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一、主體間性:人與人關(guān)系中的主體性

馬克思曾經(jīng)指出,現(xiàn)實(shí)中的人具有雙重地位,“正如他在現(xiàn)實(shí)中既作為社會(huì)存在的直觀和現(xiàn)實(shí)享受而存在,又作為人的生命表現(xiàn)的總體而存在一樣?！盵1](p.123)這意味著社會(huì)中的每個(gè)人既是一個(gè)具體的、特定的、屬于自己的生命個(gè)體,又是社會(huì)的、類的生命總體的承擔(dān)者。即人是個(gè)體性和社會(huì)性的統(tǒng)一,既是他自己,又是社會(huì)中的一員。離開了社會(huì),個(gè)人的生命就不復(fù)存在,就像離開了個(gè)人,沒有社會(huì)一樣。馬克思講,人類社會(huì)以個(gè)體生命的存在為前提,但反過來,社會(huì)也規(guī)定著人,人的本質(zhì)在其現(xiàn)實(shí)性上是一切社會(huì)關(guān)系的總和。社會(huì)是人與人之間交往的產(chǎn)物,社會(huì)關(guān)系只有在人與人之間的交往中才可能存在。所以,馬克思從社會(huì)關(guān)系著手,揭示了個(gè)體生命并非孤立的、單子式存在,而是一種人與人之間相互依賴的共同存在。20世紀(jì)的哲學(xué)家對(duì)于人的共在性給予了充分的關(guān)注。德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾認(rèn)為,每個(gè)生命個(gè)體都是一個(gè)獨(dú)立的自我,但這些“自我”卻擁有一個(gè)共同的生活世界———世界不只是我的,世界也是你的,世界是他的,世界是我們的。對(duì)“我們”的世界的認(rèn)識(shí),使胡塞爾解決了笛卡兒以來主體認(rèn)識(shí)的困境:世界上存在著我的“思我”,而且也存在著他人的“思我”,我的“思我”與他人的“思我”本質(zhì)上是統(tǒng)一的,因?yàn)樗麄冋J(rèn)識(shí)的對(duì)象是共同的。在主體間性的思考中,胡塞爾所關(guān)心的是自我與他人認(rèn)識(shí)上的關(guān)系,而海德格爾則以生存論的“此在”為其根本。他把個(gè)體當(dāng)作“此在”,他認(rèn)為,“此在”中滲透了世界和他人,“此在的世界是共同世界。‘在之中’就是與他人共同存在。他人的在世界之內(nèi)的自在存在就是共同此在?！薄按嗽谧约罕緛砭褪枪餐嬖?。此在本質(zhì)上是共在?！彼?“此在”不可能單獨(dú)、孤立地存在,“共在在生存論上規(guī)定著此在。此在之獨(dú)在也是在世界中共在。”[2](p.136、140)可

見,海德格爾關(guān)心的是我與他人在生存上的聯(lián)系,即我與他人的共同存在。無論是馬克思主義,還是現(xiàn)代西方哲學(xué)都深深認(rèn)識(shí)到,單獨(dú)的個(gè)體“我”是不存在的,存在的只有“我們”,“個(gè)體”只有在“共在”中才能獲得存在的資格。生命具有共在性,這是生命的本然。然而,歷史發(fā)展的現(xiàn)實(shí)表明,個(gè)體生命并不是以共在的形式表現(xiàn)出來的,而是以一個(gè)自我封閉的、自我中心的、在相互對(duì)立中孤立的單子式存在。人類歷史發(fā)展的起始階段,“人依附于自然”,天人混沌不分,獨(dú)立的個(gè)人尚不存在,個(gè)體也因此必須借助群體而生活。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展,個(gè)體支配自然能力的不斷增強(qiáng),天人出現(xiàn)分離而且逐步走向?qū)α?所以,在這種人對(duì)自然征服的關(guān)系中孕育了人的主體性。馬克思說,主體是人,客體是自然。人在對(duì)自然的利用、占有、征服、改造中確立著人的主體性。人對(duì)自然征服中所表現(xiàn)出來的主體性遷移到人與人之間,表現(xiàn)為一些人對(duì)另一些人的征服、改造、占有和利用。在這之中,一些人逐步成為利用他人的主體,而另一些人則成為被占有和利用的對(duì)象,成為客體。原本生命的共在性演變成一部分人對(duì)另一部分人的控制,這意味著不是每個(gè)人都會(huì)成為主體。即便是成為主體的一部分人也不是共在的主體,而是自我的主體。直截了當(dāng)?shù)卣f,主體論的邏輯就是自我論的邏輯。

