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摘要：以統(tǒng)編高中語文教材中的一個學(xué)習(xí)任務(wù)案例分析日常教學(xué)設(shè)計中的缺失環(huán)節(jié)；以項目化的方式設(shè)計課堂驅(qū)動性問題，設(shè)置教學(xué)探究性任務(wù)，開展反思全程性評價；以建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程形態(tài)方式提高單元整體教學(xué)質(zhì)量與品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：高中語文；單元整體教學(xué)；項目化設(shè)計；語文學(xué)科素養(yǎng)

統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第一單元后有這樣一項學(xué)習(xí)任務(wù)：“孔子表示‘吾與點也’，孟子提倡‘保民而王’，莊子重視‘依乎天理’。把握這樣一些觀點的內(nèi)涵，有助于我們深入理解相關(guān)文章，也能幫助我們更好地了解中國傳統(tǒng)思想文化。從這三篇文章中任選一篇，找出并分析文中的重要觀點，深入理解全文。把自己的思考寫出來，與同學(xué)討論?！边@是一個涉及“單篇”與“整體”之間關(guān)系的學(xué)習(xí)任務(wù)。一方面，學(xué)生既要研讀單篇文章，分別理解孔、孟、莊各自的觀點內(nèi)涵，還要對三篇文章進(jìn)行對比閱讀，整體把握中國傳統(tǒng)思想的精神內(nèi)核，認(rèn)識其文化價值；另一方面，強調(diào)具體閱讀情境下的語言實踐活動，需要學(xué)生綜合分析、提煉歸納，將自己的思考通過口語交際、書面表達(dá)的方式呈現(xiàn)出來。只有在整體觀照下開展單篇研讀，才能明晰以單篇語境構(gòu)成的整體意義，從而產(chǎn)生全面性、多角度的價值判斷和審美經(jīng)驗，在理性思考中進(jìn)行有意義的表達(dá)。但是，學(xué)生真的經(jīng)歷了這樣的整體化設(shè)計過程嗎？現(xiàn)實情況常常是這樣的：有的教師重“語言”輕“義理”，文言字字落實，內(nèi)涵表達(dá)訓(xùn)練蜻蜓點水；有的教師偏“單篇”廢“整合”，單篇細(xì)讀精講，不同文本組合方式置若罔聞；還有的教師拿“新書”上“老課”，鮮少考慮任務(wù)群賦予的整合意義……日常教學(xué)中，能夠真正以單元為基本單位進(jìn)行整體謀劃的教學(xué)設(shè)計并不多見。這種基于知識點和課時的碎片化教學(xué)設(shè)計往往造成單元整體有意義聯(lián)結(jié)的缺失。造成這種現(xiàn)象的原因是什么呢？筆者認(rèn)為，關(guān)鍵在于教師沒有處理好單篇教學(xué)、單元教學(xué)與學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的關(guān)系。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》以學(xué)習(xí)任務(wù)群為內(nèi)容框架，而統(tǒng)編教材仍然保留單元設(shè)計，“一個單元大體對應(yīng)某個任務(wù)群，是任務(wù)群的教材化呈現(xiàn)”[1]?；诖?，單元整體教學(xué)無疑是實現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群課程結(jié)構(gòu)的理想課程形態(tài)。單元整體教學(xué)是教師依托教材自然單元，聚焦學(xué)習(xí)任務(wù)群專題，對單元內(nèi)多篇文本統(tǒng)籌設(shè)計與實施的教學(xué)，強調(diào)系統(tǒng)性、全局性與有序性。教學(xué)中以整體觀照、邏輯推進(jìn)的思想組織單元教學(xué)，克服基于知識點的課時教學(xué)組織弊端，妥善處理單元整體與單篇文本之間的關(guān)系。但是，日常的教學(xué)設(shè)計還不能達(dá)到這樣的要求，單元內(nèi)部仍然是一種較為孤立的形態(tài)。那么，如何通過開展單元整體教學(xué)，用好統(tǒng)編語文教材，實現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的有效落實？從這個角度思考，項目化設(shè)計不失為一種有益的探索。

一、單元整體教學(xué)的項目化設(shè)計

項目化設(shè)計是在項目化學(xué)習(xí)（PBL）視域下，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞一個驅(qū)動性問題作深入持續(xù)的探究，為學(xué)生架構(gòu)任務(wù)與活動、提供資源與支架、參與指導(dǎo)與評估的教學(xué)設(shè)計，旨在調(diào)動學(xué)生所有的知識、能力和品質(zhì)解決問題，在探索和遷移的過程中習(xí)得經(jīng)驗、發(fā)展能力、培育素養(yǎng)。

