèn)居民消費(fèi)支出的相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中，由于許多時(shí)間序列觀測值大都不是由平穩(wěn)過程產(chǎn)生的，當(dāng)兩個(gè)變量均為非平穩(wěn)時(shí)間序列時(shí)，這兩個(gè)變量間所進(jìn)行的回歸有可能導(dǎo)致偽回歸現(xiàn)象。因此，在實(shí)際問題中，當(dāng)取得某隨機(jī)序列的樣本數(shù)據(jù)時(shí)首先要判斷其平穩(wěn)性，在各模型中變量序列具有同階單整的前提下進(jìn)行協(xié)整檢驗(yàn)。通過用Eviews對(duì)居民消費(fèi)支出（Y）、居民可支配收入（X）序列分別進(jìn)行ADF檢驗(yàn)可知，在10%顯著性水平下，這兩個(gè)時(shí)間序列都是二階單整的，并以此得出上期居民消費(fèi)支出（Y-1）和上期可支配收入（X-1）也是二階單整的。在此基礎(chǔ)上，對(duì)生命周期假說模型進(jìn)行協(xié)整檢驗(yàn)可知，居民消費(fèi)支出、居民可支配收入、上期居民消費(fèi)支出和上期收入之間存在協(xié)整關(guān)系。接著，用Eviews對(duì)生命周期假說模型做OLS回歸分析，得到：46Xt-1。從回歸結(jié)果可以看到R2=0.997108，R2=0.996886，說明自變量Xt、Xt-1和Yt-1對(duì)Yt具有很好的解釋能力，即模型具有較高的擬合優(yōu)度。此外，解釋變量Yt-1、Xt和Xt-1系數(shù)的t值分別為13.36、3.16和-2.48。給定顯著性水平a=5%，在自由度（df）為27時(shí)，查t分布表得臨界值2.05，則解釋變量Yt-1、Xt和Xt-1系數(shù)的t值絕對(duì)值均大于臨界值，即在生命周期假說中，居民可支配收入、上期收入和上期居民消費(fèi)支出對(duì)居民消費(fèi)支出有顯著影響。

三、結(jié)論

通過上述分析可以看出，生命周期假說模型通過了協(xié)整檢驗(yàn)、擬合優(yōu)度檢驗(yàn)以及T檢驗(yàn)，說明此消費(fèi)函數(shù)是適用于武漢市城鎮(zhèn)居民的消費(fèi)函數(shù)形式。按照生命周期假說，消費(fèi)者會(huì)根據(jù)一生收入的效用最大化原則來安排一生的消費(fèi)。因此，消費(fèi)者現(xiàn)期消費(fèi)不僅與現(xiàn)期收入有關(guān)，而且與消費(fèi)者以后各期收入的期望值有關(guān)。在我國內(nèi)需拉動(dòng)乏力、消費(fèi)需求不足的情況下，進(jìn)一步著力擴(kuò)大消費(fèi)需求必須穩(wěn)定提高居民收入預(yù)期。隨著我國在教育、醫(yī)療、養(yǎng)老保險(xiǎn)和住房等制度方面的改革力度不斷加大，居民在這些方面自行負(fù)擔(dān)的部分增加，導(dǎo)致居民對(duì)支出的預(yù)期增加，會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)生以生存型和預(yù)防型為主的居民儲(chǔ)蓄，而不利于居民消費(fèi)需求的擴(kuò)大。因此，現(xiàn)階段只有加快調(diào)整國民收入分配格局，合理調(diào)節(jié)收入分配，不斷增加居民收入，才能穩(wěn)定居民收入預(yù)期，拓寬消費(fèi)領(lǐng)域，優(yōu)化消費(fèi)結(jié)構(gòu)，提高消費(fèi)需求水平。

因此，以生命周期假說為理論依據(jù)，我們提出以下刺激消費(fèi)增長的政策建議：為了改變?nèi)藗兊氖杖腩A(yù)期，應(yīng)加大經(jīng)濟(jì)、政治等制度的改革力度。一方面要加大國企、金融資本市場特別是股票市場的改革力度。破解經(jīng)濟(jì)難題，保證經(jīng)濟(jì)的持續(xù)、快速、健康發(fā)展，提高居民、企業(yè)對(duì)中國經(jīng)濟(jì)的信心指數(shù)；另一方面要完善社會(huì)保障制度，社會(huì)保障制度對(duì)提高居民消費(fèi)發(fā)揮巨大作用。應(yīng)通過完善城鎮(zhèn)社會(huì)保障制度，建立、健全農(nóng)村社會(huì)保障制度，特別是消除人們的養(yǎng)老、醫(yī)療等問題的后顧之憂，減少影響居民消費(fèi)預(yù)期的不確定因素，以刺激消費(fèi)。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊麗.消費(fèi)函數(shù)理論研究綜述[J].山東輕工業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，（02）.

