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摘要：高中語文的碎片化閱讀現(xiàn)象比較普遍，教師可以采取多種輔助手段積極應對，如有意識引入主題式教學，啟動整合式提問，優(yōu)化合作式探究，從而形成統(tǒng)合、厘清、整合的作用，將碎片化閱讀進行科學管理，為學生的閱讀成長奠定堅實基礎，全面提升學生的閱讀能力。

關鍵詞：高中語文；碎片化閱讀；應對策略

碎片化閱讀指的是不完整、斷斷續(xù)續(xù)的閱讀，在信息化時代，學生的碎片化閱讀比較普遍。教師需要對此做出科學評估，采取引入主題式教學，啟動整合式提問，優(yōu)化合作式探究的策略，讓學生在碎片化閱讀中提升閱讀能力，完善認知體系。

一、引入主題式教學，統(tǒng)合閱讀認知體系

教師可以在學生的碎片化閱讀中引入主題式教學，讓學生圍繞主題展開閱讀學習，統(tǒng)合其閱讀認知體系。

（一）明確閱讀目標

高中生的學習任務比較緊張，整塊的閱讀時間比較少，碎片化閱讀是必然選擇。教師不妨給學生設計一些具體的閱讀任務，讓學生的碎片化閱讀圍繞一個目標展開，這樣學生就可以統(tǒng)合碎片化的閱讀認知。如，教學朱自清的《荷塘月色》時，筆者運用多媒體播放配樂朗誦音頻材料，給學生營造出學習課文的情境，并給學生布置了幾個閱讀任務：一是認真傾聽誦讀材料，模仿誦讀，掌握抑揚頓挫的誦讀技巧和方法；二是找出經(jīng)典描寫片段，有針對性地鑒賞，歸結鑒賞方法；三是觀察生活，仿寫一段文字，準備參與班級展示活動。學生按照閱讀任務對文本內容做出整合性閱讀和思考，形成個性閱讀認知體系。在課堂展示環(huán)節(jié)，筆者要求學生主動介紹閱讀收獲，學生都能夠對文本內容做綜合處理，從系統(tǒng)構建角度進行整合，課堂學習氣氛濃厚。筆者對學生的展示情況做了總結評價，閱讀成效顯著。

（二）設置閱讀主題

教師可以通過閱讀主題給學生的碎片化閱讀提供幫助和啟迪。教材中的文本具有鮮明的主題，閱讀目標和要求也帶有主題屬性，教師在布置課外閱讀任務時，要讓學生圍繞一個主題展開閱讀，將碎片化閱讀對接，在整合閱讀中形成系統(tǒng)性認知。如，郁達夫的《故都的秋》是一篇抒情性散文，學生閱讀文本時，會被一些畫面所吸引，筆者引導學生找出文本線索，圍繞主題展開閱讀，通過對不同畫面的解讀，形成完整的閱讀認知。學生通過閱讀總結出文本主題：作者通過對北平秋色的描寫，贊美了故都的風景，抒發(fā)了對故都的向往和眷戀，同時也透露出其憂郁的性格。在這個主題解讀中，學生將碎片化的閱讀認知整合起來了。筆者進一步引導學生：作者把南國和北國對比描繪，將不同景色對比分析，在為讀者展示不同感知的同時，也傳遞出一些情感信息，針對這個問題展開深度思考，你會給出怎樣的解讀呢？學生的閱讀學習因而有了一定的深度。教師利用主題梳理和構建的機會，引導學生展開深度閱讀思考，為碎片化閱讀提供整合路徑。學生對文本閱讀形成主題認知，其閱讀認知自然形成關聯(lián)，系統(tǒng)建設成為可能。主題是文本閱讀的核心和靈魂，教師圍繞主題推出閱讀活動，可以為學生提供更多深度思考的機會，讓學生在多點對接中形成閱讀認知基礎。