1.驅(qū)動性基本問題的設(shè)計

所謂基本問題，指“能促進(jìn)學(xué)生對主題單元的內(nèi)容理解，并激發(fā)知識間的聯(lián)系和遷移”的問題[2]。單元整體教學(xué)中的基本問題是圍繞單元核心知識進(jìn)行設(shè)計的問題，以問題為情境，引領(lǐng)學(xué)生入項，開展問題驅(qū)動學(xué)習(xí)。好的基本問題，可以激發(fā)已學(xué)知識、現(xiàn)有經(jīng)驗和新學(xué)知識之間的意義關(guān)聯(lián)，驅(qū)動學(xué)生主動投入任務(wù)學(xué)習(xí)。

2.整體性探究任務(wù)的設(shè)計

注意處理好“單篇”與“整體”之間的關(guān)系，既要深入理解“單篇”，也要整體把握任務(wù)群所承擔(dān)的任務(wù)，將真實的情境、多樣的活動、豐富的資源進(jìn)行有機整合，避免只進(jìn)行割裂的單篇教學(xué)。教師應(yīng)將單元整體教學(xué)的觀念貫穿始終，從問題解決分析、學(xué)情分析、活動設(shè)計等多方面入手，設(shè)計環(huán)環(huán)相扣的整體性探究任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生持續(xù)探索，直至問題解決。

3.反思性全程評價的設(shè)計

評價是單元整體教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，目的是對項目學(xué)習(xí)成果予以反饋，促進(jìn)積極反思與修正，這也是提高項目化教學(xué)效果的關(guān)鍵。反思性是由美國哲學(xué)家約翰?杜威提出的反思性思維模式，強調(diào)以結(jié)論為導(dǎo)向，回顧、梳理、搜索證據(jù)，需要個體不斷探索支持結(jié)論的理由[3]。在項目實施的各個階段，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度對結(jié)論進(jìn)行分析、調(diào)整、證實，全程監(jiān)控學(xué)習(xí)成果的達(dá)成情況，提高自我評估能力，有利于下一個任務(wù)的解決。在全程評價中，整合過程性評價與形成性評價，關(guān)注學(xué)生在項目活動過程中的關(guān)鍵能力與素養(yǎng)發(fā)展，考查學(xué)生在真實情境下解決問題的能力，準(zhǔn)確診斷學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展水平，堅持“教—學(xué)—評”的一致性。

二、單元整體教學(xué)的項目化實施

1.緊扣單元目標(biāo)，設(shè)計驅(qū)動性基本問題

（1）設(shè)定明晰的單元教學(xué)目標(biāo)

設(shè)計驅(qū)動性基本問題首先要有明晰的單元教學(xué)目標(biāo)。統(tǒng)編高中語文必修下冊第一單元的五篇文章都聚焦人物對話與說理，教師可以將“多元語境下的交際說理”作為學(xué)習(xí)項目，整體設(shè)計單元教學(xué)目標(biāo)。“交際說理”即在交際場景中講道理，其話語場包括和誰說、說什么、怎么說、為什么這樣說；從語用身份轉(zhuǎn)換的視角看，還涉及“我如何說”。交際說理必須講究邏輯與技巧、語氣與態(tài)度等；此外，還要考慮到影響說理效果的時代背景、人物個性等要素。這些涉及知識、技能、態(tài)度以及思維的訓(xùn)練都指向本單元的教學(xué)目標(biāo)。結(jié)合單元專題特點、課標(biāo)要求以及項目需求，對本單元教學(xué)目標(biāo)作如下設(shè)定：①在文本語境、文化語境和比較語境中研讀人物對話，提煉話題核心觀點，鑒賞思想內(nèi)涵，認(rèn)識其文化價值。②把握人物的說理邏輯與表達(dá)技巧，能聯(lián)系作者的時代背景、人物形象對歷史敘事進(jìn)行思辨性閱讀和討論。③學(xué)習(xí)如何精準(zhǔn)表達(dá)觀點，運用學(xué)到的說理方法闡述自己的思考與評價，進(jìn)行思辨性寫作，做到有理有據(jù)，以理服人。