含笑的成語范文第5篇

本文以手語語言學(xué)研究成果為基礎(chǔ)，在反思傳統(tǒng)聾教育現(xiàn)狀的前提下提出了一種全新的聾校語文教學(xué)法——通過手語和漢語互譯訓(xùn)練，幫助中高年級(jí)聾生提高漢語書面語水平，并在教學(xué)實(shí)踐中初見成效。本課程的核心理念為：聾童的第一語言是自然手語，聾校語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)從二語習(xí)得理論中借鑒方法；明確聾童的漢語學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是從自然手語到書面漢語的轉(zhuǎn)換過程，教學(xué)中要嚴(yán)格區(qū)分自然手語和漢語這兩種不同的語言。

關(guān)鍵詞　聾教育　自然手語　漢語　翻譯　語文教學(xué)

分類號(hào)G762

1　課程開設(shè)的背景及必要性

從學(xué)前教育、初等教育到高等教育等一系列不同層次的聾教育中，教師都面臨著兩個(gè)比較突出而又難以解決的問題：一是師生之間存在語言溝通障礙，二是學(xué)生漢語能力低下。

師生間的語言溝通障礙主要表現(xiàn)在：健聽人教師使用的“手語”主要是手勢漢語，即按照漢語詞序，將句子逐字或逐詞打出，而學(xué)生由于漢語水平有限，對(duì)手勢漢語的理解在很多時(shí)候存在困難。另一方面，聾童一旦進(jìn)入聾校，有了和其他聾生的交流，很快就能成為自然手語的熟練使用者，而健聽人教師卻很難達(dá)到對(duì)自然手語運(yùn)用自如的境界。因此，在聾校里常常見到這樣的情形：課堂上，教師和學(xué)生之間很多時(shí)候彼此看不懂對(duì)方打的手語，答非所問，無法進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)；課后學(xué)生用自然手語聊天時(shí)，教師難以理解學(xué)生在說什么，更無法參與談話。何文明(2003)采用問卷調(diào)查的方法，考察了課堂教學(xué)中師生溝通存在的問題，結(jié)果顯示：大部分學(xué)生聽課感到困難，都能聽懂的只占13.4％，還有40％左右的學(xué)生只能聽懂一點(diǎn)點(diǎn)或根本聽不懂。

由語言溝通障礙造成的課堂教學(xué)有效性低下直接妨礙了聾生的漢語學(xué)習(xí)，加上聾生自幼耳聾，缺乏漢語語境，無法像健聽人那樣從小自然習(xí)得漢語，因此，大部分聾生無法發(fā)展出良好的書面漢語能力，即使是聾人大學(xué)生也罕見文筆通順者。聾生書寫漢語的時(shí)候，常會(huì)把自然手語的表達(dá)習(xí)慣(主要指語法)帶到漢語中來，因而造成很多語病，如將“我要去吃飯”寫成“飯吃我去”等。凡有過聾校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師都知道，批改學(xué)生的日記或作文工作量特別大，語病特別多，學(xué)生與健聽人筆談交流的時(shí)候，存在很多表達(dá)上的困難，無法達(dá)到滿意的溝通效果。

可見，聾校語文教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，教師教學(xué)方法和教學(xué)思路亟待變革。提高聾生的書面漢語能力需要從小抓起，因此，基礎(chǔ)教育階段的語文教學(xué)改革顯得尤為關(guān)鍵。本文嘗試在反思傳統(tǒng)聾教育現(xiàn)狀的前提下，以手語語言學(xué)研究成果為基礎(chǔ)，提出一種全新的思路——通過開設(shè)“手語漢語互譯”課程幫助中高年級(jí)聾生提高漢語書面語水平。

“課程”是個(gè)多義詞。廣義的課程可以指教學(xué)計(jì)劃或?qū)W校中設(shè)置的全部科目，而狹義的課程指確定的學(xué)科領(lǐng)域，即專指一門教學(xué)科目。在這里，筆者采納后一種定義。國內(nèi)外不少高等院校開設(shè)的手語翻譯專業(yè)都將手漢互譯作為一門技能性課程列入培養(yǎng)計(jì)劃，如韓國拿撒勒大學(xué)、中國中州大學(xué)等。但從文獻(xiàn)檢索的結(jié)果來看，無論是在國內(nèi)還是國外，目前均未見到在聾校中小學(xué)階段開設(shè)類似課程的記載。根據(jù)筆者的調(diào)查，在浙江和四川、貴州等地進(jìn)行的SigAm雙語項(xiàng)目中，一些項(xiàng)目學(xué)校的語文老師已從理論上認(rèn)識(shí)到自然手語和漢語是兩種不同的語言，從而在教學(xué)中有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生實(shí)行二者間的轉(zhuǎn)換，但這僅限于具體教學(xué)法上的局部嘗試，并未上升到課程的高度。

2　課程的理論基礎(chǔ)——手語語言學(xué)

