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一、學(xué)生閱讀先結(jié)構(gòu)與語文閱讀教學(xué)

學(xué)生閱讀先結(jié)構(gòu)是指學(xué)生在進行閱讀理解之前已有的知識結(jié)構(gòu)、能力水平及其合理的組織狀態(tài)。它的存在決定了閱讀理解的水平，反映出閱讀理解的差異。眾所周知，人的理解活動總是以人在其社會化過程中所形成的文化心理結(jié)構(gòu)為前提條件，因此，海德格爾將這種結(jié)構(gòu)稱之為“先結(jié)構(gòu)”，認為它標(biāo)志著人類所特有的存在方式，而人類對于自身存在意義的追尋就是理解。閱讀作為一種復(fù)雜的智力活動，正如顧黃初先生所言：“閱讀，是人們通過語言符號（文字）的辨識、感知、理解，從中獲取知識信息，進而充實自己的知識庫存、完善自己的知識結(jié)構(gòu)的語文行為和心智活動?！盵1]而語文閱讀教學(xué)正是完成這種復(fù)雜的智力活動的手段和過程。它主要包括教和學(xué)兩個方面的活動。所謂“教”，就是指教師根據(jù)教學(xué)目的和要求，指導(dǎo)學(xué)生閱讀課文和必要的語文知識，并對學(xué)生進行相應(yīng)的語文能力訓(xùn)練，其核心是“傳道、授業(yè)、解惑”；所謂“學(xué)”，就是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過多種形式的練習(xí)活動，積極主動地理解和運用知識，并在語文訓(xùn)練過程中接受思想教育的活動。“教”和“學(xué)”二者緊密結(jié)合，從而構(gòu)成了閱讀教學(xué)的過程。

瑞典著名的心理學(xué)家皮亞杰曾指出：當(dāng)外界的各種信息進入大腦，只有同人腦已有的認知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，才能引起人腦的積極反應(yīng)，才能把那些深淺適度的知識納入個人已有的認知結(jié)構(gòu)中，而隨著新知識的不斷充實，原先的智能結(jié)構(gòu)就在發(fā)展中不斷演變成新的整體。事實上，當(dāng)讀者接觸到一篇新的閱讀材料后，讀者并不是獨立于材料之外，他必須利用自己原有的知識結(jié)構(gòu)、能力水平——也就是閱讀先結(jié)構(gòu)，通過閱讀先結(jié)構(gòu)中與新材料相關(guān)的“節(jié)點”來激活自己的思維，并與閱讀材料產(chǎn)生聯(lián)結(jié)之后才能獲得閱讀意義。由此可見，在語文閱讀教學(xué)中，只有充分利用學(xué)生的閱讀先結(jié)構(gòu)，并注重引導(dǎo)學(xué)生憑借自己原有的能力水平和知識積累去積極主動地聯(lián)想、比較、分析、概括，才能使每個學(xué)生的潛能開發(fā)達到最佳境界，同時也才能使語文閱讀教學(xué)的效率有所提高。