（2）設(shè)計單元驅(qū)動性基本問題

教師在明確的單元教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下，進(jìn)行單元驅(qū)動性基本問題的設(shè)計。如：生活中，我們常常遇到這樣的難題：如何說服老板采用我的方案？怎么才能讓客戶簽單？用什么樣的說話方式才能讓爸媽滿足我的要求？我怎么說才能讓同學(xué)信任我？……面對紛繁的人際關(guān)系，我們需要良好的說理能力才能游刃有余。早在古代，一些說理達(dá)人就已經(jīng)給我們做了精彩的示范。假如孔子、孟子、莊子、燭之武、劉邦五人同臺參加《我是演說家》欄目，誰的說理最能打動你？為什么他能夠勝出呢？說說你的理由。《我是演說家》是全憑“語言魅力”吸引觀眾的競技類節(jié)目，獲勝者需要具備清晰的邏輯思維、高超的語言技巧、理性的是非判斷、滿腔的真情實感，與本單元“交際說理”的訓(xùn)練目標(biāo)不謀而合。學(xué)生對此類與自我生活密切相關(guān)的事物興趣極高，可據(jù)此設(shè)計驅(qū)動性基本問題。教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，有部分學(xué)生對于言說者的說話技巧沒有清晰的概念，雜亂且片面，缺乏全面整合的思考能力。有的學(xué)生看上去給出了自己的選擇理由，事實上并沒有經(jīng)歷整個問題的解決過程，始終無法為自己的選擇提供有力的證據(jù)。

2.分化問題解決，架構(gòu)探究性任務(wù)

學(xué)習(xí)過程中學(xué)生經(jīng)歷了“有效失敗”后，教師需要及時提供支架，帶領(lǐng)學(xué)生分解驅(qū)動性基本問題：第一個問題是封閉式選擇，第二個問題是開放性問題，它不僅需要學(xué)生分析獲勝的決定要素，還需要分析推理、給出證據(jù)。問題的解決是有內(nèi)在邏輯的：首先，疏通文言，把握文本內(nèi)容與人物觀點；其次，把握言說者的說理思路與表達(dá)技巧；再次，探究影響說理效果的內(nèi)、外部其他影響要素；最后，遷移運用所學(xué)，陳述選擇理由。依據(jù)以上問題解決的步驟，架構(gòu)單元整體探究性任務(wù)及活動（如圖1）。第一個任務(wù)“梳理人物對話并理解”安排兩個學(xué)習(xí)活動，聚焦“人物說的是什么”?；顒右弧坝浺挥洠何难灾R與用法”指向文言文的基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，要安排學(xué)生統(tǒng)籌好課內(nèi)外時間，課外借助課本注釋、工具書和網(wǎng)絡(luò)資源準(zhǔn)確理解文本內(nèi)容，掌握文言句法，采用列表形式整理，做好課堂準(zhǔn)備；課上可以采用學(xué)生模擬教學(xué)、互助學(xué)習(xí)的方式，引領(lǐng)誦讀、交流重點、答疑難點?；顒佣氨纫槐龋喝宋飳υ捙c觀點”，將五篇文章中的人物對話圈畫出來，比較對話雙方的觀點，理解各自表達(dá)的內(nèi)涵，在比較閱讀中形成對文本內(nèi)容的深度理解（見表1）。第二個任務(wù)“把握說理邏輯與表達(dá)技巧”緊承上一任務(wù)來安排學(xué)習(xí)活動，聚焦“人物是如何說的”———上述觀點是如何準(zhǔn)確、高效地傳達(dá)給對方的。活動一“理一理：言說者的說理思路”從梳理行文思路入手，分別針對每一篇文章進(jìn)行邏輯思路分析。如《庖丁解?！分小扳叶∈侨绾我徊讲叫逕挾傻摹?，學(xué)生需要在文本中尋找線索，要達(dá)到“手觸、肩倚、足履、膝踦”的嫻熟境界，需歷經(jīng)三個階段：“所見無非牛者”———“未嘗見全?！薄耙篮跆炖怼?，此三階段也正是庖丁的說理邏輯?；顒佣拔鲆晃觯貉哉f者的表達(dá)技巧”，是對活動一中邏輯思路的進(jìn)一步梳理，以及對表達(dá)方法及效果的分析、提煉、總結(jié)。小組討論后合作完成表格（見表2）第三個任務(wù)“探究影響說理效果的其他要素”指向“人物為什么這樣說”。一個人的立論總是基于所處時代背景，并受個人性格特點、人際關(guān)系的影響，這些內(nèi)、外部潛在要素往往是真正決定事件結(jié)果的隱性條件?；顒右皇恰安橐徊椋貉哉f者的說話背景”，促進(jìn)理解。例如：學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》，請學(xué)生搜集有關(guān)退師前后發(fā)生的歷史故事，燭之武、晉侯、秦伯等人物生平為人，春秋時期爭霸形勢資料等。當(dāng)學(xué)生得出“燭之武高超的外交辭令成功勸諫秦伯退兵”這一結(jié)論時，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合地緣政治時代背景進(jìn)行思辨性閱讀，引發(fā)學(xué)生討論：危機的化解真的是憑靠燭之武一己之力嗎？在反轉(zhuǎn)中提升學(xué)生思維的批判性、敏銳性和深刻性，培養(yǎng)思辨能力?；顒佣恰拌b一鑒：言說者的人物形象”，選擇自己感興趣的一位人物，采用對讀、參證、編演等方法品讀人物故事，以深化對人物性格特點、人物關(guān)系的理解。例如，學(xué)習(xí)《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》，不妨與宋云彬在《我愛孔子》中大贊的孔子形象進(jìn)行對讀，以豐富對孔子形象的認(rèn)識；也可用《孔子家語?致思》《論語?公冶長?顏淵季路侍》等篇目中孔子與弟子關(guān)于“論志”的內(nèi)容參證本文；還可創(chuàng)演《論語》歷史劇，將文本對話改編成一個情景短劇，突出人物稱謂、行動、神態(tài)、性格、態(tài)度等，促進(jìn)對人物形象的深入理解。第四個任務(wù)“學(xué)習(xí)怎樣陳述己見”指向“我學(xué)會了如何說理”。本單元的五篇文章都是訓(xùn)練學(xué)生交際溝通能力的絕佳資源。課前可以補充李建生《說理如何更有效》（2017版）、陳嘉映《說理》（2011版）等拓展書目，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“如何精準(zhǔn)表達(dá)觀點”?；顒右皇恰稗q一辯：誰是最強演說家”，課堂上開展辯論會，有理有據(jù)地陳述自己的選擇理由。學(xué)生可以各執(zhí)一詞、堅持己見，也可以辯駁他論、攻子之盾。在說理或辯駁的過程中，注重交際禮儀，有風(fēng)度、有禮貌、有素養(yǎng)地陳述己見。不求統(tǒng)一答案，重在學(xué)生能在辯論中通過質(zhì)疑、思考、分析來表達(dá)自己對文本內(nèi)容個性化的理解。這是指向真實語言運用情境中的表達(dá)訓(xùn)練，是素養(yǎng)導(dǎo)向下語言知識的遷移運用?；顒佣恰皩懸粚懀哼~向思維縱深處”，這個活動指向書面表達(dá)，重在訓(xùn)練學(xué)生有條理地闡述自己的觀點?；谡n堂上的辯論，梳理自己的思路，寫下自己的思考與評價。不同于口語表達(dá)的散漫疏漏，書面寫作能夠多角度、嚴(yán)謹(jǐn)化考慮問題，在開放思考、理解重構(gòu)、推敲修正的一系列思維活動中，將外在的語言表達(dá)（寫作）與內(nèi)在的思維邏輯（思辨）整合聯(lián)通起來，促進(jìn)思維邁向縱深處。

