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今年6月，中央召開了全國基礎教育工作會議，并公布了《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》。為了全面推進素質教育，《決定》提出了深化教育教學改革的新任務，尤其引人注目的是對課程教材改革作出了新規(guī)定，不僅頒布了教育部醞釀四年之久的《基礎教育課程改革綱要(試行)》，而且出臺了國務院有關部委制定的中小學教材改革的一系列配套文件。對這些政策規(guī)定需要從課程理論的角度進行認識。

一、優(yōu)化課程結構至關重要

課程結構的整體優(yōu)化，既有利于提高全體學生的全面素質，又有利于每個學生發(fā)展個性，學有特長、各得其所。為了使學校課程對實現(xiàn)培養(yǎng)目標產(chǎn)生最好的效應，使學生全面地、和諧地發(fā)展，要保證學校課程結構的完整性，并在此基礎上進而達到整體性。如果不是結構優(yōu)化的整體，它充其量只能等于、甚至小于部分之和。學校課程對于培養(yǎng)人才所起的作用，不是單個學科的結果，也不是各門學科的作用機械相加的結果，而是各門學科之間相互聯(lián)系、相互配合的結果。因為由各門完美的學科構成的課程，并不一定是完美的課程。課程結構是一個系統(tǒng)，任何一個系統(tǒng)，它除了包括構成的部分(即因素)之外，還包括聯(lián)系部分與部分之間的種種關系。也就是說所謂系統(tǒng)，是由各個部分及其相互之間的聯(lián)系(或者說是關系)所構成的有機整體。由此可見，各個學科之間的相互關系，亦即課程的橫向聯(lián)系，是課程結構的至關重要的問題。

廣義的課程結構，不僅包括課程的整體結構，即宏觀課程結構，而且包括課程的具體結構，即微觀課程結構。前者要解決的問題是，根據(jù)培養(yǎng)目標，設置哪些課程，如何設置這些課程，各種內容、各種類型、各種形態(tài)的課程的相互結合如何達到整體優(yōu)化的效應，這就涉及課程計劃的設計。后者要解決的問題是，每門課程的內容如何兼顧知識、兒童和社會的需要與可能，這就進一步涉及教學大綱(課程標準)和教材(尤其是教科書)的編寫。狹義地說，我們通常把前者稱為課程結構，而把后者稱為學科結構或教材結構。二者既有聯(lián)系，又有區(qū)別。

探討學校課程結構，應是多角度、全方位的，而不是單一的；應是開放的，而不是封閉的；應是動態(tài)的，而不是僵硬的。對于中小學課程結構是否實現(xiàn)了整體優(yōu)化，其標志就是看它是否做到了以下五個結合。(1)內容。德智體美與勞動、技術、職業(yè)教育相結合；學術課程與技術課程相結合，這是相得益彰的課程內容。(2)功能。德智體美勞，無論哪一種課程，都要達到傳授知識、發(fā)展能力、培養(yǎng)品德這三大功能融為一體的目的，這是和諧完美的課程功能。(3)形態(tài)。學科類課程與活動類課程相結合；分科課程與綜合課程相結合；學期課程與短期課程相結合。這是取長補短的課程形態(tài)。(4)類型。必修課程與選修課程相結合；在選修課程中，必選課程與任選課程相結合，這是動態(tài)平衡的課程類型。選修課程不是必修課程的陪襯，更不是附庸，選修課程與必修課程具有同等的價值。在一定意義上講，選修課程對于學生的個性發(fā)展，對于分流的實現(xiàn)，有著更重要的作用。(5)范疇。顯在課程(正式課程)與潛在課程(非正式課程)相結合，這是相輔相成的課程范疇。潛在課程又稱隱性課程，它在正式的課程計劃表里看不到，但卻能起到正式課程起不到的作用。潛在課程包括三個層面：一是物質和文化層面，如校舍、校貌、環(huán)境和校園文化氛圍；二是制度和風氣層面，包括校訓、校規(guī)、校風、班風、學風等；三是心理層面，主要指人際關系，尤其是師生關系。強調潛在課程的作用，對課程改革、教育改革是有益的。

需要特別指出的是，以上所述五個結合，并不是要求面面俱到、平分秋色，而是講求動態(tài)平衡。也就是說，既堅持兩點論，又突出重點論，不同時期強調不同的側重點。這次國務院的《決定》強調九年一貫整體設置義務教育課程，強調綜合課程，強調綜合實踐活動的力度，就說明了這一點。我們應樹立新的課程觀，注意克服那種以偏糾偏的思維定勢。