2.1　手語語言學(xué)國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

“手語漢語互譯”的前提是承認(rèn)手語和漢語都是獨(dú)立的、真正語言學(xué)意義上的語言。美國是手語語言學(xué)研究起步最早的國家，早在20世紀(jì)60年代初，WilliamStokoe就明確提出美國手語是一種語言。此后，世界各地語言學(xué)家也紛紛證明本國手語是獨(dú)立的語言。當(dāng)代腦認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展證實(shí)了手語和有聲語言一樣都由左腦的語言區(qū)處理，這為手語的語言地位提供了生理學(xué)上的證據(jù)。因此，中國手語是一種獨(dú)立的語言，不以漢語為基礎(chǔ)，這已經(jīng)是毋庸置疑的客觀事實(shí)。

我國手語語言學(xué)研究先驅(qū)龔群虎在研讀西方成果和調(diào)查本國手語語料的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對(duì)“自然手語”和“手勢漢語”這兩個(gè)概念做出了明確定義。他認(rèn)為，自然手語(natural sign language)是指聾人在沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)主流語言的情況下，作為第一語言獲得的手語。這是一種未受過主流語言干預(yù)和影響的較為純凈的手語，和有聲語言沒有必然聯(lián)系，不受有聲語言語法規(guī)則的制約。而“手勢漢語”(signed Chinese，也譯為文法手語、規(guī)約手語、教學(xué)手語等)顧名思義是漢語的手勢符號(hào)化，是用手勢來表達(dá)的漢語，其語法規(guī)則和漢語完全相同，主要運(yùn)用于聾校教學(xué)與聾人和健聽人交往。二者的區(qū)別主要在語法(包括詞法與句法)層面。只有前者才是真正意義上的聾人手語。

2.2　手語語言學(xué)對(duì)聾校語文教學(xué)的指導(dǎo)意義

在聾校中，自然手語是聾生彼此之間進(jìn)行交流的生活語言。即使在上課時(shí)，大多數(shù)老師要求學(xué)生打手勢漢語，但不少學(xué)生仍時(shí)不時(shí)冒出一兩句自然手語。自然手語的力量之所以如此強(qiáng)大，是因?yàn)樗且环N真正符合聾人特點(diǎn)和需求的視覺空間語言，形象、生動(dòng)、簡潔、易于掌握，聾人對(duì)它懷有深厚的感情。自然手語是不以漢語為基礎(chǔ)的，有自己獨(dú)立的語法，這也是許多健聽人教師覺得自然手語難學(xué)難懂的原因之一，因?yàn)樗麄兞?xí)慣于用漢語思維來組織手勢表達(dá)。這樣，“手勢漢語”對(duì)健聽人來說就成了一種易學(xué)、易打的“手語”了，正因?yàn)樗墙⒃跐h語基礎(chǔ)上的，因此，健聽人掌握起來困難較自然手語的學(xué)習(xí)小得多，聾人打手勢漢語，健聽人看起來也更容易。在某種程度上，可以將手勢漢語看作一種“洋涇浜語”，也即健聽人在難以學(xué)好自然手語時(shí)的一種權(quán)宜之計(jì)。

手勢漢語是聾人和健聽人之間廣泛使用的溝通手段，在聾校教學(xué)中也扮演了重要角色。在聾校課堂上，手勢漢語一般用來復(fù)現(xiàn)課文、幫助記憶，不少教師認(rèn)為，鼓勵(lì)學(xué)生打手勢漢語、禁止他們打自然手語，可以培養(yǎng)學(xué)生的漢語語感，因此，往往將手勢漢語作為貫穿課堂始終的主要教學(xué)語言而加以頻繁使用，甚至將“下課”的指令逐字比劃為“下／課／了”。然而，教師打出的手勢漢語，許多聾生并不能完全看懂，或是會(huì)產(chǎn)生理解偏差。其原因就在于健聽人老師打的手勢漢語很多時(shí)候偏離了漢語的本意，由于缺乏漢語經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生只能望文生義，根本無法真正理解。比如“他方便的時(shí)候就過來”和“我去方便一下”這兩句話，里面的“方便”顯然并不是同一個(gè)意思，如果完全按照漢語原文來打，就會(huì)使學(xué)生不知所云。又如“這本書不要扔”這句話，若按漢語的語序打，很可能給學(xué)生造成一個(gè)錯(cuò)誤的印象——這本書不要了，可以扔掉了。因此，教師如果不能利用自然手語來靈活詮釋其真正含義，就勢必會(huì)給學(xué)生帶來理解上的困難，從而造成教學(xué)效果的不盡理想。

承認(rèn)手語的獨(dú)立語言地位，就意味著尊重手語本身的規(guī)律，認(rèn)可自然手語的語法和表達(dá)習(xí)慣。落實(shí)到語文教學(xué)上，就是要讓學(xué)生懂得區(qū)分手語和漢語這兩種不同的語言，并學(xué)會(huì)在使用其中一種語言時(shí)就嚴(yán)格遵守該語言的規(guī)范。這也正是雙語互譯課程得以立足的基礎(chǔ)。