馬丁•布伯試圖通過區(qū)別“我與它”、“我與你”的兩種關(guān)系,表明主體性和主體間性的不同。“我與它”的關(guān)系,是人之于世界的一種認(rèn)識(shí)的、利用的關(guān)系。在這種關(guān)系中,“我”把一切存在都看作外在于“我”的對(duì)象性客觀存在,“我”根據(jù)自己的立場(chǎng)和需要對(duì)其進(jìn)行認(rèn)識(shí),并在這種認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上為“我”所用。與之不同,“我與你”的關(guān)系是一種主體間的“相遇”關(guān)系,在這種關(guān)系中,“我”不是把一切存在者看作外在于“我”的對(duì)象性存在,而是一種像“我”一樣的主體性存在。這種“我與你”的關(guān)系體現(xiàn)為一種真正的、名副其實(shí)的人與人之間的平等關(guān)系。在“我與它”的關(guān)系中,“我”表現(xiàn)出的是“主體性”;在“我與你”的關(guān)系中,“我”表現(xiàn)出的是“主體間性”。因此,主體性處理的是“人與物”之間的關(guān)系,而主體間性處理的是“人與人”之間的關(guān)系。根據(jù)馬克思主義的認(rèn)識(shí),主體是人,客體是自然。在“人”與“自然物”的關(guān)系中,不管是對(duì)古代社會(huì)的奴隸,還是對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的公民來說,人都是主體。但就人與人之間的社會(huì)關(guān)系來說,則因時(shí)代不同而不同。古代社會(huì)的群體主體使個(gè)體喪失了主體性。近代以來伴隨著工業(yè)革命和商品經(jīng)濟(jì)日漸發(fā)達(dá)的主體性則凸顯著自我中心而排斥他人,把他人當(dāng)作“物”,人與人之間的關(guān)系演化為“我與它”的主客關(guān)系。

20世紀(jì)后期出現(xiàn)的主體間性理論,絕不是哲學(xué)家的自作聰明,而是與當(dāng)代西方面臨的主體性危機(jī)不無關(guān)系。主體性是在“主體———客體”關(guān)系中的主體屬性,它適合于處理人與自然、人與物的關(guān)系,但它不適合于處理人與人之間的關(guān)系。因?yàn)椤爸黧w———客體”框架的根本缺陷就在于它是單主體,忽視、忘卻了多極主體的共在以及他們之間的交往關(guān)系。這種主體被“永遠(yuǎn)監(jiān)禁在他的自我之中”,被判定像“城堡中的騎士”那樣看世界,它生成的是單子式的主體性。在這種主體性中,“人對(duì)人是豺狼”,個(gè)人無法突破自我的框架而走向共通,每個(gè)人都是孤獨(dú)的,“公眾”只不過“是一個(gè)抽象的名詞而已”(克爾凱郭爾語)。由此可見,主體性異化了共在性的個(gè)體生命。當(dāng)代主體間性的出現(xiàn)是20世紀(jì)80年代后期逐漸興起的全球化的要求。表現(xiàn)為:第一,和平與發(fā)展是全球主題和指導(dǎo)思想,在這一主題下,世界局勢(shì)呈現(xiàn)多極化趨勢(shì);第二,網(wǎng)絡(luò)和信息高速公路的廣泛使用,使人們成為信息“地球村”的村民;第三,全球危機(jī),尤其是環(huán)境污染的生態(tài)危機(jī)和恐怖主義行動(dòng)的出現(xiàn),使全球的利益聯(lián)系越來越密切;第四,各國(guó)在經(jīng)濟(jì)貿(mào)易、政治領(lǐng)域的合作日益加強(qiáng),世界性的政治、經(jīng)濟(jì)已經(jīng)初步形成;第五,不同文化之間的對(duì)話意識(shí)增強(qiáng);等等。正是這些社會(huì)變化,要求人的生存狀態(tài)必須超越單子式的個(gè)人主體走向共主體;必須擺脫狹隘的國(guó)家主義觀念,走向著眼于人類社會(huì)共同利益的世界歷史性。馬克思對(duì)“人是社會(huì)關(guān)系產(chǎn)物”的認(rèn)識(shí),正是從主體間的關(guān)系對(duì)人的認(rèn)識(shí)。哈貝馬斯認(rèn)為,“只有主體之間的關(guān)系才算得上是相互關(guān)系,因?yàn)橹黧w和客體的關(guān)系是分主動(dòng)和被動(dòng)的,是單向的,因此不能成為相互關(guān)系。”[3](p.180)主體間的相互關(guān)系規(guī)定著人的本質(zhì)。