二、正確處理學科、學生和社會的關系

課程，從不同的角度看，有不同的定義。從層面上看，廣義的課程有三層含義：一是總體的課程計劃、課程設置；二是各科的課程大綱(課程標準、教學大綱)；三是課程內容，主要是指各科教材。也就是說，廣義的課程改革包括教材改革。

課程教材體系、結構和內容的改革，要兼顧三大要素，即學科體系、學生發(fā)展、社會需要。這是一個老問題，又是一個新課題。目前，既要克服學科本位論的偏向也要防止兒童中心論的抬頭。所謂學科本位論，有種種表現(xiàn)：一是絕對地強調學科體系的完整性、全面性、系統(tǒng)性，把學科與科學等同起來，對中小學生的身心特點和現(xiàn)有程度，也就是中小學生的可接受性考慮不夠，對社會需求的定位不恰當。二是對待本學科與其他學科的關系，缺乏宏觀的整體觀念，片面強調本學科的重要性，以致每門學科都面面俱到、層層加碼，每門學科都“高筑墻、深挖洞、廣積糧”，造成教學內容深難重。三是只重視學科課程、學科教學，而不重視活動課程、活動教學所能起到的相輔相成、相得益彰的作用。學科體系當然是重要的，但是學科體系的完整性、全面性、系統(tǒng)性是相對的，也是有層次之分的。學科體系要真正成為中小學教材體系，還必須重視學生發(fā)展和社會需求的因素。各種教材體系要加強本學科的縱向銜接和照應，更要注意同其他學科的橫向聯(lián)系和配合，避免脫節(jié)和不必要的重復。同課程結構要整體優(yōu)化一樣，教材結構(每門課程、學科的具體結構)也要整體優(yōu)化，這樣才能達到最佳效果。

對學生發(fā)展為本的提法要正確理解。所謂學生發(fā)展為本，并不意味提倡兒童中心論。文字越搞越簡單，圖越搞越多，教材越搞越低幼化，一切遷就學生興趣，這種做法并不可取。教材不是科普讀物，也不是通俗讀物。以學生發(fā)展為本，應當注重全體學生全面發(fā)展與個性差異相統(tǒng)一，注重知識傳授、能力培養(yǎng)與品德陶冶相融合，注重學科體系、社會需求與學生發(fā)展的互動性。其一，學生發(fā)展離不開學科體系的教學，同時，學生發(fā)展既是根據(jù)社會需求又是為了更好地為社會需求服務。其二，在師生關系上，學生發(fā)展的主體性、主動性將越來越明顯，越來越突出，但是學生發(fā)展又離不開教師的指導、輔導和教導。其三，在智能發(fā)展與知識傳授的關系上，一方面，智能(包括智力、能力)發(fā)展有賴于以知識傳授為基礎，沒有豐富的知識，智能就無從發(fā)展；另一方面，知識也只是智能發(fā)展的基礎，知識如不轉化、升華為智力、能力，這樣的知識再多也是意義不大的?，F(xiàn)代社會和未來社會是知識經(jīng)濟時代。知識經(jīng)濟時代，確切地說是智能經(jīng)濟時代，說到底，其實質特征就是以開發(fā)人的智能作為根本動力，來帶動經(jīng)濟的起飛，推動經(jīng)濟的發(fā)展?；蛘哒f，知識經(jīng)濟的最大特征就是，最快地最大限度地使知識、智能轉化為經(jīng)濟。潛藏于人腦的智能是宇宙間蘊藏量最大、能量最大的能源，生生不息，只有通過教與學進行開發(fā)，才能使之由內潛變?yōu)橥鉅q，轉化為改造自然、改造社會的生產(chǎn)力。其四，學生發(fā)展既包括智能發(fā)展，又包括人格發(fā)展，兩者既有聯(lián)系，又不等同?？傊?，學生發(fā)展為本的內涵應當是同素質教育完全一致的，不僅必須注重全體性、全面性、主動性，而且必須注重差異性、互動性和持續(xù)性。

三、正確處理繼承與發(fā)展、借鑒與創(chuàng)新的關系

1.思想方法方面。

就思想方法而言，我們不應割斷歷史，而應立足現(xiàn)實，繼往開來；我們不應照搬外國，而應立足本國，洋為中用。對歷史的東西、對外國的東西，我們應分析它的背景和條件，找出歷史與現(xiàn)實、外國與本國的連結點，而不是一切推倒重來，重新開始。只有這樣，才能有助于我們更好地繼承與發(fā)展、借鑒與創(chuàng)新。在中小學課程改革的繼承與創(chuàng)新問題上，我們對“新”東西要具體分析。有的“新”東西，其實并不新，是古已有之。有的“新”東西，包裝是新的，貨色是舊的，所謂新瓶裝舊酒。有的“新”東西，未必正確，更未必可行，雖新何益？