3　課程的目的與意義

3.1　課程目的

本課程的開設(shè)目的在于使聾生具備一定的中國手語和漢語之間的互譯能力，能根據(jù)交際情境和交際對(duì)象進(jìn)行語言轉(zhuǎn)換，成為平衡的雙語人。

不同語言間的翻譯，最根本的在于表達(dá)意義的對(duì)等。句子層面的對(duì)等容易實(shí)現(xiàn)，更高的要求則是話語或者篇章層面。也就是說，一個(gè)自然手語的句子或段意要譯成漢語，絕不是按自然手語的一個(gè)一個(gè)的手勢詞匯順序去翻譯成漢語，反之，漢語翻譯成自然手語也如此。兩種語言的互譯無疑是有一定難度的，因?yàn)樗仨毥⒃趯?duì)兩種語言都有一定掌握的基礎(chǔ)上。因此，筆者將本課程定位為面向中高年級(jí)開設(shè)的語言技能類課程。

3.2　課程意義

首先，它突破了傳統(tǒng)聾校漢語教學(xué)的局限，可以幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)漢語，理解漢語的真正意義，提高漢語寫作水平。自然手語和漢語是兩種不同的語言。它們不可能實(shí)現(xiàn)單個(gè)詞匯的一一對(duì)應(yīng)，如果照字面生硬直譯，手語中一些非手勢語法標(biāo)記所承載的信息肯定會(huì)丟失。比如自然手語里的一個(gè)手勢動(dòng)作，并非“一個(gè)動(dòng)作”這么簡單，其中還包含了空間、方向、位置和表情以及語境。這諸多要素中的任何一個(gè)如果發(fā)牛改變，都會(huì)對(duì)整個(gè)意義的傳遞帶來實(shí)質(zhì)性的改變。因此，在譯成漢語的時(shí)候，可能需要用一個(gè)詞組、一個(gè)句子甚至是一小段話來翻譯它。若能讓聾生學(xué)會(huì)將在手漢互譯中合理處理這些信息，那么將大大豐富他們的漢語表達(dá)，提升他們的寫作能力。

其次，可以幫助健聽人更好地理解自然手語的真正意義，提高手語水平，從而消除聾人與健聽人之間的溝通障礙，避免產(chǎn)生不必要的經(jīng)由語言產(chǎn)生的誤解。當(dāng)前，面向健聽人的手語教學(xué)尚未形成一套完善的教學(xué)理論，也沒有相應(yīng)的教材，絕大多數(shù)聾校教師上崗前學(xué)習(xí)手語時(shí)，不是深入聾人群體，虛心向聾生請(qǐng)教，而是依靠其他健聽人教師的指導(dǎo)和《中國手語》這本詞典來進(jìn)行紙上談兵式的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式?jīng)Q定了學(xué)習(xí)者無法活學(xué)活用，無法掌握自然手語的精髓，因此，當(dāng)他們開始教學(xué)實(shí)踐時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)自己學(xué)到的手語和聾人實(shí)際使用的手語存在不小的出入。

再次，可以幫助聾人和健聽人雙方實(shí)現(xiàn)兩種語言和兩種文化的和諧共融，喚起聾人作為語言和文化的少數(shù)群體的自覺意識(shí)，消除文化隔閡造成的聾聽之間的矛盾。語言是文化的載體和核心，學(xué)習(xí)一種語言的最高境界就在于掌握該語言背后潛藏著的文化，因此，翻譯是一種涉及兩種語言及文化的跨文化活動(dòng)，翻譯者不僅是兩種語言之間的轉(zhuǎn)換人，也是麗種文化之間的聯(lián)系人。聾人的視覺性決定了聾人文化具有一系列不同于健聽人文化的特點(diǎn)，而漢語也有其承載的豐富文化內(nèi)涵。因此，從翻譯的角度出發(fā)，可以幫助聾聽雙方實(shí)現(xiàn)彼此的互相尊重和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)聾聽之間的和諧相處。

4　課程的內(nèi)容與教學(xué)方法

由于聾生以手語為第一語言，其漢語學(xué)習(xí)難度不亞于學(xué)習(xí)一門外語，因此，聾校語文教學(xué)應(yīng)牢牢把握住“語言學(xué)習(xí)”這個(gè)中心，相對(duì)弱化文學(xué)欣賞環(huán)節(jié)，強(qiáng)化語言應(yīng)用環(huán)節(jié)。對(duì)聾生的教學(xué)目標(biāo)宜比照普校適度降低，不可照搬普校的語文教學(xué)模式，而應(yīng)以對(duì)外漢語教學(xué)的情形作為參考。在此理念主導(dǎo)下，語文教學(xué)實(shí)質(zhì)上就成了聾生以手語為媒介來學(xué)習(xí)漢語的過程。