因此,主體間性成為個(gè)體生命的又一本質(zhì)。主體間性不是主體和主體之間的在人之外的某種性質(zhì),它實(shí)際上是主體性在人與人之間關(guān)系中的一種表現(xiàn),在本質(zhì)上仍然是一種主體性。主體間性也翻譯為交互主體性,后一種譯法更能體現(xiàn)它與主體性的關(guān)系。在人與人之間的“主———客”關(guān)系中表現(xiàn)出來的主體性是單子式的,不符合生命個(gè)體的要求,是異化的主體性?！罢嬲闹黧w只有在主體間的交往關(guān)系中,即在主體與主體相互承認(rèn)和尊重對(duì)方的主體身份時(shí)才可能存在?！盵4](p.253)主體間性不是把自我看作單子式的個(gè)體,而是看作與其他主體的共在。因此,它不是反主體性的,而是主體間的交互關(guān)系,是在個(gè)體“共在”的基礎(chǔ)對(duì)主體性的重新認(rèn)識(shí),對(duì)主體性的現(xiàn)代修正。只有確立個(gè)體的主體間性,才能消解“主體”在客體面前的霸權(quán),消除主體對(duì)客體的支配和統(tǒng)治,才能既使每個(gè)人成為平等的自由人,又使人與人之間結(jié)成一個(gè)“自由聯(lián)合體”。

二、從“對(duì)象化活動(dòng)”到“交往”:教育實(shí)踐觀的轉(zhuǎn)變

交往與對(duì)象化活動(dòng)不同。對(duì)象化活動(dòng)反映的是主體與客體之間的“占有”關(guān)系,它是單一的主體對(duì)客體的占有,因此,在單一的對(duì)象化活動(dòng)中生成的主體性是單子式的個(gè)人主體性。交往是社會(huì)性的交往,它是社會(huì)中主體與主體間的社會(huì)—實(shí)踐系統(tǒng)的實(shí)現(xiàn),交往反映的不是主體—客體關(guān)系,交往的雙方,不存在純粹的客體,每個(gè)人都是主體,都是彼此間相互關(guān)系的創(chuàng)造者,它們塑造的不是對(duì)方,而是相互間的關(guān)系,通過對(duì)相互間關(guān)系的塑造而達(dá)成共識(shí)、理解、融合。因此,交往意指一種主體間的(inter-subjectivity)關(guān)系或一種內(nèi)在的相關(guān)性(related-ness)。

長(zhǎng)期以來,哲學(xué)界對(duì)“實(shí)踐”的認(rèn)識(shí)都停留在“對(duì)象化活動(dòng)”上。比如,有學(xué)者認(rèn)為,實(shí)踐是人們對(duì)客觀世界的改造活動(dòng);實(shí)踐是主觀見之于客觀的活動(dòng);實(shí)踐是人的本質(zhì)力量現(xiàn)實(shí)對(duì)象化的過程;這些“實(shí)踐”觀揭示的都是主體對(duì)客體的單向規(guī)定;雖然有學(xué)者克服這種單向性,又提出了“實(shí)踐活動(dòng)是主體與客體之間能動(dòng)而雙向的對(duì)象化過程,即主體客體化和客體主體化的統(tǒng)一”,但終究沒有跳出“主體———客體”的兩極模式,把實(shí)踐活動(dòng)仍然等同于對(duì)象化活動(dòng)。對(duì)象化活動(dòng)可以處理人與自然、人與物的關(guān)系,但它不適合處理人與人的關(guān)系,因?yàn)樵谌魏螘r(shí)候,人都是目的,而絕不是手段。人與人之間的關(guān)系只能是一種平等主體間的交往關(guān)系。人與人之間的交往具有兩個(gè)功能,一是溝通、協(xié)調(diào)功能,二是整合功能。正是交往的這兩個(gè)功能,使人與人之間通過交往而相互承認(rèn)、理解,達(dá)成共識(shí)。主體間性的根據(jù)在于生存本身。生存不是在主客二分的基礎(chǔ)上主體構(gòu)造、征服客體,而是主體間的共在,是自我主體與對(duì)象主體間的交往。

