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［摘要］張楚廷先生的哲學(xué)思考是“學(xué)問”的過程，體現(xiàn)了哲學(xué)的智慧本性；他通過考察和反思我國教育學(xué)思考的觀念事實(shí)，主張回到教育的最基本，即人本身上來；對(duì)于人的最基本的哲學(xué)思考，促使他構(gòu)建了“教育公理”；他的教育哲學(xué)反映了其不懈的理想與現(xiàn)實(shí)追求，即人的全面與自由的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］張楚廷；教育哲學(xué)；思想

一、哲學(xué)尋思：“學(xué)問”的過程

古希臘人認(rèn)為哲學(xué)是“愛智慧”，據(jù)說，“第一個(gè)使用哲學(xué)這個(gè)詞，并稱自己是哲學(xué)家或愛智者的，是畢達(dá)哥拉斯；因?yàn)樗f過，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第歐根尼•拉爾修：《著名哲學(xué)家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態(tài)，只有這樣的“無知”才能激起對(duì)真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對(duì)習(xí)以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學(xué)富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學(xué)，但這里的哲學(xué)不等于哲學(xué)學(xué)說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實(shí)也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準(zhǔn)備去學(xué)習(xí)思。這種研究哲學(xué)的活動(dòng)最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學(xué)’就是在思?！盵1]弄哲學(xué)是占有與把玩哲學(xué)知識(shí),它只是在哲學(xué)的外圍圈子圍繞著哲學(xué)轉(zhuǎn)?！肌沁M(jìn)入哲學(xué),進(jìn)行哲學(xué)思考,是創(chuàng)造性的發(fā)問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學(xué)探究過程正體現(xiàn)了哲學(xué)的本性。他說：“學(xué)問一詞，意即知識(shí)、學(xué)識(shí)。從詞的結(jié)構(gòu)看，當(dāng)把學(xué)視為謂詞時(shí)，‘學(xué)問’意即學(xué)習(xí)著問。這樣，學(xué)問與‘學(xué)問’的含義就有所不同了?？墒?，‘學(xué)習(xí)著問’即‘學(xué)問’與學(xué)問卻有著十分緊密的聯(lián)系。這種聯(lián)系表明漢語中學(xué)問一詞有其科學(xué)含義，他包含有豐富而深刻的內(nèi)容。……沒有‘學(xué)問’，甚至就不會(huì)真正有學(xué)問?！盵2］

的確，學(xué)習(xí)著問是先生學(xué)術(shù)生涯的真實(shí)寫照。在《課程與教學(xué)哲學(xué)》前言中，先生說：“我從事教學(xué)四十年有余，而從事教學(xué)理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個(gè)二十年，我操練著，欣賞著教學(xué)；后一個(gè)二十年我琢磨著，探索者教學(xué)；近年來，則情不自禁地走到了教學(xué)哲學(xué)?！盵3］(前言1)情不自禁是先生治學(xué)境界的由衷表達(dá)，而學(xué)問的心態(tài)則是先生治學(xué)境界的基礎(chǔ)。作為學(xué)生，我留心觀察過先生的一些治學(xué)方法，記得有幾次研究生論文開題報(bào)告會(huì)，我與先生在一組，發(fā)現(xiàn)先生對(duì)開題報(bào)告中呈現(xiàn)的問題總是留心思考的，而對(duì)一些有價(jià)值的問題，他便一一記下。細(xì)想起來，我這個(gè)做學(xué)生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時(shí)記下以便進(jìn)一步思考的習(xí)慣。

“實(shí)際上，所謂哲學(xué)意識(shí)就是問題意識(shí)?；钴S的教學(xué)就應(yīng)當(dāng)是充滿了問題的教學(xué)，生動(dòng)的教學(xué)就是問題構(gòu)成的空間?！盵4］（P305)

從先生教學(xué)的課堂上，我們真實(shí)感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學(xué)哲學(xué)》是在給我們第一屆博士生講授后出版的?；叵肫饋恚n堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動(dòng)下，我這位平時(shí)還算內(nèi)向安靜的分子居然也不安靜了，對(duì)有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學(xué)與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)?！彼麄儚?qiáng)調(diào)的是學(xué)生的問題意識(shí)狀態(tài)。先生的教學(xué)給我們的正是那些偉人們曾經(jīng)留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學(xué)都應(yīng)是有獨(dú)特思想的教學(xué)，所有智慧的表達(dá)都應(yīng)是真情實(shí)感的流露?！耙蛳矚g教而喜歡學(xué)，因喜歡學(xué)而喜歡想，因喜歡想而喜歡做。”[4］(P304)先生說到做到了。正因?yàn)樗摹皩W(xué)問”精神，正因?yàn)樗趩栴}面前謙遜的態(tài)度，正因?yàn)樗q如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態(tài)，正因?yàn)樗缋献影恪皬?fù)歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學(xué)術(shù)生命中哲學(xué)這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學(xué)術(shù)著作中有了哲學(xué)的積淀，從《素質(zhì)：中國教育的沉思》到《課程與教學(xué)哲學(xué)》，從《高等教育哲學(xué)》到《教育哲學(xué)》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學(xué)問”的過程中達(dá)到了他所言的學(xué)問境界。