聾校設(shè)有一門國家硬性規(guī)定的“語言訓(xùn)練”課程，它的主旨是幫助聾生學(xué)習(xí)口語，補(bǔ)償聾生因聽力障礙所帶來的漢語能力缺陷。但在事實(shí)上，很多聾校往往片面強(qiáng)調(diào)正音訓(xùn)練而忽略了語言理解的重要性，因而幾年下來，聾生實(shí)際上只學(xué)到了一些發(fā)音規(guī)則而沒有真正掌握漢語的語法和表達(dá)習(xí)慣。如“知識(shí)”、“文化”、“妯娌”、“因?yàn)椤浴钡仍~，聾生雖然在健健聽人教師的訓(xùn)練下學(xué)會(huì)了正確的發(fā)音，但對(duì)這些抽象詞匯的意義卻難以完全掌握，再加上聽覺渠道缺乏，也無法向健聽孩子那樣從生活中去積累語感和加深理解。如果配合以“手語漢語互譯”這門課程，就可以幫助聾生更好地理解漢語詞匯和詞語的真正意義。所以，筆者主張從“語言訓(xùn)練”的教學(xué)內(nèi)容中取材，以自然手語為教學(xué)媒介幫助學(xué)生理解，以手漢互譯的形式幫助聾生區(qū)分兩種語言，運(yùn)用兩種語言的能力同時(shí)都得到提高。在此基礎(chǔ)上，再將學(xué)習(xí)范圍拓展到“語言訓(xùn)練”教材之外的內(nèi)容，讓學(xué)生進(jìn)行用自然手語翻譯漢語詞句和將自然手語轉(zhuǎn)譯成書面漢語這兩種反向練習(xí)。通過學(xué)習(xí)，可以幫助聾生正確使用兩種語言，特別是在使用漢語的時(shí)候，不能把自然手語的語法規(guī)則帶到漢語中：

前面已經(jīng)論述過，手勢漢語只是漢語的表現(xiàn)形式之一，因此，本課程強(qiáng)調(diào)的是書面漢語和自然手語之間的互譯，并不主張教師使用手勢漢語，以避免學(xué)生產(chǎn)生混淆。在給聾生呈現(xiàn)漢語時(shí)，重點(diǎn)是要幫助聾生一字不漏地用心默讀或者帶口型默念板書或者多媒體上的內(nèi)容，以排除手語干擾，培養(yǎng)漢語語感。在默讀時(shí)，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注其流暢性和有效性，可以采取讓學(xué)生自然手語復(fù)述和板書默寫的方式來檢驗(yàn)閱讀效果(學(xué)生是否真正理解和記憶了課文)。筆者主張應(yīng)盡量少用手勢漢語“朗讀”課文。其原因除了手勢漢語詞匯量小，不利于學(xué)生真正理解漢語本意外，更主要是使用手勢漢語達(dá)不到速記漢語的效果。筆者多次在課堂中做過實(shí)驗(yàn)，若使用默讀默記的方法，聾生一般能在事后寫出通順的漢語句子，很少漏掉字或詞匯，并且記憶速度較快。而如果用手勢漢語朗讀的方法去記漢語，那么聾生默寫漢語速度明顯較慢，還會(huì)出現(xiàn)很多漏字、錯(cuò)字、顛倒等問題，這是由于手勢漢語本身固有的特征(如省略虛詞等)所決定的。此外，有些學(xué)生的自然手語習(xí)慣還會(huì)保留到書面漢語中，以致于出現(xiàn)一些完全不符合漢語語法規(guī)則的表達(dá)法，這是因?yàn)樵跊]有告訴聾生手語和漢語是兩種不同的語言時(shí)，聾生無法對(duì)兩者進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，常會(huì)不自覺地將自然手語的習(xí)慣帶人漢語寫作中。筆者還做過實(shí)驗(yàn)，由教師用手勢漢語逐字打出一句較長的歌詞“五月的鮮花開遍了原野”，要求聾生將句子轉(zhuǎn)寫為書面漢語，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在書寫中遇到困難，幾次要求教師再打一遍，在教師反復(fù)打了若干遍之后，全班同學(xué)仍無一人將“鮮花”、“原野”等重點(diǎn)詞完全寫對(duì)。因此，筆者對(duì)手勢漢語在聾生語文學(xué)習(xí)中的作用持審慎態(tài)度。