對(duì)象化的實(shí)踐觀,深深地支配著對(duì)“教育實(shí)踐”的認(rèn)識(shí)。教育作為教育者對(duì)受教育者施加影響的活動(dòng),都是以“主體—客體”的關(guān)系為思考框架的,其中的主體是一種單子式的個(gè)體,與個(gè)體主體相異的“他者”則被當(dāng)作被動(dòng)的客體。這種“對(duì)象化活動(dòng)”的實(shí)踐觀,造成的只是一方的主體性,傳統(tǒng)教育中是教師,現(xiàn)代教育中是學(xué)生。不論是傳統(tǒng)教育,還是現(xiàn)代教育,對(duì)象化的教育實(shí)踐活動(dòng)觀都無法突破主體的封閉性,難以找到實(shí)現(xiàn)主體間性的邏輯出發(fā)點(diǎn)。主體間性通過主體間的交往來實(shí)現(xiàn)。交往是作為主體的人與人之間平等的相互作用和交融?！敖煌钡慕逃龑?shí)踐觀的轉(zhuǎn)向,才能將教育過程中“人與人”的關(guān)系從“人與物”的關(guān)系中解救出來,以“主體—主體”的關(guān)系取代“主體—客體”的關(guān)系。這種主體間的關(guān)系,將自我與他者同作為主體,在交往中既有對(duì)自我價(jià)值的肯定,也有對(duì)對(duì)方價(jià)值的尊重;既把自己當(dāng)作主體,也把他人當(dāng)作主體,主體間通過中介物的交往,達(dá)成共同的認(rèn)識(shí)。所以,主體間的交往關(guān)系是“主體———中介———主體”或“主體———客體———主體”的模式,它既超越了“主體—客體”的關(guān)系,也超越了“主體—主體”的關(guān)系,是“主體—主體”關(guān)系和“主體—客體”關(guān)系的內(nèi)在統(tǒng)一。對(duì)象化的教育實(shí)踐觀,把教育活動(dòng)中本該是“人與人”之間的關(guān)系,當(dāng)作“人與物”的關(guān)系來處理,從而扭曲、異化了教育中的生命個(gè)體,使一方總是成為另一方支配、改造、占有的對(duì)象,而喪失了自由。從“對(duì)象化活動(dòng)”到“交往”,這一教育實(shí)踐觀的轉(zhuǎn)變,其意義在于還教育關(guān)系的本來面目,使教育過程成為師生之間、生生之間的交往、合作的過程,在平等的交往中,消除單子式個(gè)人主體的異化狀態(tài),而走向“共在”、“共生”的主體間性,也只有主體間的存在才使交往的雙方都成為真正的“人”,成為自由的存在。因此,主體間性對(duì)主體性的超越,進(jìn)而以“主體—客體—主體”的關(guān)系取代“主體—客體”關(guān)系,不只是師生關(guān)系的變革,更主要的是,它使教育關(guān)系真正成為人與人的關(guān)系,教育真正成為人與人心靈的交融,把教育的本性還給了教育。

三、學(xué)生在教育過程中的主體性和主體間性

根據(jù)對(duì)交往實(shí)踐的理解,教育過程的三個(gè)要素構(gòu)成了“主體(教師)———客體(教育內(nèi)容)———主體(學(xué)生)”的結(jié)構(gòu)。學(xué)生作為主體有兩個(gè)方面的表現(xiàn):與教育內(nèi)容構(gòu)成“主—客”關(guān)系,作為占有教育內(nèi)容的主體;與教師構(gòu)成“主—主”關(guān)系,作為師生關(guān)系的主體。雖都是主體,二者的性質(zhì)不同,前者體現(xiàn)了學(xué)生的主體性,后者體現(xiàn)了學(xué)生的主體間性。

