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摘要：從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角考察，我國教師管理制度設(shè)計(jì)存在著諸多問題，主要表現(xiàn)為：重教師“道德人”假設(shè)而輕教師“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)；重視教師管理的正式制度而忽視非正式制度；重視教師管理制度的約束功能而忽視激勵(lì)功能；重視政府、學(xué)校對教師的管理而忽視家長的參與等?；趯σ陨蠁栴}的分析，本文指出教師管理變革的方向應(yīng)包括：承認(rèn)教師自利行為的正當(dāng)性；充分利用教師管理的非正式制度；強(qiáng)化教師管理制度的激勵(lì)功能；擴(kuò)大家長參與教師管理的權(quán)力等。

關(guān)鍵詞：新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)；教師管理

教育管理與企業(yè)管理一樣都必須面對一個(gè)共同問題，即如何調(diào)動(dòng)組織成員的積極性，做到人盡其才，才盡其用，避免工作中的機(jī)會主義行為。那么如何才能實(shí)現(xiàn)對組織成員的有效管理？無論是舊制度經(jīng)濟(jì)學(xué)還是新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)都對這個(gè)問題都做出了一致回答：必須有效地借助于制度。諸多研究表明，制度作為一種十分重要的社會資本，對經(jīng)濟(jì)、社會和學(xué)校的發(fā)展，具有傳統(tǒng)管理要素所無法取代的功能。本文擬從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角探討當(dāng)前我國教師管理存在的問題及其變革方向。

一、教師管理制度設(shè)計(jì)存在的問題

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)強(qiáng)調(diào)研究人、制度和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)三者間的相互關(guān)系。它在研究方法論、人性假定、理性假設(shè)等方面對新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)行了拓展和延伸，使制度經(jīng)濟(jì)學(xué)更貼近現(xiàn)實(shí)，從而更具解釋力。從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論與觀點(diǎn)出發(fā)，我國教師管理制度主要存在以下問題。

1.重教師“道德人”假設(shè)，輕教師“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)從傳統(tǒng)到現(xiàn)在，我們都過于強(qiáng)調(diào)將教師看成“道德人”，教師被視為“道德標(biāo)桿”，被設(shè)計(jì)成形象完美、不會犯錯(cuò)的“善良人”，好像他們應(yīng)該與名利無關(guān)、不計(jì)個(gè)人得失?，F(xiàn)實(shí)表明，這一“道德人”假設(shè)是不切實(shí)際的。教師身處“教職場”，有自己物質(zhì)和精神上的追求，“道德人”只是一種理想型的人性假設(shè)，為教師的行為設(shè)定很高要求，其結(jié)果是會使相關(guān)制度安排脫離教師現(xiàn)實(shí)生活世界，起不到應(yīng)有的激勵(lì)作用。

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)遵循“效用最大化”的“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，指出人類行為的動(dòng)機(jī)是雙重的：一方面追求財(cái)富或利潤最大化；另一方面又追求非財(cái)富最大化，并認(rèn)為這種效用最大化的追求是有邊界的，必須限定在體制或制度的范圍內(nèi)。制度是人類應(yīng)對不確定性和增加個(gè)人效用的手段，制度應(yīng)該明確人類權(quán)利與責(zé)任的邊界，要使權(quán)利與責(zé)任基本平衡和相稱。然而教師“道德人”假設(shè)更多地是對教師行為作出種種限定與約束，而缺乏激勵(lì)，且激勵(lì)亦存有偏頗，即更傾向于精神激勵(lì)。這造成對教師的約束與激勵(lì)不對稱，使教師的權(quán)利與義務(wù)相脫節(jié)。對于國家來說，權(quán)利邊界的不明確和權(quán)利與義務(wù)的不相稱，會忽視教師的利益，進(jìn)而會使他們選擇逃離教師行業(yè)。對于學(xué)校來說，如果學(xué)校的規(guī)章制度不能明確教師的職、責(zé)、權(quán)、利，不能做到權(quán)責(zé)對稱，教師就會選擇“出工不出力”、“勞力不勞心”、“少做事，少出錯(cuò)，少挨批，少挨罰”。