5　課程對(duì)師資的要求

基于課程本身的要求，“手語漢語互譯”課程的授課教師必須滿足以下幾個(gè)條件。

首先，授課教師應(yīng)當(dāng)具備良好的雙語基礎(chǔ)，能自如駕馭手語和漢語這兩種不同的語言，特別是必須能熟練地把漢語詞句的意思用自然手語轉(zhuǎn)譯出來。在這里要特別注意避免將漢語和手語詞匯一一對(duì)應(yīng)的誤區(qū)。漢語中存在大量的同義詞和近義詞，如形容女子容貌姣好，在漢語中有“好看”、“美麗”、“俊俏”、“貌美如花”、“沉魚落雁”等大量詞語來形容，手語中也同樣存在同一個(gè)概念的諸多打法，如“沒有”、“不知道”、“聰明”等概念，許多聾生都能列舉出幾種不同的打法。因此，教師要具備足夠的手勢詞匯量，熟悉各地手語的方言差異和同一個(gè)概念的不同表達(dá)法，這樣才能保證在課堂上與學(xué)生的順暢溝通。如果只知其一，不懂其二，就難以順利完成本課程的教學(xué)任務(wù)。

其次，授課教師應(yīng)當(dāng)懂得一定的翻譯學(xué)理論知識(shí)。翻譯學(xué)是研究翻譯的規(guī)律和藝術(shù)的學(xué)科，其主要任務(wù)是探討翻譯的性質(zhì)、作用、標(biāo)準(zhǔn)、原則和方法，描述實(shí)際的翻譯過程，說明各類翻譯的特點(diǎn)和不同要求；探索語言轉(zhuǎn)換的科學(xué)性和藝術(shù)性；確定翻譯人員應(yīng)具備的素養(yǎng)、才能和培養(yǎng)提高途徑等。手語和漢語互譯作為一種特殊的翻譯形式，其本質(zhì)與其他翻譯無異，都是不同語言間的彼此轉(zhuǎn)換過程，是否能做到翻譯標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的信、達(dá)、雅，取決于作為翻譯人員的教師對(duì)兩種語言的掌握程度和相關(guān)的文化素養(yǎng)。教師只有通過閱讀相關(guān)資料或接受專門培訓(xùn)，掌握相應(yīng)的翻譯學(xué)理論知識(shí)，才能高屋建瓴地理解和把握手漢互譯的整個(gè)過程。有需要的學(xué)校，可以通過集中學(xué)習(xí)或自我培訓(xùn)等方式，提高教師在此方面的理論水平。

再次，授課教師應(yīng)當(dāng)了解和熟悉手語和漢語背后隱藏的兩種文化。對(duì)手漢互譯而言，如果不了解聾人群體中許多獨(dú)特的文化現(xiàn)象，不知道聾人的思維方式和健聽人的差異之處，就可能會(huì)出現(xiàn)翻譯偏誤。比如在見面打招呼時(shí)，健聽人一般會(huì)直接稱呼對(duì)方，如“張三你好”、“老師好”、“劉經(jīng)理，早上好”等。但聾人用手語打招呼卻一般不加稱呼，直指對(duì)方打“你好”，如果是對(duì)聾人文化缺乏認(rèn)知的健聽人，可能會(huì)覺得聾人此舉失禮，而有經(jīng)驗(yàn)的翻譯人員卻會(huì)關(guān)注到聾人面部友善的表情和前傾的身體姿態(tài)，從而在翻譯時(shí)轉(zhuǎn)換為“您好”。

可見，“手語漢語互譯”課程對(duì)師資的要求較高，無論是健聽人教師還是聾人教師，都必須符合以上標(biāo)準(zhǔn)，方能承擔(dān)起引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)兩種語言問轉(zhuǎn)換的教學(xué)重?fù)?dān)。我們認(rèn)為，由于聾人教師具備手語嫻熟的優(yōu)勢，與學(xué)生交流無障礙，使學(xué)生能更多地參與課堂教學(xué)過程，更好地理解教學(xué)內(nèi)容，因此，由自然手語純熟、漢語水平也較高的聾人教師承擔(dān)本課程的教學(xué)工作是較為合適的。梅芙生(2001)、張寧生(2002)、陳少毅(2003)等人都曾論述過聾人教師在聾教育中的獨(dú)特地位和重要作用。當(dāng)然，能熟練地掌握自然手語的健聽教師也是不錯(cuò)的選擇。有條件的學(xué)?？梢圆捎媒÷牻處熀兔@人教師合作授課的模式，同樣可以達(dá)到理想的課堂教學(xué)效果。