(一)作為占有和消化教育內(nèi)容的主體與主體性

主體和客體是一對(duì)關(guān)系詞,相互之間不可能分開,說主體是相對(duì)于客體而言的,脫離客體也就談不上主體。馬克思指出,主體是人,客體是自然。在自然面前,在物的面前,人是理所當(dāng)然的主體,自然是人所認(rèn)識(shí)和改造的對(duì)象,構(gòu)成人作用的客體。主體性是在“主體—客體”關(guān)系中的主體屬性,是人作為活動(dòng)的主體在認(rèn)識(shí)和改造客體中所表現(xiàn)出來的積極能動(dòng)的功能特性。教育過程雖然是教師引導(dǎo)下學(xué)生的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐過程,但教師的引導(dǎo)只是外因,外因必須要通過內(nèi)因起作用。教師不可能把教育內(nèi)容“灌注”到學(xué)生的頭腦中,只能通過學(xué)生的自我生成、自主建構(gòu)。教育活動(dòng)是教師引導(dǎo)下學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的主動(dòng)選擇、吸收和內(nèi)化的活動(dòng)。學(xué)生在這一活動(dòng)中的主體性主要表現(xiàn)為對(duì)教育內(nèi)容選擇和加工的自主性、選擇性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

第一,自主性。自主性是個(gè)人成為主體的前提,一個(gè)人在活動(dòng)中不能獨(dú)立自主,只會(huì)成為其他人支配的工具,喪失主體性。學(xué)生雖然是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí),但引導(dǎo)不等于強(qiáng)制干預(yù),而且教師的引導(dǎo)也是根據(jù)學(xué)生的需要發(fā)出的。學(xué)生的自主也不是隨心所欲,隨心所欲表現(xiàn)出來的只能是盲動(dòng)。學(xué)生在教育活動(dòng)中的自主性表現(xiàn)為有明確的學(xué)習(xí)意識(shí),具有自我教育的能力,能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行自我支配、自我控制和調(diào)節(jié),能夠獨(dú)立思考問題,具有獨(dú)立分析和判斷的能力。

第二,選擇性。世界是多樣的,而人的認(rèn)識(shí)和精力都是有限的,人只能有選擇地認(rèn)識(shí)世界。人認(rèn)識(shí)世界的什么,怎么認(rèn)識(shí),是一個(gè)選擇的過程,也是人主體性的表現(xiàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程雖有教師對(duì)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織,但學(xué)習(xí)不僅局限于課堂,還有大量的發(fā)生在課外、校外甚至日常生活中,這都需要學(xué)生做出選擇。而且隨著學(xué)生年級(jí)的升高,選修課的比重日益加大,即便是對(duì)于課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容,也需要學(xué)生做出選擇。學(xué)生總是根據(jù)自己的意愿,選擇符合自己需要的內(nèi)容作為學(xué)習(xí)的客體。學(xué)生不僅選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容,而且要選擇學(xué)習(xí)的方式、學(xué)習(xí)手段,甚至不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)進(jìn)程。學(xué)生選擇的正確與否,直接影響著他們的身心發(fā)展。因此,教會(huì)學(xué)生選擇,是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的重要體現(xiàn)。

第三,能動(dòng)性。有主體性的人,不是被動(dòng)地適應(yīng)和應(yīng)付客體,而是積極、自覺、主動(dòng)地認(rèn)識(shí)和改造世界。人是“能動(dòng)的自然存在物”,這是人與一般自然物的不同。學(xué)生在教育活動(dòng)中的能動(dòng)性,表現(xiàn)為對(duì)教育內(nèi)容具有濃厚的興趣,具有強(qiáng)烈的求知欲和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),能夠積極投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中,以自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)去主動(dòng)同化外界的教育影響,進(jìn)行過濾、吸收、融入,生成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。具有學(xué)習(xí)能動(dòng)性的人,有不懈的學(xué)習(xí)動(dòng)力,能夠戰(zhàn)勝學(xué)習(xí)過程中的困難,使學(xué)習(xí)充滿著智慧的挑戰(zhàn)和樂趣。