二、啟動整合式提問，厘清閱讀操作路線

提問是閱讀教學的最常見方法，面對學生的碎片化閱讀，教師可以借助整合式提問，引導學生梳理和構建，將碎片化閱讀有效融合，形成閱讀凝合力。

（一）采用問題教學法

教師在采用問題教學法時，需要就如何提升問題的啟迪性和整合性展開思考。首先，教師要深入文本，找到文本與學生的思維對接點。其次，教師要對學生的閱讀關注點有明確把握，了解學生的閱讀心理，有針對性地設置閱讀問題。最后，教師通過問題引導和梳理，讓學生明確閱讀目的，贏得閱讀主動權。教師可以給學生的碎片化閱讀設計一些關聯(lián)性和整合性問題，啟發(fā)學生思考。如，在教學《囚綠記》這篇課文時，筆者首先引導學生進行梳理性閱讀，發(fā)掘文本的象征意義，思考以下問題：這篇課文為什么用“囚綠記”作為題目？作者為什么要“囚綠”？面對摯愛的綠，作者表達了怎樣的情感？這篇散文折射出怎樣的哲理？學生通過這些問題進入深度閱讀，形成了閱讀感知，彼此互動交流。筆者對學生的個性認知給予積極評價，引導學生深入思考，形成系統(tǒng)閱讀認知。學生對作品的寫作背景不了解，對作者表達意圖缺少認識，理解能力存在較大差異，閱讀感知自然呈現(xiàn)多樣性。教師通過問題教學法，可以幫助學生梳理文章脈絡，提升閱讀感悟。

（二）展開質疑性閱讀

質疑性閱讀，要求學生在主動閱讀中提出質疑。進入閱讀環(huán)節(jié)后，學生從自身認知出發(fā)，思考文本內容，產生個性化閱讀疑問，教師可以讓學生主動展示閱讀產生的疑問，給學生提供更多個性學習的機會。讓學生展開質疑性閱讀，可以統(tǒng)合碎片化閱讀，讓學生在問題思考過程中完成碎片化閱讀認知整合任務。閱讀是學生的個性學習行為，教師鼓勵學生進行質疑性閱讀，可以給學生提供獨立思考的機會，讓學生以問題形式呈現(xiàn)閱讀感知，有效整合碎片化閱讀認知。如，教學課文《就任北京大學校長之演說》時，筆者指導學生整合閱讀之后，推出了質疑問題：閱讀這篇演講時，由于對當時的背景了解不充分，自然會產生一些閱讀疑惑，請?zhí)岢鏊伎紗栴}，提交到班級之中。學生領受任務后，開始了獨立思考和閱讀，質疑涌現(xiàn)：當時北大面臨極為嚴峻的社會現(xiàn)實，蔡元培校長有的放矢地展開抨擊，這樣做是不是會帶來嚴重后果？蔡校長對北大學生提出了三點要求，如何看待這些內容呢？作為高中生，需要做出怎樣的學習反思呢？這是一篇演講，其語言呈現(xiàn)多樣化特征，甚至出現(xiàn)許多文言文，這樣安排設計合適嗎？……學生的質疑問題提交上來后，筆者負責篩選評價，找出了一些典型問題集中展示，讓學生分組討論，將閱讀學習引向深入。教師推出質疑閱讀學習活動，讓學生主動思考，給學生提供了梳理性閱讀機會。學生在設計質疑問題時，需要對碎片化閱讀感知體會進行融合，形成整合性閱讀認知。