二、教育反思：原點(diǎn)的叩問

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應(yīng)從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊(yùn)含了“原點(diǎn)”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學(xué)的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學(xué)就是發(fā)現(xiàn)關(guān)于‘絕對(duì)’的思想的歷史。絕對(duì)就是哲學(xué)研究的對(duì)象?！盵5]先生對(duì)問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實(shí)，還要思考教育的觀念事實(shí)，后者將是我們的重點(diǎn)，畢竟，已有的觀念事實(shí)能從不同的意義上引導(dǎo)我們深入到更基本上去。”[4］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實(shí)：認(rèn)為教育的基本特性是社會(huì)性；教育是被政治、經(jīng)濟(jì)所決定的；教育是經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)，教育是生產(chǎn)力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關(guān)于教育原點(diǎn)問題的追溯就在這已有的觀念事實(shí)中展開。

“教育的基本特性是社會(huì)性”是人們習(xí)以為常的觀念，然而“我們?nèi)菀讍枂柾惖拿}，經(jīng)濟(jì)的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會(huì)性？”[4］(P7)對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)是教育的決定者，我們要問的是“經(jīng)濟(jì)、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是生產(chǎn)力，讓我們看到的是這樣的事實(shí)：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言?！薄罢f教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經(jīng)濟(jì)說’、‘政治說’則是拿別人說明自己?！盵4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價(jià)值的，它至少表明了一個(gè)重要觀點(diǎn)：從教育自身來闡明教育?！盵4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習(xí)以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個(gè)本源性的問題便凸現(xiàn)出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對(duì)象——人，這就是教育的原點(diǎn)。

在我國教育及教育學(xué)觀念的事實(shí)中，有著無教育本身的現(xiàn)象，先生稱之為“教育對(duì)象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”、是“生產(chǎn)力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅(jiān)持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關(guān)于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，從教育是文化到教育就是教育，我國關(guān)于教育問題的研討正在回到教育事實(shí)本身。

其實(shí)，先生所說的從事實(shí)本身來說明事物的方法已成為西方當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)者研究問題的普遍原則，在現(xiàn)象學(xué)學(xué)者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對(duì)教育事實(shí)，從教育的本質(zhì)（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點(diǎn)的構(gòu)建

既然已經(jīng)明了教育的邏輯起點(diǎn)在于人，那就必須對(duì)這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對(duì)人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對(duì)人，但教育所面對(duì)人的更為基本的方面是人的心理。“教育也要從心理學(xué)去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個(gè)基礎(chǔ)的地位。即盡管許多領(lǐng)域的工作，只要涉及人，都需要心理學(xué)，但是教育尤其需要，尤其看重心理學(xué)。”[4］(P23)