第四,創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是主體性發(fā)展的最高表現(xiàn)。學(xué)生的創(chuàng)造性與科學(xué)家的創(chuàng)造性要求不同,科學(xué)家的創(chuàng)造是要?jiǎng)?chuàng)造出人類前所未有的新穎的、有價(jià)值的產(chǎn)品。學(xué)生的創(chuàng)造是相對(duì)于自己已有的認(rèn)識(shí)而言的,是對(duì)自己已有認(rèn)識(shí)的超越。對(duì)學(xué)生而言,創(chuàng)造性不僅表現(xiàn)在他們有自己的小制作、小發(fā)明,有較強(qiáng)的動(dòng)手和實(shí)踐能力,更表現(xiàn)在他們有著強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)和探究的精神,有獨(dú)特的思維方法,較強(qiáng)的求異思維能力和批判能力。如在學(xué)習(xí)上能夠舉一反三,喜歡出新點(diǎn)子,愛標(biāo)新立異,發(fā)表與別人不同的見解,等等。

(二)作為教育交往的主體和主體間性

學(xué)生與教育內(nèi)容之間構(gòu)成一種主客關(guān)系,學(xué)生以“我”為中心主動(dòng)地吸收、占有、消化教育內(nèi)容;但學(xué)生與教師之間構(gòu)成的則是一種平等的交往關(guān)系,反映的是主體與主體間的相互尊重、理解、融合的關(guān)系。學(xué)生作為教育交往的主體,其主體間性表現(xiàn)在:

第一,交互性。哈貝馬斯認(rèn)為,人類的存在并非以一個(gè)獨(dú)立的個(gè)人為基礎(chǔ),而是以“雙向理解”的交往作起點(diǎn)。不管是在教育交往的形式上,還是內(nèi)容上,交互性都是主體間性的一個(gè)重要特點(diǎn)。在形式上,主體交往雙方總是不停地在交換著施受狀態(tài)。比如在對(duì)話中,說者和聽者都不斷地轉(zhuǎn)換著,有時(shí)教師在說學(xué)生在聽,有時(shí)學(xué)生在說教師在聽。在內(nèi)容上,交往雙方的情感、認(rèn)識(shí)、思想、意見、知識(shí),都在交往中相互傳遞著。正是由于這種全方位的交往使得交往雙方都在這種相互作用、相互影響、相互認(rèn)可、相互理解的關(guān)系中不斷重構(gòu)自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感、觀點(diǎn)。[5]在這種意義上,教師和學(xué)生以教育內(nèi)容為交往的中介,教師引導(dǎo)教育內(nèi)容的塑造,學(xué)生通過和教師共同塑造教育內(nèi)容,從而主動(dòng)吸收、內(nèi)化教育內(nèi)容,達(dá)到自我的建構(gòu)。這不僅發(fā)揮了學(xué)生對(duì)教育內(nèi)容的主體作用,也體現(xiàn)了師生間的主體間的地位。

第二,平等性。交往、對(duì)話與爭(zhēng)吵不同,爭(zhēng)吵總是要一方壓制另一方,打擊另一方。雖然對(duì)每一方來說,具有主體性,而且進(jìn)行了相互作用,但不是交往和對(duì)話,因?yàn)闋?zhēng)吵的每一方是不平等的或者至少是不愿與另一方平等。因此,爭(zhēng)吵的雙方不是一種共在。真正的主體間性應(yīng)體現(xiàn)為交往中的平等的“我與你”的關(guān)系。在這種關(guān)系中,雙方把對(duì)方看作是正在與“我”言談的人,是一個(gè)完整意義上的人,他的情感與理性、直覺與感覺、思想與行動(dòng)都參加到“我”與“你”的對(duì)話中。通過相互的傾訴和傾聽的對(duì)話,進(jìn)入對(duì)方主體的內(nèi)心世界,設(shè)身處地,將心比心,充分地理解對(duì)方。同時(shí),這也意味著自我主體向?qū)ο笾黧w敞開了心靈世界,讓對(duì)方理解了自己。因此,主體間性要求主體在交往的機(jī)會(huì)上應(yīng)該是均等的,而且每一個(gè)主體都應(yīng)該是作為完整的、平等的主體參加教育活動(dòng);傳統(tǒng)的教育觀認(rèn)為,教師是教學(xué)活動(dòng)的操縱者和權(quán)威,平等會(huì)抹殺教師的威信,使教學(xué)失去應(yīng)有的等級(jí)和秩序,這是極其錯(cuò)誤的。那種控制與被控制、操縱與被操縱、壓抑與被壓抑的不平等的師生關(guān)系都是忽略了學(xué)生主體性的存在,使主體間性失去了平等性,最終抹殺了主體間性的合理性。