三、優(yōu)化合作式探究，發(fā)揮閱讀集團優(yōu)勢

碎片化閱讀呈現(xiàn)表層化、隨意化、感性化的特點，教師可以組織學生展開合作學習，在團隊討論中達成閱讀共識。合作式探究，能夠對碎片化閱讀認知進行整合。

（一）規(guī)劃閱讀活動

教師在進行教學設計時，要對學生的閱讀條件有一定了解，以做出針對性設計。閱讀討論可以在課堂內展開，也可以借助網(wǎng)絡交互平臺進行；閱讀信息共享，可以讓學生通過網(wǎng)絡交互積極參與，在廣泛的互動交流中完成信息傳遞；讀寫交流活動，教師可以集中課堂時間，讓學生展示閱讀內化成果，形成更多閱讀認知成長機會。碎片化閱讀無處不在，即便是在閱讀課堂上，由于閱讀時間有限，學生執(zhí)行閱讀計劃也帶有碎片化特征，教師利用一些閱讀活動展開調度，將學生碎片化閱讀認知進行科學處理，能夠給學生提供更多閱讀啟迪。如，在教學課文《我有一個夢想》時，筆者要求學生從演講角度展開閱讀，注意演講體裁特點，學習運用特定語氣展開演講活動。學生在閱讀文本內容時，其關注點呈現(xiàn)多樣化，獲得的閱讀認知帶有明顯的碎片化特征。為此，筆者推出了閱讀互動交流活動：以學習小組為單位，組織成員做閱讀展示活動，要求每一個成員，都要將閱讀文本的體會和啟迪，以讀后感的形式進行梳理和展示，其他成員做出評價，小組長做好討論記錄。學生根據(jù)教學安排，很快就進入小組互動交流中，筆者深入到學習小組，認真聽取學生的閱讀陳述。教師推出閱讀感知交流活動，為學生提供更多碎片化閱讀認知梳理的機會。學生在閱讀文本內容時，其感知體驗呈現(xiàn)差異性，教師要求學生集體展示和評價，其目的是比較鮮明的，就是要給學生提供整合機會，將一些個性閱讀認知進行理性處理，形成系統(tǒng)閱讀認知。學生閱讀展示內容不盡相同，但其思考具有更高價值。

（二）整合閱讀工具

學生的閱讀方式比較多樣，既可以是紙質閱讀，還可以是電子閱讀。教師在組織教學時，要從閱讀任務布設、閱讀活動組織等角度展開，讓學生在主動閱讀學習過程中形成學科認知。碎片化閱讀是學生的學習常態(tài)，教師需要做出針對性思考，針對學生的閱讀現(xiàn)狀進行必要的調整或關聯(lián)，讓學生學會融合，將碎片化閱讀所得進行對接性處理，這對培養(yǎng)學生的良好閱讀習慣很有幫助。如，在教學課文《在馬克思墓前的講話》時，筆者先引導學生做梳理性閱讀，學生對馬克思這個人物比較熟悉，因為在其他學科有更多的接觸，對其思想和貢獻等情況有一定閱讀認知，筆者鼓勵學生借助網(wǎng)絡和教輔材料展開對接處理，將一些碎片化閱讀信息進行小組展示性學習。學生結合政治學科內容、課外閱讀等碎片化閱讀情況，對馬克思發(fā)現(xiàn)人類歷史發(fā)展規(guī)律和辯證唯物主義展開廣泛討論，逐漸形成閱讀認知體系。教師引導學生利用多種閱讀工具展開相關學習操作，以信息交流形式進行整合處理，對碎片化閱讀認知展開升級探討，給學生提供閱讀認知內化的機會。學生在其他學科和課外閱讀中對馬克思主義有了更多掌握，這是碎片化閱讀帶來的，教師有針對性地組織學生處理閱讀信息，體現(xiàn)合作式探究學習要求，整合效果顯著。高中生閱讀時間相對零碎，碎片化閱讀現(xiàn)象更為突出，教師要直面學生的閱讀現(xiàn)狀，展開積極探究和應對。引入主題式教學，對碎片化閱讀認知進行系統(tǒng)整合處理，讓學生逐漸找到閱讀方向；啟動整合式提問，教師結合閱讀文本，針對學生閱讀實際，利用整合式閱讀提問進行串聯(lián)和啟動，讓學生順利厘清閱讀路線；學生碎片化閱讀需要整合處理，教師及時推出合作式探究學習模式，讓學生借助集體力量對碎片化閱讀進行系統(tǒng)處理，能夠給學生帶來深刻感知體驗。

參考文獻：

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［2］顧詠梅.高中語文“碎片化”閱讀教學的應對策略［J］.中學語文教學,2019(12).

［3］楊銀書.談碎片化閱讀如何助推整本書閱讀走向深刻［J］.中學語文,2020(19).

作者:李小玲 單位:廣西科技師范學院