當(dāng)回到事實(shí)本身，并從教育本身來說明教育時(shí)，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進(jìn)一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進(jìn)一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識(shí)的對(duì)象”的生命，人是“有意識(shí)的存在物”[7］(卷1，P46)，應(yīng)“把人的活動(dòng)本身理解為對(duì)象性的活動(dòng)”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)?！盵7］(卷1，P46)“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個(gè)種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)”；“人也是按美德規(guī)律來構(gòu)造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認(rèn)為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對(duì)人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規(guī)律來構(gòu)造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學(xué)深思后的凝練，它對(duì)教育學(xué)進(jìn)一步探究人的內(nèi)在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內(nèi)在心理過程中“我我關(guān)系”的重要性與教育意義。“人類關(guān)于‘我’的研究所凝結(jié)出來的種種學(xué)說是由事實(shí)與理想共同鑄成的，它們既含有對(duì)‘我’的描述，又含有對(duì)‘我’和‘我’的關(guān)系的描述。正是哲學(xué)這種深切的寄托，幾乎使一些哲學(xué)家都情不自禁地關(guān)注教育?！盵4］(P31)我我關(guān)系是人們對(duì)自我內(nèi)在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對(duì)象化的活動(dòng)中直觀自身”中明確表達(dá)過的，先生稱之為對(duì)象自我化，同時(shí)發(fā)生的活動(dòng)是自我對(duì)象化，人的成長與這種活動(dòng)的自覺、自為有著密切的關(guān)系，只是我們教育學(xué)的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關(guān)注學(xué)生的成長，如果我們的教育把學(xué)生看成活生生的不同個(gè)體，如果我們的教育知曉學(xué)生是通過自我對(duì)象化的活動(dòng)來修煉自身的，我們就不能恢復(fù)忽視“我我關(guān)系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關(guān)系，以物我關(guān)系、人我關(guān)系為中介，而得以優(yōu)化學(xué)生的我我關(guān)系’的目標(biāo)是切實(shí)的、合適的，那么，傳統(tǒng)教學(xué)理論有加以改造的必要?！盵3］(P194)再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中對(duì)教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎(chǔ)上展開了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育公理的討論。先生對(duì)“關(guān)系與人”、“存在與意識(shí)”、“規(guī)律”等作了深入的探究。在關(guān)系與人的問題上，先生指出是人創(chuàng)造了關(guān)系，而在傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中總認(rèn)為關(guān)系決定人，這種“社會(huì)關(guān)系決定論”的理論有著廣泛而深遠(yuǎn)的影響?！坝幸环N唯物主義學(xué)說，認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學(xué)說忘記了：‘環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學(xué)說和相信那種學(xué)說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學(xué)說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了?！盵4］(P67)

關(guān)于規(guī)律，先生對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中以“自然本體論”為基礎(chǔ)的規(guī)律觀給予了批評(píng)，提出了“人類實(shí)踐本體論”的規(guī)律觀。他認(rèn)為自然哲學(xué)并非一切，在人的意識(shí)與教育規(guī)律中，所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質(zhì)的聯(lián)系”，恩格斯說：“隨同人，我們進(jìn)入歷史”[7］(卷4，P274)?！敖逃请S同人而來到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰創(chuàng)造？關(guān)于教育的規(guī)律會(huì)是天定的、固有的嗎？說人創(chuàng)造了教育大概不會(huì)有什么疑問吧？那么，關(guān)于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認(rèn)識(shí)、去發(fā)現(xiàn)、去駕馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學(xué)竟是自然哲學(xué)的一個(gè)分支嗎？”[4］(P200)

教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實(shí)踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎(chǔ)的規(guī)律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識(shí)、潛智能的存在的依據(jù)（這是人的可發(fā)展性基礎(chǔ)）。

——?jiǎng)右蚬恚喝说挠翘熨x的，同時(shí)又是可以開發(fā)和引導(dǎo)的，這是教育發(fā)生、存在和展開的條件（這是人的可發(fā)展條件）。

——反身公理：人可自我對(duì)象化，人亦可對(duì)象自我化（這是人的可發(fā)展性實(shí)現(xiàn)的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學(xué)公理：人在對(duì)象自我化、自我對(duì)象化中的基本尺度是美學(xué)的（這是人可發(fā)展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質(zhì)的作用（教育將中介以不同的方式展現(xiàn)給學(xué)生并將其作為導(dǎo)向與人的發(fā)展有關(guān)的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學(xué)基礎(chǔ)的一種嘗試?！彼诖氖恰鞍呀逃淼挠懻撘礁镜牡胤饺?，建立在更堅(jiān)實(shí)的地基上去?！盵4］(P223)

哲學(xué)家李澤厚提出：“經(jīng)驗(yàn)變先驗(yàn)，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學(xué)家的李澤厚注重的是人類的文化心理結(jié)構(gòu)，而先生所強(qiáng)調(diào)的是作為教育根本的個(gè)體心理?！皻v史終結(jié)日，教育開始時(shí)。”[9]真正著眼于人性的教育即將走進(jìn)我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對(duì)教育事實(shí)的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學(xué)追求？

四、教育追求：人的發(fā)展

誠如黑格爾所說“哲學(xué)是研究絕對(duì)的”，哲學(xué)的探討反映的是哲學(xué)家的形上追求。先生的教育哲學(xué)尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。