二、傳統(tǒng)的閱讀理論及其弊端

中國傳統(tǒng)的閱讀理論認為：閱讀中的理解就是讀者在自己的頭腦中準(zhǔn)確地再現(xiàn)作者的思想，意即“復(fù)制”作者的本意，把追求作者作文的本意當(dāng)作是理解的唯一標(biāo)準(zhǔn)。例如，孔子就強調(diào)“述而不作”，把闡述圣賢經(jīng)典的思想當(dāng)作是天經(jīng)地義的事，自己決不參與意義的“創(chuàng)作”。只要把圣賢文章的本意“述”清楚了，也就達到了理解的要求。興起于漢代的訓(xùn)詁學(xué)在閱讀和解釋經(jīng)典著作時，就極力主張要推究作者的本意，反對“望文虛造而違古意”。宋代著名的大學(xué)者朱熹也曾有這樣的論述：“大抵讀書，且須虛心靜態(tài)，依傍文義推句脈?？炊ù司渲负我猓f何事，略用今人言語體貼，替換一兩句，說得古人意思出來。先教自家心里分明利落，如與古人對面說話，彼此對答，無一言一字不相肯可，此外都無閑雜說話，方是得個入處?！盵2]他認為“某之捷徑，只是解圣賢語意，看其血脈貫通處，為之解釋，不敢以己意道理”。［3]不難看出，朱熹將對閱讀的理解視為“說得古人意思出來”，并且認為只有達到了“如與古人對面說話，彼此對答，無一言一字不相肯可”的程度，才算是“得個入處”。在朱熹看來，作者的本意在作品中具有絕對的權(quán)威，而讀者在閱讀過程中只能帶著空白的頭腦去鉆研、琢磨作者的本意，不能摻雜有個人的見解。簡言之，就是要讀者忠實地“復(fù)制”作者的本意。當(dāng)然，在理解閱讀所產(chǎn)生的意義上，古代也有不同的看法，中國的古人很早就認識到現(xiàn)實與解釋往往存在著差異。例如，《周易·系辭上》就提出“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”的說法。宋代學(xué)者陸九淵的“六經(jīng)皆我注腳”的觀點就明確表示追求作者的本意并非閱讀理解的唯一標(biāo)準(zhǔn)。但是，長期以來，這種以追求圣賢本意為正確理解的閱讀觀，在今天的語文閱讀教學(xué)中仍然居于主導(dǎo)地位。于是，在這種觀念支配下的傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)，就變成了這樣一種模式，即：教師首先對閱讀材料做出自認為符合作者本意的、唯一權(quán)威的解釋，然后由學(xué)生不加懷疑地接受即可，教師成了知識的灌輸者，學(xué)生則成為知識的被動的接受者，本應(yīng)該主觀的、豐富的、充滿活力的閱讀理解被扭曲成為一個個標(biāo)準(zhǔn)答案。顯然，這種做法完全忽視了學(xué)生的閱讀先結(jié)構(gòu)，不注重讓學(xué)生充分發(fā)揮自己的主觀能動性，積極地去建構(gòu)對讀物多方面意義的理解，從而使學(xué)生閱讀理解能力的發(fā)展受到了限制。學(xué)生的理性思維、能動作用，文章的價值取向、審美特征都被同一個標(biāo)準(zhǔn)所固定，致使我國多年來的語文閱讀教學(xué)一直在高耗低能的尷尬處境中徘徊，語文閱讀教學(xué)效率也始終處于較低水平。于是，有人說語文課成了“情感的死囚牢，藝術(shù)的屠宰場”。

三、從接受美學(xué)的角度重新審視閱讀過程

從上述的分析中，我們發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的閱讀理論忽視了學(xué)生的閱讀先結(jié)構(gòu)中已有的知識經(jīng)驗、思想積累等對閱讀活動的參與和影響作用，實際上也就是忽略了學(xué)生閱讀理解的差異性，這顯然是不恰當(dāng)?shù)摹３Ｑ缘溃骸耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”。魯迅在評點《紅樓夢》一書時就曾寫道：“單是命題，就因讀者的眼光而有種種的：經(jīng)學(xué)家看見‘易’，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，謊言家看見宮闈秘事……”[4]這也正說明了閱讀先結(jié)構(gòu)的差異造成了讀者對文章的多種理解。在閱讀過程中，同一篇文章不同的人閱讀會有不同的感受，即使是同一個人，在不同的時期閱讀，也會有一種不一樣的理解。其原因就在于讀者和作者常常并不是處于同一時代和同一環(huán)境的，兩者的知識結(jié)構(gòu)、生活閱歷和世界觀有很大的不同。正是由于讀者閱讀先結(jié)構(gòu)的差異性，造成了他們對文章理解的多義性。正如黑格爾所說的那樣：“一句格言，從年輕人（即使他對這句格言理解得完全正確）的口中說出來時，總沒有那種飽經(jīng)風(fēng)霜的成年人的智慧中所具有的意義和廣袤性，后者能夠表達這句格言所包含的內(nèi)容和全部力量?！盵5]