3.即時反饋任務(wù)，深化反思性全程評價

項目實施中安排的實踐活動往往很多，但不一定都要進(jìn)行評價。本單元的4個任務(wù)中設(shè)計了4次閱讀之后的展示活動。以高中學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，設(shè)計評價維度，給出不同水平學(xué)生參與單元學(xué)習(xí)活動的評價等級，學(xué)習(xí)過程中即時自我對照與反思，明確改進(jìn)方向（見表3）。這4次展示活動，聚焦本單元的核心知識、主要的高階思維能力以及重要的實踐，每一次基于閱讀之后的分享與表達(dá)，包括寫作之后的自我修改，都指向單元驅(qū)動性基本問題的解決路徑，考查學(xué)生遷移運用所學(xué)到的說理思路與技巧解決真實情境下表達(dá)任務(wù)的能力。橫向看，多級評價維度對學(xué)生的表現(xiàn)性活動進(jìn)行了具體的質(zhì)量描述，將杰出級別置于前列，不同等級水平逐層降級，意在要求全體學(xué)生向杰出級看齊，明確反思性實踐方向，準(zhǔn)確診斷每個學(xué)生階段性活動中呈現(xiàn)的關(guān)鍵能力；縱向看，4個評價活動從語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解4個層面全面評價學(xué)生活動的具體表現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的全面提升。全程評價活動即時、多元、分級，形成螺旋進(jìn)階、縱橫立體的單元評價體系?？傊?，以項目化設(shè)計推進(jìn)單元整體教學(xué)需要抓住主線，統(tǒng)籌設(shè)計，步步為營，聚焦真實情境，整體建構(gòu)任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生在持續(xù)探索中解決問題。這不僅是一個操作層面的教學(xué)變革，更是一個立足學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)理念的體現(xiàn)，教師應(yīng)積極變革教學(xué)方式，營造良好的單元整體教學(xué)生態(tài)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)目標(biāo)的有效落地。

參考文獻(xiàn)

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作者:周園 單位:江蘇省徐州市教育科學(xué)研究院