人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”?！敖逃母驹诎l(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個(gè)根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內(nèi)在動(dòng)力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發(fā)展“更是一種權(quán)利”，這是一種對(duì)人深切關(guān)懷的論述，也是我們教育學(xué)很少提及的論述。“事情看來可以更清楚地這樣標(biāo)示：人的權(quán)利→社會(huì)權(quán)利→要求于社會(huì)?！覀兘?jīng)常所看到的，所注意的是另一條線：社會(huì)權(quán)利→社會(huì)要求→要求學(xué)生。其實(shí)，是學(xué)生的要求決定了社會(huì)的要求；學(xué)生的權(quán)利決定了社會(huì)的權(quán)利[4］(P116)。人之所以有這種發(fā)展權(quán)的最充分的理由，并不是因?yàn)樗灰筮@樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來有發(fā)展的胚芽和潛質(zhì)，人的發(fā)展權(quán)是天賦的權(quán)利。法律所能做到的就是保障這種天賦權(quán)利，政府所應(yīng)努力去做的是為維護(hù)這種權(quán)利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境[4］(P117)。

對(duì)于全面發(fā)展，先生強(qiáng)調(diào)的是回到馬克思經(jīng)典的論述，他認(rèn)為馬克思所期盼的是人類社會(huì)與每一個(gè)個(gè)體“發(fā)展著走向全面”，“個(gè)人的全面發(fā)展只有到了外部世界對(duì)個(gè)人才能的實(shí)際發(fā)展所起的推動(dòng)作用為個(gè)人本人所駕馭的時(shí)候，才能不再是理想責(zé)任等等”[10]。那是我們?nèi)祟惖睦硐?，到那個(gè)時(shí)候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動(dòng)作用的；第二，這種外部的東西所發(fā)生的作用為內(nèi)部，即為個(gè)人本身所駕馭；第三，社會(huì)生產(chǎn)必須充分發(fā)展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據(jù)社會(huì)需要或他們自己的愛好’來充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學(xué)生而是為學(xué)生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展?！盵4］(P121)發(fā)展著走向全面的思想更實(shí)際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c(diǎn)的發(fā)展的全面，每個(gè)人不同的全面，由片面表現(xiàn)出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一。

全面發(fā)展的“全”主要不是一個(gè)量的概念，全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個(gè)性自由發(fā)展，這是先生關(guān)于人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認(rèn)為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應(yīng)是在一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結(jié)道：“馬克思恩格斯關(guān)于社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展和社會(huì)生產(chǎn)方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人的全面發(fā)展又是落腳在個(gè)性、自由個(gè)性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個(gè)性的解放上的，離開了個(gè)性發(fā)展和個(gè)性解放怎么去說全面發(fā)展？”[4］(P133)

說到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動(dòng)外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對(duì)人很客氣的?！盵4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創(chuàng)造了物，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學(xué)，卻有了科學(xué)主義及其危害；人創(chuàng)造了社會(huì)，卻以為社會(huì)是決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實(shí)中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責(zé)任是面對(duì)現(xiàn)實(shí)的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地?fù)?dān)負(fù)著人自己把握自己的責(zé)任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對(duì)人的在自然狀態(tài)基礎(chǔ)上的發(fā)展擔(dān)當(dāng)責(zé)任，也對(duì)人在社會(huì)狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為增強(qiáng)人的自我解放能力擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔(dān)當(dāng)責(zé)任[4］(P127)。

先生特別關(guān)注自由與人的發(fā)展問題。他認(rèn)為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對(duì)他來說是對(duì)象，僅僅由于這一點(diǎn)，他的活動(dòng)才是自由的活動(dòng)?！盵7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動(dòng)的特性決定的?！叭吮咀杂砂瑑煞矫娴暮x，人本享有自由的權(quán)利，人本應(yīng)有擴(kuò)展自由的機(jī)會(huì)。……故而，教育是從兩方面體現(xiàn)人本自由的活動(dòng)，是讓人既享有并擴(kuò)展自由的自我活動(dòng)?！盵4］(P226)先生筆觸中跳動(dòng)的是現(xiàn)實(shí)的思考與理想的火花，“如果認(rèn)為人本自由，教育也就應(yīng)為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認(rèn)為自由即創(chuàng)造，那么，我們關(guān)注創(chuàng)造教育的進(jìn)步，應(yīng)優(yōu)先關(guān)注學(xué)生和教師的自由；如果認(rèn)為，自由是生命的實(shí)體，那么，關(guān)愛學(xué)生，關(guān)愛生命，其基本內(nèi)容即關(guān)愛自由；如果認(rèn)為對(duì)自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自由的把握力；如果認(rèn)為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認(rèn)為一所學(xué)校的自由狀況即學(xué)校師生的處境狀況；如果認(rèn)為自由無價(jià)，那么，自由教育亦無價(jià)。”[4］(P228-229)

先生追求的正是人的發(fā)展權(quán)利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長，人的全面發(fā)展既作為理想的豐碑又作為現(xiàn)實(shí)的追求，人的發(fā)展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實(shí)現(xiàn)，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

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