根據(jù)新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的產(chǎn)權(quán)理論，教師是否執(zhí)行一項(xiàng)制度或怎樣執(zhí)行制度，關(guān)鍵在于成本與收益的比率，即制度能給他們帶來什么好處？他們會損失什么？按照這一思路，當(dāng)教師感覺到自己僅有做事的責(zé)任，而未被賦予相應(yīng)的權(quán)利時(shí)，改革的阻力是可想而知的。因而，教師管理過程中需要對制度本身進(jìn)行反思和完善，調(diào)整并平衡教師的收益與所付出的成本。

2.重視教師管理的正式制度，忽視教師管理的非正式制度

諾斯認(rèn)為，“制度是一系列被制定出來的規(guī)則、守法程序和行為的道德倫理規(guī)范，它旨在約束追求主體福利或效用最大化利益的個(gè)人行為”。[1]威廉姆斯在理解諾斯的制度定義時(shí)指出，制度是“與具體行為集有關(guān)的規(guī)范體系”，它是由“非正式的約束、正式規(guī)則和這兩者的實(shí)施特征組成的”。青木昌彥認(rèn)為，“制度是社會的博弈規(guī)則，或更嚴(yán)格地說是人類設(shè)計(jì)的制約人們相互行為的約束條件，……制度是定義和限制個(gè)人的決策集合?！盵2]因此新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)中的制度由非正式制度和正式制度組成。非正式制度包括道德約束、禁忌、習(xí)慣、文化傳統(tǒng)，正式制度包括憲法、法令、產(chǎn)權(quán)等。在正式制度產(chǎn)生之前，非正式制度就一直存在，特別是國家誕生前，正是非正式制度使得社會能夠有條不紊地運(yùn)轉(zhuǎn)。國家誕生后，開始主動(dòng)制訂法律及規(guī)則系統(tǒng)以規(guī)范人們之間的交往行為。

當(dāng)然，正式制度的產(chǎn)生并沒有使非正式制度隨之消失，作為正式制度形成的基礎(chǔ)和前提，非正式制度通過對正式制度的補(bǔ)充、拓展、修正、說明和支持，成為得到社會認(rèn)可的行為規(guī)范和內(nèi)心行為標(biāo)準(zhǔn)。[3]教師管理制度也包括正式制度和非正式制度，教師管理正式制度包括有關(guān)教師的國家法律、法規(guī)、規(guī)則與契約系統(tǒng)，教師管理非正式制度包括教育道德、教育習(xí)俗以及教育傳統(tǒng)等。

正如諾斯所言，一個(gè)社會的變遷其實(shí)就是正式規(guī)則、非正式習(xí)俗、慣例和它們實(shí)施特征變遷的混合體，但我們惟一可以操縱和控制的就是正式規(guī)則。[4]因?yàn)檎街贫热菀诪槲覀兯煊X、控制，而非正式制度則由于其發(fā)揮作用的隱秘性以及非成文性與不可控性，容易被人們忽視。教師管理制度亦是如此，教師法律法規(guī)、教師職業(yè)道德規(guī)范、學(xué)校管理制度以及教師聘任合同等正式制度日益得到強(qiáng)化，而對教師行為起著潛在作用的教育道德、教育習(xí)俗、意識形態(tài)、文化傳統(tǒng)等被卻忽視。但是，正式制度對教師的約束與激勵(lì)借助于國家權(quán)力，特別是行政權(quán)力，規(guī)范的對象是教師行為、教師的外在表現(xiàn)，而對教師的道德觀念、行為動(dòng)機(jī)、情感、思想則力不從心。正如張康之所說：“法律制度所提供的是一個(gè)形式化的規(guī)范，它可以規(guī)范人們的行為卻不能規(guī)范人的道德觀念”。[5]教師按照國家規(guī)定從事教育教學(xué)和管理工作，很容易達(dá)到“量”的要求，譬如一堂課必須上45分鐘等。但對教師工作“質(zhì)”的要求則很難像經(jīng)濟(jì)指標(biāo)那樣去量化。正式制度只是對教師行為最起碼、最基本的要求，而優(yōu)秀教師則離不開道德、價(jià)值觀等非正式制度的引導(dǎo)與規(guī)范。