6　課程在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用

本課程于2011年9月開始在江西省某特殊教育學(xué)校進(jìn)行了為期一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，教學(xué)對(duì)象為8年級(jí)某班的學(xué)生，授課教師為聾人教師袁曉勤。該班學(xué)生共有8人，均系重度聽力損失聾童(雙耳聽力損失大于或等于80分貝)，在智力和口語能力方面無顯著差異。所有學(xué)生在進(jìn)入小學(xué)后都接受了三年的語訓(xùn)課程，并在三年級(jí)時(shí)開始佩戴由學(xué)校統(tǒng)一配發(fā)的助聽器，一、二年級(jí)時(shí)由于沒有助聽器，只能通過觀察老師口型來學(xué)說話，發(fā)音清晰程度均不理想。該班從一年級(jí)起由袁老師擔(dān)任數(shù)學(xué)教師，八年從未間斷。袁老師作為聾人，是自然手語的嫻熟使用者，同時(shí)又具備良好的漢語基礎(chǔ)，曾與語文教師配合進(jìn)行合作教學(xué)。八年來，在聾人教師潛移默化的影響下，這個(gè)班的聾生自然手語表達(dá)能力已經(jīng)達(dá)到相當(dāng)熟練的水平，同時(shí)，學(xué)生也通過語文課的學(xué)習(xí)積累了一定數(shù)量的漢語詞匯，并初步具備用漢語寫一小段話的能力。但由于許多語訓(xùn)課并沒有讓學(xué)生理解語言的真正含義，因此，學(xué)生的漢語水平較差，多為直接照搬手語句式，不通順現(xiàn)象嚴(yán)重。在具備了比較完整的開課計(jì)劃、教學(xué)大綱和教案的基礎(chǔ)上，經(jīng)過教師試講、主管教學(xué)的副校長審核，正式將“手語漢語互譯”課程確定為該班級(jí)的常規(guī)課程，每周一節(jié)，并增加了六年級(jí)的一個(gè)班(學(xué)生數(shù)目也為8人)合班上課，目的是讓更多的聾生得到學(xué)習(xí)。

“手語漢語互譯”所用教材為教師自編，其形式為教師制作圖文并茂的幻燈片，并配有自然手語視頻錄像用于教學(xué)。編排順序上，注意循序漸進(jìn)，從詞逐漸過渡到句子、語段，由淺入深。實(shí)踐證明，這種形式對(duì)聾生的吸引力強(qiáng)，學(xué)生愛看，教師教學(xué)省時(shí)省力，為提高課堂教學(xué)有效性奠定了良好基礎(chǔ)。

教學(xué)內(nèi)容上，本課程從“語言訓(xùn)練”中取材，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)展訓(xùn)練。在此，以第一節(jié)課《上學(xué)了》為例。

首先，因?qū)W生漢語基礎(chǔ)差，許多學(xué)生雖在口語訓(xùn)練中學(xué)會(huì)了“上學(xué)”一詞，但并未真正理解其含義。課堂上，教師使用自然手語將“上學(xué)”這個(gè)漢語詞翻譯為自然手語，即先伸出雙手做看書狀，同時(shí)動(dòng)嘴唇做念的動(dòng)作，然后打出“去”的動(dòng)作。這三個(gè)手勢動(dòng)作的組合共同表達(dá)“上學(xué)”這個(gè)概念，用漢語翻譯不宜照本宣科地譯為“讀書去”而應(yīng)意譯為“上學(xué)”。這與“學(xué)習(xí)”或“學(xué)”的自然手語打法是不一樣的。如果健聽人教師從自身習(xí)得漢語的體驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)為“上學(xué)”這個(gè)詞很簡單，打手勢漢語“上／學(xué)”，對(duì)從小缺乏聽覺體驗(yàn)、沒有真正掌握該漢語詞內(nèi)涵的聾生來說，很可能存在理解上的困難。

其次，再從“上學(xué)”這個(gè)詞出發(fā)，擴(kuò)充為一段簡單的對(duì)話，如：“你上午幾點(diǎn)上學(xué)?”“7點(diǎn)半上學(xué)。”“上午你幾點(diǎn)放學(xué)?”“11點(diǎn)50分。”“放學(xué)了?！薄胺艑W(xué)回家。”其中每個(gè)句子都可以使聾生更好地理解“上學(xué)”和“放學(xué)”的意思。教師用板書或電腦打字的方式將這段對(duì)話以書面漢語呈現(xiàn)出來，然后用自然手語進(jìn)行翻譯，其間不經(jīng)過手勢漢語的駁接過程，這樣學(xué)生就知道了原來平常打的手勢就是這些漢語句子，從宏觀上而不是從微觀上(逐字逐詞)去理解兩種語言的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

接下來，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行擴(kuò)展練習(xí)，如將下面幾個(gè)漢語句子譯成自然手語：“你吃完飯去哪里?”“上學(xué)去?！薄胺艑W(xué)早點(diǎn)回家?！被蛘呖醋匀皇终Z視頻，將其譯成漢語：“我爸爸叫我快點(diǎn)去上學(xué)。”“他從來沒有上過學(xué)?！薄八x過書”。這樣，一方面能鞏固和加深學(xué)生對(duì)書面漢語的理解，另一方面又能使學(xué)生學(xué)會(huì)自然手語和漢語的互譯。尤其是教師可以通過從手語到漢語的翻譯練習(xí)，考察聾生對(duì)漢語句子意思的理解是否準(zhǔn)確。經(jīng)過這樣的一個(gè)過程，學(xué)生對(duì)漢語的理解能力便會(huì)得到提高。