第三,寬容性。主體間性不是一方壓制另一方,它強(qiáng)調(diào)一種“共在”。因?yàn)槿吮旧淼牟町愂强陀^存在的,人的思想、觀念、認(rèn)識(shí)也都是各異的,因此,這種“共在”不可能是劃一,而只能是求同存異。交往、溝通不在于獲得共同的認(rèn)識(shí),但重要的在于認(rèn)識(shí)對(duì)方、尊重對(duì)方、認(rèn)可對(duì)方,包容對(duì)方。這就必須需要一種寬容的態(tài)度,寬容是主體間性的內(nèi)在要求。只有在寬容的心態(tài)下,主體間的交流才能求同存異,彼此之間的思想才能在融洽的環(huán)境中得到碰撞和提升。交流自己作為主體的意見,寬容對(duì)方也同樣作為主體的意見,在教育的各種交流活動(dòng)中做到“和而不同”,這樣的教育才能凸顯個(gè)性,培養(yǎng)創(chuàng)新人才;這樣的課堂才能充滿活力,這樣的教學(xué)才洋溢著生命的智慧和靈性。

第四,合作性。主體與主體之間在平等、寬容的氛圍下進(jìn)行相互的交流活動(dòng)時(shí),合作關(guān)系也是它們得以共處的條件之一。沒有主體與主體間的合作,主體只能孤立地成為單子式的主體,作為個(gè)人的主體性也就會(huì)枉自膨脹、擴(kuò)大而最終失去主體間性存在的本初意義。合作有多種形式,不僅有師生合作,還有生生間的合作;不僅有以言語為中介的合作,還有行動(dòng)的合作以及思想間的合作;合作不只是一致,也包括碰撞、沖突。無論哪種合作,合作雙方首先要有主動(dòng)性,其次要有平等性,這是主體間合作的前提,缺少二者,有效的合作都會(huì)中斷。因此,主體間性要求的學(xué)習(xí)必須是合作學(xué)習(xí),也只有在合作學(xué)習(xí)中,才能發(fā)展人的主體間性。

第五,約束性。約束性也可以稱為受制性。主體與主體的關(guān)系不是孤立存在的二人世界或多人世界,而是以他們共有的客觀世界為前提的。所以,主體間關(guān)系不是“主體—主體”間的關(guān)系,而是“主體—客體—主體”的關(guān)系?？陀^世界(社會(huì)、自然、人自身)不僅是主體與主體交往的前提,同時(shí),它還制約著主體與主體的交往。人的主體性無論發(fā)展到何種程度,作為主體的人永遠(yuǎn)也不能擺脫來自客體的自然、社會(huì)和主體自身的限制。教育活動(dòng)中,不管是師生之間還是生生之間的交往活動(dòng)都必然受客觀世界所制約。人在客觀世界面前表現(xiàn)出主體性,但人又受到客觀世界的制約,表現(xiàn)出被動(dòng)性。主體性和被動(dòng)性是孿生胎,是不可分離的。教育活動(dòng)作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),教育中人的關(guān)系首先是社會(huì)關(guān)系的反映,受社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度的制約。因此,對(duì)教育中人的關(guān)系的考察必須加入歷史的維度,在人類發(fā)展經(jīng)過了無主體性和主體性階段,進(jìn)入了主體間性階段,師生關(guān)系才能構(gòu)成平等的交往關(guān)系。其次,即便是師生平等的交往,以什么交往,也要有一定的對(duì)象,這對(duì)象是為師生共同所有的教育內(nèi)容,因此,交往本身受到教育內(nèi)容的影響。沒有脫離內(nèi)容的交往,因此,也就沒有不受限制的交往。