接受美學(xué)理論則認為：“任何文學(xué)文本都具有未定性，都不是決定性的或有足性的存在，而是一個多層面的未完成的圖示結(jié)構(gòu)，其本身并不能產(chǎn)生獨立的意義，而意義的實現(xiàn)則要靠讀者通過閱讀使之具體化，即從讀者的感覺和知覺、經(jīng)驗將作品中的空白處填充起來，使作品的未定性得以確定，最終達到文學(xué)作品的價值的實現(xiàn)?！盵6]意即：唯有通過讀者的閱讀活動，文學(xué)作品才能夠真正獲得其社會功能和效果。閱讀作為一種行為，只有伴隨著讀者閱讀先結(jié)構(gòu)積極參與作品的價值才能最終得以實現(xiàn)。美國著名的美學(xué)家姚斯認為：“理解本身便是一種積極的建設(shè)性行為，包含著創(chuàng)造的因素?！盵7]波蘭的哲學(xué)家羅曼·英伽頓也認為：讀者在閱讀活動中不是被動地接受作品的信息，而是在積極地思考，對情節(jié)的推進、意義的展開都不斷地作出期待、預(yù)測和判斷。而當(dāng)前的中學(xué)語文課本中，大部分文學(xué)作品都存在著許多“空白”，文學(xué)作品的這種“召喚結(jié)構(gòu)”賦予了讀者進入其中，憑借自己原有的生活經(jīng)驗進行聯(lián)想，進行創(chuàng)造性地填補和充實。由此可以想象，讀者的理解不可能也沒有必要完全與作者一致。閱讀活動是由特定的主體與特定的作品構(gòu)成的具體的相互作用過程，閱讀主體“先結(jié)構(gòu)”作用的發(fā)揮是與特定對象的具體要求聯(lián)系在一起的。同時，閱讀主體“先結(jié)構(gòu)”的根本特性就在于它的開放性，它在解釋閱讀對象的同時，也會根據(jù)對象的具體特點不斷修正、調(diào)整以至重構(gòu)自身。正是由于閱讀先結(jié)構(gòu)的這種開放性，使得它能夠始終站在新的邏輯起點上，為人類的閱讀理解活動提供前提條件。閱讀鑒賞主要是通過審美直覺的方式去理解作品，正因為如此，讀者的閱讀先結(jié)構(gòu)中已有的知識經(jīng)驗、思想積累和能力水平將直接影響到其對作品的理解層次和程度。只有那些具有豐富知識積累的讀者，才可能從作品中“悟”出較為深刻的內(nèi)涵；而那些缺乏相關(guān)知識儲備的讀者從閱讀理解中所得到的，僅僅只是一種消極意義上的消遣而已，因為他不可能從作品中尋求到那種審美“發(fā)現(xiàn)”，自然也就享受不到人在“自我實現(xiàn)”之后所能夠獲得的那種精神滿足。因此我們認識到，當(dāng)我們拋開傳統(tǒng)的閱讀理論，從一種全新的理論視角（接受美學(xué)理論）出發(fā)，重新審視閱讀活動時，我們才能夠更加深刻地感受到閱讀先結(jié)構(gòu)對于閱讀理解所具有的重要意義。

摘要：學(xué)生閱讀先結(jié)構(gòu)是指學(xué)生在進行閱讀理解之前已有的知識結(jié)構(gòu)、能力水平及其合理的組織狀態(tài)。它的存在決定了閱讀理解的水平，反映出閱讀理解的差異。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)理論往往忽視甚至排斥學(xué)生的閱讀先結(jié)構(gòu)，認為對于閱讀的理解就是讀者在自己的頭腦中準(zhǔn)確地再現(xiàn)作者的原意，即“復(fù)制”作者的本意。這也正是多年來語文閱讀教學(xué)改革成效甚微的主要原因之一。無疑，重視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，促進學(xué)生閱讀先結(jié)構(gòu)的發(fā)展，將會對語文閱讀教學(xué)效率的提高具有重要意義。

關(guān)鍵詞：閱讀先結(jié)構(gòu)；閱讀教學(xué)；接受美學(xué)