由于試驗(yàn)時(shí)間尚短，且八年級(jí)學(xué)生全部參與到該課程中來，無法通過平行班來進(jìn)行對(duì)比，因此，目前尚無法對(duì)學(xué)生書面語能力的變化作長期評(píng)估，但通過教師觀察，通過一學(xué)期的學(xué)習(xí)，大多數(shù)學(xué)生在寫漢語句子時(shí)，從思想認(rèn)識(shí)上明確了自己不能按照自然手語語法順序去寫，知道要有意識(shí)地多運(yùn)用漢語語法規(guī)則，從而帶來了書面語應(yīng)用上的切實(shí)提高。語文教師也反映，學(xué)生在過去幾年中漢語能力未見明顯的提高和改善，但在本課程開設(shè)之后，出現(xiàn)了相當(dāng)明顯的變化：寫文章時(shí)知道不能將手語的表達(dá)習(xí)慣帶進(jìn)來，知道一定要按照漢語的語法和句式來寫了。個(gè)別學(xué)生的書面漢語水平出現(xiàn)了較大改善，如從八年級(jí)學(xué)生小T的前后作文對(duì)比中，就可以鮮明地看出該課程的開設(shè)對(duì)其漢語寫作的影響。

“中午今天吃我，宿舍女生走進(jìn)我，女同學(xué)看見悄悄談偷偷，我看不知怎么。”(2011年7月9日)

“我在家呆著，這時(shí)候爸爸走到我面前，笑著對(duì)我說：‘今天中午的飯由你做飯吧?’我說好的?！?2012年3月31日)

又如，六年級(jí)學(xué)生小G自五年級(jí)開始寫日記以來，很多句子的語序都有自然手語句式的影子，一年來在書面語的通順程度上進(jìn)步不大，但在雙語互譯課程開設(shè)后，她不僅自然手語得到了提高，且漢語書面語也有了明顯進(jìn)步，語病大為減少，手語痕跡日漸消失，在表情達(dá)意時(shí)，能根據(jù)語言形式(打手語還是寫漢語)來選擇語法規(guī)則，很少出現(xiàn)兩種語言互相干擾的現(xiàn)象。家長和語文老師的反饋也證實(shí)了這一變化。在實(shí)驗(yàn)中，六年級(jí)學(xué)生的改變較八年級(jí)更為顯著，期終考試時(shí)，該班及格率首次躍居全校第一，不少老師認(rèn)為，這與雙語互譯課程提高了學(xué)生的漢語理解能力不無關(guān)系。

總之，通過一學(xué)期的實(shí)踐，筆者認(rèn)為，教學(xué)效果主要表現(xiàn)在。

第一，使聾生從觀念上明確自然手語和漢語是兩種不同的語言，它們的語法存在本質(zhì)區(qū)別，兩種語言是不能混為一談的；同時(shí)，也懂得了自然手語是一種不存在書面表現(xiàn)形式的語言，不能直接轉(zhuǎn)寫為漢語，而要翻譯成漢語。

第二，增強(qiáng)了聾生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)了聾生的求知欲。許多學(xué)生對(duì)該課程的興趣很大，發(fā)現(xiàn)欲和好奇心特別強(qiáng)，在對(duì)兩種語言進(jìn)行比較并找到差異時(shí)，有恍然大悟的感覺。

第三，提高了聾生學(xué)習(xí)漢語的積極性。無論是聾人教師或健聽人教師都反映，在開設(shè)雙語互譯課程之后，學(xué)生頻繁向老師求教，要求老師幫助自己翻譯和理解漢語。

聾生漢語能力的提高非一日之功。在總結(jié)雙語互譯課程初步成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我們將繼續(xù)對(duì)本課程進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，將該課程常規(guī)化。我們也將進(jìn)一步豐富教學(xué)內(nèi)容，完善教學(xué)手段，加強(qiáng)聾人教師和健聽人數(shù)師的配合，通過鼓勵(lì)學(xué)生多閱讀、多觀看有字幕的影視作品、多筆談、多發(fā)短信、多網(wǎng)絡(luò)聊天等方式，全面營造學(xué)漢語、用漢語的氛圍。

7　結(jié)語

“手語漢語互譯”這門課程在聾校的開設(shè)，是一次前所未有的新穎嘗試。通過這次研究，筆者發(fā)現(xiàn)該課程能使聾生具備區(qū)分兩種不同語言的能力，幫助他們正確地寫出符合漢語語法規(guī)則的漢語句子，從而在一定程度上有助于解決聾校漢語教學(xué)多年來的難題，努力拉近聾生與健聽生在文化水平上的差距。但本研究只是一個(gè)點(diǎn)上的嘗試，如果要將這樣的課程作為聾校語文改革的思路之一，還需要經(jīng)過大量的研究論證，希望本研究能為聾校語文教學(xué)的改革拋磚引玉，帶來一個(gè)新的視角。

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