教育習(xí)俗、意識形態(tài)，尤其是道德，是制訂正式制度的應(yīng)然立足點(diǎn)與出發(fā)點(diǎn)。教師道德與教師法規(guī)在本質(zhì)上是一致的。如果正式制度脫離非正式制度，它將很難得到教師的認(rèn)同和執(zhí)行。非正式制度不是對正式制度的替代，而是對正式制度的有效補(bǔ)充，非正式制度能夠促進(jìn)正式制度的改進(jìn)，提高正式制度的績效。正式制度因?yàn)樾畔⑺褜げ煌耆?，制訂得不可能徹底全面，會為機(jī)會主義行為留下某些空間，而非正式制度則會有助于制約人們的機(jī)會主義行為。[7]

3.重視教師管理制度的約束功能，忽視教師管理制度的激勵(lì)功能

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，制度之所以能夠?qū)崿F(xiàn)行為預(yù)期，是因?yàn)橹贫染哂须p重功能，即約束與激勵(lì)。一方面，在一定信息基礎(chǔ)上，制度可以預(yù)見人們的機(jī)會主義行為，并對這些行為進(jìn)行有效的制止或遏制，如果違反制度，機(jī)會主義者就得面臨物質(zhì)和精神上的懲罰，承擔(dān)違反制度的高昂成本；另一方面，制度對合理的行為又要予以肯定、尊重和倡導(dǎo)，要肯定人們的勤奮、創(chuàng)新、誠信，鼓勵(lì)“按勞分配”、“多勞多得”。現(xiàn)有的教師管理建立在科層制基礎(chǔ)之上。科層制實(shí)際上是一套上下級之間等級森嚴(yán)的控制系統(tǒng)，人與人之間的身份界限分明，上下級之間是一種命令與服從的關(guān)系。這種管理方式在某種意義上提高了管理效率。但是科層制之下機(jī)械式的辦事程序不僅限制了個(gè)人的自由與創(chuàng)造性的發(fā)揮，使得個(gè)人僅僅停留在不犯錯(cuò)誤與向規(guī)則負(fù)責(zé)的層面上，而且也很難適應(yīng)外界環(huán)境的變化。

我國現(xiàn)行《教師法》對教師的義務(wù)、教師資格與任用、教師培養(yǎng)與培訓(xùn)、教師考核以及教師的相關(guān)法律責(zé)任都做出了比較嚴(yán)格的規(guī)定，剛剛修訂通過的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》對師德也提出了相應(yīng)要求?？梢哉f，我國對教師從法律和道德層面建立起了一整套約束系統(tǒng)，樹立起了理想的教師職業(yè)形象。同時(shí)我國也開始關(guān)注到了教師物質(zhì)上的需求以及權(quán)利與義務(wù)的對稱，如《教師法》也規(guī)定了教師六個(gè)方面的權(quán)利。但是，教師的權(quán)利與待遇能否得到真正落實(shí)，人們不免存疑。因?yàn)榘凑铡督處煼ā返囊?guī)定，教師僅有一條途徑保護(hù)自己的合法權(quán)益，即教師申訴。這樣一條法律救濟(jì)途徑很難充分實(shí)現(xiàn)對教師復(fù)雜權(quán)利系統(tǒng)的保護(hù)。美國心理學(xué)家赫茨伯格發(fā)現(xiàn)，組織的制度、監(jiān)督、工作條件、人際關(guān)系、薪金、地位、工作安定等因素與職工不滿意高度相關(guān)。這些因素的改善可以預(yù)防或消除職工的不滿，但不能直接起到激勵(lì)作用，成就感、賞識、挑戰(zhàn)性的工作、高度的工作責(zé)任感以及成長和發(fā)展的機(jī)會才是使職工感到滿意的關(guān)鍵因素，這些因素的改善可以使職工獲得滿足感，產(chǎn)生強(qiáng)大而持久的激勵(lì)作用。然而我國的教師管理在這方面卻存在缺失。