2.課程內容方面。

就課程內容而言，在有限的學制、課時里，既要增加新的內容，又要減輕學生過重的課業(yè)負擔，在此基礎上提高教學質量，這是一個突出的矛盾，也是一個永恒的矛盾。解決這個矛盾，應當從不同層面(包括教育思想與觀念，課程與教材，教師與教學，考試與評價等方面)尋找辦法。

就課程、教材與教學而言，關鍵是如何對待基礎知識的問題。從總體上看，教材由于編寫、出版周期長，總是滯后于知識的增長速度。然而，由于科學技術迅猛發(fā)展，中小學教材必須及時更新。這是一個兩難問題。正因為如此，教材的編寫者更應具有前瞻性、超前性的眼光，預測未來、研究未來，在教材體系、結構和內容的設計上留有充分的余地；同時應當樹立新的課程觀、新的教材觀和新的教學觀，既防止教材頻繁修訂、周期過短，以至影響教學秩序和教學質量，又保證更新的知識能及時進入學校，使師生在教學過程中，能吸納最先進、最新鮮的內容。

在中小學教材的繼承與創(chuàng)新問題上，我們必須旗幟鮮明地堅持政治質量，實事求是地堅持學術質量，精益求精地堅持編校質量。我們要避免把編校問題或學術問題同政治問題混為一談。

四、正確理解教材的程度和分量

中小學教材體系、結構和內容要體現(xiàn)層次性，既有必教必學的內容，又有選教選學的內容；既有精講內容，又有泛讀內容；既有強勁的主干，又有茂盛的枝葉，做到根深葉茂。對每一個適齡兒童、少年都普及九年義務教育，這是一個共同的目標，但是這并不意味每個接受九年義務教育的學生都只能達到同一個層次，不允許挖潛，不允許拔尖。正確的理解和做法應當是下要保底、上不封頂。只有這樣做，才能解決一部分學生吃不了，一部分學生吃不飽的問題；才能解決教材程度(包括深度、廣度、難度)和分量的基準和定位問題；才能使學生既打好共同基礎，又打好分流基礎；才能在全體學生吃得飽的基礎上，進而使一部分學生吃得好。

這里有一個相關聯(lián)的問題，就是如何對待教材的厚與薄的問題。對這個問題不能一概而論，厚的教材不一定就是深難重，薄的教材也未必就是負擔輕。多而雜固然不可取，但是一味追求薄、追求少，少而不精，或者像壓縮餅干，只剩骨架、沒有血肉，這樣的硬骨頭是很難啃的，必然造成教師難教、學生難學，以致師生不得不花更多的時間和精力到茫茫書海中尋覓，那就有可能撿了芝麻丟了西瓜，甚至盲目亂抓、良莠不分，反而加重負擔。

減輕學生過重的書包和過重的課業(yè)負擔，這個問題要多角度地進行分析，多層面地尋找辦法。既要對課程門類和教材內容從結構上進行改革，又應當看到，在一定條件下，教育思想和教育方法對教育內容起決定性的作用和影響。對于同樣一本教材，不同的教師在不同的教育思想指導下，運用不同的教育方法，結果往往大相徑庭，這樣的例子屢見不鮮。關鍵在于能不能因材施教。教材比較豐滿一些，又能做到主次分明、詳略得當，紅花綠葉、層次清楚，師生在教學中能正確地使用。由博返約、提要勾玄，這樣的教材非但不會加重學生負擔，反而會引人入勝，使學生感到饒有興味，漸入佳境。國外有些中小學教科書，敘述詳盡，圖文并茂，講述定理定律，多從推導出發(fā)，而不是簡單地揭示結論，內容篇幅約為我國的十倍。這樣的教科書，既便于教師的教授，又便于學生的學習和鉆研?？傊?，教材的厚薄問題，涉及教育內容同教育思想、教育方法的相互關系、相互影響、相互作用，值得我們進一步研究探討。

改革中小學教材體系、結構和內容，還要高度關注一個相關的問題，就是多樣化、系列化、立體化教材的發(fā)展以及現(xiàn)代化教育技術、教學手段方法對教科書的影響?，F(xiàn)在的教材，早已不限于文字教科書(課本)，而是還包括多種多樣的視聽音像教材和電子教材(包括網(wǎng)絡)等配套教材。在這種情況下，文字教科書沒有必要、也不可能承擔教材的所有功能。我們應當研究文字教科書的體系、結構和內容如何改革才能起到與音像教材、與電子教材、與多媒體教育手段取長補短、相輔相成、相得益彰的作用。同樣一個教學內容，在過去，可能需要花許多筆墨，占許多篇幅，費許多口舌，而在音像教材、電子教材(包括網(wǎng)絡)等多媒體發(fā)展的今天，在文字教科書里可能只需要畫龍點睛，就能恰到好處，否則反而畫蛇添足、適得其反。