4.重視政府、學(xué)校對教師的管理，忽視家長對教師管理的參與

一直以來，教育教學(xué)事務(wù)實(shí)際上存在一個(gè)長長的委托鏈條，公民（家長）將孩子的教育教學(xué)事務(wù)委托給政府，政府則將其委托給學(xué)校，學(xué)校將其委托給教師與學(xué)校管理工作者。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，在存在委托關(guān)系的情況下，人也是一個(gè)具有獨(dú)立利益的經(jīng)濟(jì)人，他的行為目標(biāo)與委托人的目標(biāo)不可能完全一致，為了自身利益的最大化必然會做出損害委托人利益的行為，而委托人為了避免這種情況的出現(xiàn)也會采取種種措施加以約束，但是由于信息不對稱等因素，委托人與人之間不可能簽定一個(gè)完全的契約，因而問題和成本問題是不可避免的。政府、學(xué)校、教師與學(xué)生的關(guān)系亦是如此。雖然他們的根本利益和目標(biāo)只有一個(gè)，即要為學(xué)生服務(wù)，提高教育質(zhì)量，但是現(xiàn)實(shí)中政府、學(xué)校、教師與學(xué)生在具體利益上仍然存有重大的差別，他們的目標(biāo)會有不同程度的矛盾和沖突。目前我國對教師的監(jiān)督分為內(nèi)部監(jiān)督與外部監(jiān)督兩種方式。內(nèi)部監(jiān)督主要是學(xué)校通過對教師設(shè)計(jì)任務(wù)和安排，并對任務(wù)完成程度進(jìn)行檢查和監(jiān)督。外部監(jiān)督主要是上級教育行政部門的監(jiān)督和法律監(jiān)督。外部監(jiān)督由于“信息不對稱”而疲軟乏力，教師通常對上級“報(bào)喜不報(bào)憂”，使外部無法獲得教師管理的真實(shí)情況。內(nèi)部監(jiān)督因?yàn)閷W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及其機(jī)構(gòu)在監(jiān)督教師的過程中，并不是直接受益者，他們本身缺乏監(jiān)督的動(dòng)力，同時(shí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為了自己的“仕途”，往往向上級匯報(bào)教師管理的功績，對存在的問題則“蜻蜓點(diǎn)水”。

以新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的觀點(diǎn)來看，傳統(tǒng)公立學(xué)校科層管理體制之下教育質(zhì)量不高的主要原因在于學(xué)校過多地依賴于政府，缺乏自主權(quán)，學(xué)校的發(fā)展情況與財(cái)政供給沒有直接的聯(lián)系，學(xué)校與學(xué)校之間缺少競爭，學(xué)校工作的好壞，教育質(zhì)量的高低并不會影響到學(xué)校的生存與發(fā)展。學(xué)校為了爭得更多的教育資源，通常只向政府負(fù)責(zé)，而忽視了他們服務(wù)的直接對象———家長和學(xué)生。如何使政府及公立學(xué)校履行公共責(zé)任，提供更好的公共服務(wù)和提高教育質(zhì)量，以往通常的想法和做法是政府加大公共支出和進(jìn)行技術(shù)調(diào)整。但是世界銀行用大量的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)證明，僅僅做到這些是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，并指出更有效地提供服務(wù)的一個(gè)辦法就是在服務(wù)提供者與受益人之間建立一種直接的聯(lián)系。換言之，就是建立一種類似經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的消費(fèi)關(guān)系，即使消費(fèi)者有更多的決策權(quán)，避免決策權(quán)集中在政府手中，使公共服務(wù)提供者之間進(jìn)行競爭以贏取更多的客戶，而客戶則可以自由選擇。因此必須改變過去我們對學(xué)校及教師的管理只依賴于政府，學(xué)生和家長對學(xué)校影響甚小的做法。

二、教師管理變革的方向

1.承認(rèn)教師自利行為的正當(dāng)性

承認(rèn)教師“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，意味著允許教師自利行為的存在，只要這種自利行為不損害別人的利益。自利并不等同于自私，“自利”是一個(gè)中性詞，“自私”是一個(gè)貶義詞，自私是意圖使個(gè)體的利益最大化，是建立在損害他人利益基礎(chǔ)之上的；而一個(gè)人有自利行為則是正常的、普遍的。正如茅于軾先生所說的，“‘先人后己’和‘毫不利己，專門利人’一類的要求包含著邏輯上的矛盾，不可能成為真正得以實(shí)施的處理人際關(guān)系的原則”。同時(shí)他也強(qiáng)調(diào)，先人后己的精神并不是不值得稱贊，而是這種原則不能成為社會成員中利益關(guān)系的基礎(chǔ)。[8]

作為“經(jīng)濟(jì)人”，教師也會追求效用最大化，但并不同于企業(yè)或商人的利潤最大化。教師的權(quán)益不僅包括教師政治權(quán)利，也包括物質(zhì)收益和貨幣收入，還包括對健康、聲望、快樂以及其他非物質(zhì)商品的追求。有時(shí)為了健康、聲望、成就感等非物質(zhì)利益，教師甚至可能摒棄可得到的最大物質(zhì)收益。教師的合法權(quán)益必須基于制度范圍內(nèi)，或者說制度必須對教師的權(quán)益邊界予以明確的規(guī)定。具體地說，教師合法權(quán)益至少包括兩個(gè)大的方面：一是教師權(quán)益應(yīng)該符合法律的規(guī)定，即合法律性；二是教師權(quán)益應(yīng)該具有合理性。一般來說，合法律性的教師權(quán)益應(yīng)建立在合理性的基礎(chǔ)之上，合理性是合法律性的前提，但合法律性的教師權(quán)益并不一定具有合理性。教師追求自己的效用最大化，一定要在制度的邊界之內(nèi)，要么能夠得到法律的承認(rèn)，要么為道德所確認(rèn)和認(rèn)可。

然而，對教師的合法權(quán)益予以明確界定卻是一件很不容易的事情。這是由學(xué)校的特點(diǎn)、教師工作的性質(zhì)及特征所決定的。不像企業(yè)，學(xué)校的目標(biāo)通常是比較模糊的，譬如“不斷提高教育質(zhì)量”、“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”，這些目標(biāo)不能完全被量化，由此教師的工作目標(biāo)也不能夠很明確。研究表明，對于學(xué)校這類公共組織而言，采用“理想”取代“目標(biāo)”的方法，也許比較奏效。即學(xué)校必須具有共同的愿景，“理想為向往的組織未來狀態(tài)提供了一個(gè)藍(lán)圖，為行動(dòng)提供了實(shí)實(shí)在在的指示”。此外讓教師參與學(xué)校的戰(zhàn)略管理變革可以起到激勵(lì)和較高的期望效應(yīng)。正如一位學(xué)者所說的，“通過讓專業(yè)人士參與戰(zhàn)略管理過程，可以激發(fā)他們的熱情。公共組織的雇員希望被委以重任和在組織中占有舉足輕重的地位，讓他們參與戰(zhàn)略管理過程則迎合了他們的這一心理”。[9]

2.充分利用教師管理的非正式制度

西方有句諺語：把凱撒的東西還給凱撒，把上帝的東西還給上帝。其意是，世俗和精神兩個(gè)領(lǐng)域的事務(wù)應(yīng)當(dāng)分別交由政府和教會管轄。借用這一名言，我們不妨對正式制度與非正式制度作這樣一種大致的定位：把正式制度的領(lǐng)域還給正式制度，把非正式制度的領(lǐng)域還給非正式制度。教師管理也應(yīng)如此。企圖用正式制度來解決教師管理中的所有問題，是一種“致命的自負(fù)”，幾乎是不可能的。由于人的“有限理性”，正式制度不可能包羅和解決教師管理中的所有問題。教師管理的正式制度具有一定的穩(wěn)定性，不可能完全預(yù)料教師教育教學(xué)生活中所發(fā)生的事情，教育教學(xué)生活實(shí)踐是在不斷發(fā)展變化的。此外正式制度即使能夠做到解決教師管理的一部分問題，但它并非零成本，其機(jī)械化、程式化的辦事方式不可避免地會給教師教育教學(xué)生活帶來繁文縟節(jié)和龐大的運(yùn)作成本。