五、正確處理統(tǒng)一性與多樣化的關系

我國中小學課程教材管理體制已發(fā)生重大轉變，要求實行國家課程、地方課程和學校課程。隨著管理重心的下移，分級管理與加強領導的矛盾凸顯出來，同時派生出中小學教材的統(tǒng)一性與多樣性問題。分級管理與加強領導應是統(tǒng)一的，中小學教材多樣化與統(tǒng)一性也應是統(tǒng)一的。

1.統(tǒng)一性與多樣性的統(tǒng)一。

現(xiàn)在我國中小學教材建設與改革的目標，并不是由統(tǒng)一性走向完全的絕對的多樣化，以多樣化取代統(tǒng)一性，而應是走向統(tǒng)一性與多樣化相結合。中小學課程教材問題上過分集中統(tǒng)一，或者過分分散多樣，都不利于教育教學質量的提高。美、英等國中小學課程教材(包括考試)從分散、多樣走向集中、統(tǒng)一，我國中小學課程教材(包括考試)從集中、統(tǒng)一走向分散、多樣，表面上看走向是相悖的，實際上是相反相成，都力圖尋求集中統(tǒng)一與分散多樣的最佳結合點。

在中小學教材多樣化迅猛發(fā)展的態(tài)勢下，在人力、物力和財力并不十分富裕的情況下，中小學教材建設仍然需要加強專業(yè)隊、國家隊的建設，仍然需要由國家規(guī)劃、組織力量編寫示范性教材。示范性教材具有較高的權威性，較嚴的規(guī)范性，示范性教材本身也可以搞層次化、系列化和多樣化。

2.保證質量前提下的多樣化。

教材多樣化是課程教材改革的趨勢，哪一種教材能占領市場，能占領多大份額的市場，最終靠的是質量。教材競爭如果靠行政手段和政策保護會影響教材質量的提高，從而導致課程改革不能達到預期的目的。教材多樣化，要允許各教材編寫單位和出版社進行公開、公平和公正的競爭。究竟哪一家教材好，最有發(fā)言權的是各地區(qū)各學校，是師生和家長，是廣大讀者。

3.正確理解多樣化。

(1)不同學科的教材，要從本學科性質、特點出發(fā)，實現(xiàn)多樣化。例如政治思想品德、歷史、地理這三門學科，政治性、敏感性較強，共同性較多，采取“全國統(tǒng)編教材加地方補充教材(或鄉(xiāng)土教材)”的模式，既能體現(xiàn)國家對課程的基本要求，也能避免不必要的問題和浪費。(2)多樣化不等于地方化。注意，這里是反對地方化，而不是本土化。提倡多樣化，不應導致每個省都以省編教材來取代其他教材，不應導致閉關鎖門，不應從“大一統(tǒng)”走向“小一統(tǒng)”。(3)多樣化不等于數(shù)量化。不是多多益善。不是數(shù)量多、版本多、品種多就是實行了多樣化。多樣化的本質在于特色、在于層次、在于質量、在于選擇、在于效益。

六、加強制度建設

首先，課程教材改革必須進一步沿著法制化的軌道前進，也就是說，不管在哪一個層面，無論機構變動如何，也無論人事更迭如何，都應當一以貫之地致力于探尋客觀規(guī)律、遵循客觀規(guī)律，有法可依、有章可循，處理好繼承、改革、創(chuàng)新和發(fā)展的關系。計劃要相對穩(wěn)定，政策要相對連續(xù)。要緊迫，要推進，但是要循序而不能逾越。其次，我國基礎教育課程教材建設與改革的體制必須更加健全。課程教材的改革與發(fā)展，必須既有領導管理機構、又有研究開發(fā)機構、還有審議評價機構，三者必須職責分明，相輔相成。要切實落實“教育行政部門和國家公務員，不得以任何形式參與教材的編寫工作。”“教材審定機構審定委員和審查委員被聘期間不得擔任教材編寫人員?！币员芾寐殑罩阒\知識產(chǎn)權和經(jīng)濟利益之嫌。最后，要探索課程持續(xù)發(fā)展的機制，組織各方面專家、學者和經(jīng)驗豐富的中小學教師參與基礎教育課程改革，既有國家隊，又有地方隊，既有專業(yè)人員，又有兼職人員，既有教育專家、心理專家、課程專家和學科專家的投身，又有社會各領域專家和各界人士的參與。要有這樣一支隊伍，既相對穩(wěn)定、持之以恒，又適時調整、及時更新。(作者系教育部課程教材研究所常務副所長、全國課程專業(yè)委員會主任)