非正式制度包括習(xí)俗、規(guī)范、慣例等。“一旦人們長期按某種習(xí)俗行事，他們就會慣性地或無意識地認(rèn)為應(yīng)該保持著這種現(xiàn)象性行為的一致性。這樣，一種習(xí)俗也就會逐漸地或潛移默化地向人們的心理層面推進(jìn)，從而轉(zhuǎn)化為一種社會規(guī)范”。慣例是一種“定型”了的習(xí)俗，成為一種“顯俗”，“這種作為顯俗的慣例一旦形成，它就對人們的社會行為比一般習(xí)俗有更強(qiáng)的規(guī)約性，從而對人們的社會活動(dòng)（博弈）有一種近乎程式化的約束”。[10]非正式制度較之正式制度，對人們的行為無時(shí)無刻不在起著潛移默化的影響和規(guī)約。正如諾斯所指出的，“在現(xiàn)代西方世界中，我們認(rèn)為生活和經(jīng)濟(jì)是由正式的法律和產(chǎn)權(quán)所調(diào)控的，即使在最發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)中，正式規(guī)則也只是構(gòu)成決定著人們選擇的種種約束的總體中的一小部分（盡管是重要的一部分）。如果我們稍加思索，就會發(fā)現(xiàn)，非正式約束是無處不在的”。[11]非正式制度由于是自發(fā)形成的，不需要借助強(qiáng)制力實(shí)施，人們“心照不宣”或“意會”地保持著相互交往的一致性，它可以大大節(jié)約和降低人們的交易成本。運(yùn)用正式制度對教師管理，包括兩個(gè)大的方面：一是正式制度的適用，它依賴國家暴力機(jī)構(gòu)或者行政機(jī)構(gòu)來完成，專門針對那些極少數(shù)違反制度的教師。二是正式制度的遵守，大多數(shù)教師會選擇遵守正式制度，原因恐怕不僅僅是違反制度要受到懲罰，而主要是有教育習(xí)俗與教育道德在起著強(qiáng)有力的支撐作用。正如紐頓所說的，作為社會規(guī)范的“信任是供給和需求的必要紐帶；它將消費(fèi)者和生產(chǎn)者相互連接起來，它加快交易速度，它將理性的傻子變成有效率的合作者，它還避免解決任何事情都動(dòng)用花錢費(fèi)時(shí)且須在法律上無懈可擊的合約的需要?！盵12]學(xué)校教師管理同樣也是如此，學(xué)校給教師分派任務(wù)，教師忠實(shí)地完成任務(wù)，并不是因?yàn)榻處熀ε聭土P，或者說，學(xué)校要對教師進(jìn)行懲罰，而是主要基于雙方的一種信任。沒有信任，即使有教師管理的正式制度，學(xué)校與教師之間的合作恐怕也是困難重重的。

3.強(qiáng)化教師管理制度的激勵(lì)功能

如前所述，教師的權(quán)益邊界是模糊不清、難以界定的。根據(jù)產(chǎn)權(quán)理論，“一種商品或服務(wù)的價(jià)值存在著多種屬性，如果某些屬性在使用者的使用中不存在排他性，就表明這些屬性的所有權(quán)即產(chǎn)權(quán)在‘公共領(lǐng)域’中。而‘公共領(lǐng)域’中的產(chǎn)權(quán)往往無法計(jì)量到個(gè)人，相應(yīng)的激勵(lì)與約束就沒有針對性。如果能夠測定并分離出這些屬性，且計(jì)量成本不高，我們就能夠使置于‘公共領(lǐng)域’的產(chǎn)權(quán)成為排他性的產(chǎn)權(quán)?！盵13]由于本身的特殊性，教師的教育教學(xué)服務(wù)無法按照“產(chǎn)權(quán)理論”確定教師服務(wù)的價(jià)值，特別是經(jīng)濟(jì)價(jià)值。教師給學(xué)生提供的教育教學(xué)服務(wù)不像企業(yè)或公司員工那樣可以比較精確的計(jì)量，學(xué)生的教育收益也具有“外溢性”，不是教育教學(xué)服務(wù)的惟一受益者，社會和國家是最主要的受益者。因此，服務(wù)提供方和接受方雙方的產(chǎn)權(quán)不清晰，就限制了雙方可以像市場那樣直接交易。但是鑒于教育對個(gè)人和國家的重大價(jià)值，是一種重要的公共利益，國家作為組織者向每個(gè)公民收取稅收，然后由國家給學(xué)校提供一定的運(yùn)轉(zhuǎn)經(jīng)費(fèi)，給教師和管理人員提供工資、獎(jiǎng)金，國家委托學(xué)校和教師給學(xué)生提供教育服務(wù)。然而公民到底需要交多少稅，國家到底該給教師提供什么樣的待遇，實(shí)際上都是模糊的，教師工資和公民的繳稅都是國家一個(gè)大致的“定價(jià)”。產(chǎn)權(quán)的模糊會導(dǎo)致激勵(lì)沒有針對性和監(jiān)督成本的增加。

我國對教師的激勵(lì)機(jī)制經(jīng)歷了從單純注重精神激勵(lì)到以物質(zhì)激勵(lì)為基礎(chǔ)，精神激勵(lì)與物質(zhì)激勵(lì)并重的過程。這是教師激勵(lì)的大方向。問題的關(guān)鍵是精神激勵(lì)和物質(zhì)激勵(lì)到底在教師激勵(lì)中各自起著多大的作用？精神激勵(lì)和物質(zhì)激勵(lì)的內(nèi)容是十分豐富的，國家應(yīng)該將激勵(lì)的重點(diǎn)放在哪些方面？這些問題，在不同歷史時(shí)期和不同國家、地區(qū)，恐怕永遠(yuǎn)不會有一致的答案。國外研究表明，影響教師激勵(lì)的因素至少包括教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、教師的社會聲望、教師工作的穩(wěn)定性、教師工作滿足感以及教師對委托人或者管理者的責(zé)任感等。其中，教師工資對教師職業(yè)的吸引力和教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性具有重要影響，已經(jīng)被國內(nèi)外眾多研究所證明?？票取⒇惾实潞图{弗特爾對1987-1995年德克薩斯州的教師進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)工資每增長1000美元全體教師流失率降低2.9%，西班牙裔教師和黑人教師的流失率則降低5-6%。因此國家應(yīng)建立教師基本工資保障制度和增長制度。有的學(xué)校通過實(shí)行績效工資制度，直接將教師績效與工資掛鉤。但這種激勵(lì)措施并不能取得好的效果，因?yàn)閷ⅰ凹?lì)與考試分?jǐn)?shù)完全掛鉤，可能導(dǎo)致教師不再致力于培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造性思維，而僅僅教給他們考試需要測試的內(nèi)容和所需的技巧”。[14]一些校長通常認(rèn)為教師會非常注重物質(zhì)利益的追求，但研究發(fā)現(xiàn)，教師對物質(zhì)利益的追求并不像校長所理解的那么高，學(xué)校在教師管理中不斷地加強(qiáng)對教師的物質(zhì)激勵(lì)，但教師卻深感“自我實(shí)現(xiàn)”這一最為重要的需要得不到滿足。[15]此外，國家還應(yīng)該建立教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度、教師帶薪休假培訓(xùn)制度、教師績效評估制度、教師晉級激勵(lì)制度、教師創(chuàng)新獎(jiǎng)勵(lì)制度、教師參與國家和學(xué)校有關(guān)教育決策的制度等，通過這一些系列制度滿足和實(shí)現(xiàn)教師的多元需求。

4.擴(kuò)大家長參與教師管理的權(quán)力

教育供求涉及四方面參與者，即家長（學(xué)生）、政治家和政策制訂者、學(xué)校、教師。傳統(tǒng)公立學(xué)校與教育消費(fèi)者之間的關(guān)系是通過國家這個(gè)中介環(huán)節(jié)來建立的，是一種長線責(zé)任關(guān)系。即教育消費(fèi)者將自己的消費(fèi)需求通過一定政治機(jī)制（政黨和選舉）和非正式機(jī)制（如某些擁有共同教育利益的個(gè)人組成團(tuán)體或組織來向政府決策機(jī)構(gòu)表達(dá)自己的愿望）來進(jìn)行表達(dá)，而政治家和政策制訂者根據(jù)教育消費(fèi)者的表達(dá)與學(xué)校簽訂契約，這種契約就是我們通常所說的教育政策和法律。教育服務(wù)提供者不管是公立學(xué)校還是民辦學(xué)校都需要向教師和學(xué)校管理者分配任務(wù)并明確其責(zé)任范圍，同時(shí)向他們提供必要的行動(dòng)資源。

在新公共管理、新保守主義等思潮的影響下，當(dāng)前世界上許多國家都將市場機(jī)制適度引入教育管理之中。新公共管理遵循“用戶第一主義”、“顧客就是上帝”的基本理念，要求公共服務(wù)的提供者和生產(chǎn)者要能盡快回應(yīng)公民的需求。這樣，教育的提供和生產(chǎn)實(shí)際上要求在原有的長線責(zé)任機(jī)制之外建立一種新的短線責(zé)任機(jī)制。這種短線責(zé)任機(jī)制就要求政府將部分決策權(quán)力直接交給作為教育消費(fèi)者的家長，建立家長與學(xué)校的直接聯(lián)系，克服長線責(zé)任機(jī)制中的一些弊端，如無法在契約中對學(xué)校的所有行為都做出具體規(guī)定，也無法對教育消費(fèi)者的所有具體教育需求做出快速和成功的回應(yīng)。家長在短線責(zé)任機(jī)制中可以向?qū)W校表明自己的教育需求并對教育服務(wù)的提供進(jìn)行有效監(jiān)督。

在這種情形下，家長兼有公民和顧客的雙重身份，通過兩條渠道來反映自己對教育的要求，作為公民可以通過政治機(jī)制表達(dá)，作為顧客則可以直接向?qū)W校反映。教育“準(zhǔn)市場”制度環(huán)境的建立賦予了公民“以腳投票”的權(quán)利，賦予家長“消費(fèi)者”的角色。由于家長可以在公立學(xué)校和民辦學(xué)校之間、民辦學(xué)校與民辦學(xué)校之間進(jìn)行選擇，如果家長對所選擇的學(xué)校提供的教育質(zhì)量和教育服務(wù)不滿意，他可以要求改善或選擇退出，這會直接對學(xué)校的生存和發(fā)展造成直接影響，由此使學(xué)校采取適當(dāng)?shù)拇胧﹣砀纳瀑|(zhì)量和服務(wù)。國外擴(kuò)大家長參與學(xué)校管理權(quán)限的一些做法或許值得我們借鑒，其通常的做法是：第一，成立各級家長教師聯(lián)會或者家長教師學(xué)生聯(lián)會。家長教師聯(lián)會由家長和教師自愿組織而成，通過這一組織家長可以知道學(xué)校的最新情況，也可以向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)和教師反映家長關(guān)心的事情。第二，建立學(xué)校管理委員會。盡管其名稱在各國有所不同，但其人員組成和職責(zé)大致相同，往往由校長、工會代表、教師代表、學(xué)生、職工和家長代表等共同組成，擁有分配預(yù)算、教學(xué)改革、決定校長、副校長以及職工解雇等重要權(quán)力，要確保學(xué)校對家長和社區(qū)負(fù)責(zé)。

本文受廣東省高等學(xué)?！扒О偈こ獭焙汀皬V東教育學(xué)院教授、博士科研專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)”資助，系全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“基于教師多元角色的中小學(xué)教師繼續(xù)學(xué)習(xí)需求和有效培訓(xùn)模式研究”（DKA070136）的成果之一。

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