前言：本站為你精心整理了HPS教育課程改善范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一hps教育

HPS原先是科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)的英文縮寫詞但近年來有些科學(xué)教育專家把科學(xué)社會學(xué)也納入其中于是HPS就變成了科學(xué)史科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)HistoryPhilosophyandSociologyofScience的縮寫詞了[1]把科學(xué)史科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)的有關(guān)內(nèi)容納入科學(xué)課程中以提高科學(xué)教育的質(zhì)量是近年來國際科學(xué)教育界高度重視的一個課程理論課題科學(xué)史科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)是科學(xué)學(xué)sciencestudies的三個分支學(xué)科它們共同擔(dān)負(fù)起闡述科學(xué)的本質(zhì)提高科學(xué)教育質(zhì)量的使命很久以前一些著名科學(xué)家和教育家就倡導(dǎo)在科學(xué)教育中進(jìn)行科學(xué)史科學(xué)本質(zhì)或科學(xué)方法的教學(xué)但這個問題重新受到國際科學(xué)教育界的高度重視并以HPS教育的形式再次進(jìn)入科學(xué)課程中則是近年來的事當(dāng)前科學(xué)教育學(xué)者們關(guān)注科學(xué)史科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)對科學(xué)教育的作用與以往迥然的不同之處首先體現(xiàn)在其國際性上80年代末期成立的國際科學(xué)史科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)教學(xué)研究小組迄今已舉辦了三次HPS與科學(xué)教學(xué)的國際會議。

1992年創(chuàng)辦的國際學(xué)術(shù)刊物科學(xué)與教育ScienceEducation專門刊登科學(xué)史科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)與科學(xué)教育有關(guān)的論文據(jù)統(tǒng)計在19881998年期間以科學(xué)史科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)教學(xué)為主題在學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表的論文計有300余篇19881992年期間有關(guān)的學(xué)術(shù)期刊出了6次?？接戇@個主題[2]由此可見HPS教育已成為國際科學(xué)教育研究中一個前沿性課題80年代末以來對HPS教育的關(guān)注也反映在一些國家科學(xué)課程與教學(xué)改革中美國的2061計劃1989科學(xué)素養(yǎng)的基準(zhǔn)1993和國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)1996加拿大一些省的科學(xué)課程1991英國國家課程中科學(xué)課程部分1988荷蘭中學(xué)物理PLON課程1988挪威的核心課程1994丹麥的科學(xué)技術(shù)課程1990以及西班牙的新科學(xué)課程等都對HPS課程與教學(xué)有明確的要求此外科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)課程也已成為上述國家培養(yǎng)理科教師課程的一部分在美國有些學(xué)區(qū)學(xué)完這門課才能取得教師證書西班牙和丹麥最近也為理科師范生開設(shè)了這門必修課國際科學(xué)教育改革為何都強調(diào)HPS教育呢它對提高科學(xué)教學(xué)質(zhì)量有何助益呢要回答這些問題還得從科學(xué)教育史談起

二關(guān)于科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的歷史回顧

在國際科學(xué)教育文獻(xiàn)中科學(xué)精神scientificspirit一詞并不常見這似乎有點奇怪是否在現(xiàn)代科學(xué)興起的西方國家不注重科學(xué)精神呢答案當(dāng)然是否定的其實西方學(xué)者對科學(xué)精神的理解大都蘊涵于科學(xué)的本質(zhì)natureofscience這一術(shù)語中澳大利亞科學(xué)哲學(xué)家馬修斯M﹒R﹒Matthews在下面一段引文中雖然也提到科學(xué)精神一詞但仍把它囊括在科學(xué)本質(zhì)的論述之中他寫道科學(xué)的本質(zhì)很久以來就是理科教師和課程專家們所關(guān)心的問題自19世紀(jì)初期科學(xué)開始在學(xué)校課程中取得一席之地以來人們一直希望學(xué)生不僅要懂得科學(xué)而且要通過內(nèi)化科學(xué)精神和懂得與欣賞科學(xué)的本質(zhì)使科學(xué)教學(xué)對文化品質(zhì)和個人生活產(chǎn)生有益的影響顯然要實現(xiàn)人們這一合理的長期存在的期望必須依靠教師和課程專家們理解科學(xué)方法和認(rèn)識論即一些科學(xué)本質(zhì)的知識[3]關(guān)于科學(xué)的本質(zhì)在不同的歷史時期人們用不同的術(shù)語來表達(dá)并且受到不同學(xué)科理論的支持科學(xué)教育中對科學(xué)本質(zhì)的執(zhí)著追求經(jīng)受了依據(jù)教育學(xué)哲學(xué)和心理學(xué)所作的批評并繼續(xù)不斷地傳授關(guān)于科學(xué)和科學(xué)研究的本質(zhì)的假設(shè)這種探討。

自19世紀(jì)科學(xué)進(jìn)入學(xué)校課程時起就不曾間斷過[4]19世紀(jì)末當(dāng)英國科學(xué)教育家化學(xué)家阿姆斯特朗H.E.Armstrong大力倡導(dǎo)科學(xué)教育時就曾強調(diào)要使學(xué)生理解科學(xué)的本質(zhì)不過在他看來科學(xué)的本質(zhì)主要體現(xiàn)于科學(xué)方法之中19世紀(jì)末期德國哲學(xué)家兼科學(xué)家馬赫E.Mach也對學(xué)生明確提出了理解科學(xué)本質(zhì)的要求他說每一個年輕學(xué)生都要切身感受一些數(shù)學(xué)和科學(xué)的發(fā)現(xiàn)并達(dá)到其最終的邏輯結(jié)果這種學(xué)習(xí)材料自然主要與科學(xué)名著選讀聯(lián)系起來這樣教師就可以使少數(shù)有影響的簡明易懂的科學(xué)思想在學(xué)生頭腦里生根使其深思熟慮[5]在美國杜威同樣表達(dá)了科學(xué)教育對人的啟蒙的希望科學(xué)教育的獨特作用不在于獲得盡可能多的科學(xué)知識而在于它可以改變?nèi)说淖匀粌A向達(dá)到了這一目的則表明學(xué)生掌握了科學(xué)本質(zhì)或具有科學(xué)精神在民主主義與教育一書中杜威寫道我們過早地接受他人意見和斷言的傾向我們對推遲判斷的厭惡情緒表明我們自然傾向于中斷檢驗的過程我們滿足于膚淺的和急功近利的應(yīng)用科學(xué)是對這些自然傾向及其所帶來的惡習(xí)的防衛(wèi)它是人為的即獲得的藝術(shù)而不是自發(fā)的是習(xí)得的而不是天生的這一事實表明科學(xué)在教育上具有獨特的極為重要的地位[6]差不多在杜威發(fā)表民主主義與教育的同時英國政府在一份題為教育中的自然科學(xué)的報告即湯姆遜報告中更為明確地提出在科學(xué)教學(xué)中應(yīng)當(dāng)進(jìn)行科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)的教學(xué)報告指出需要把科學(xué)的主要成就及其取得這些成就的方法引進(jìn)到教學(xué)中應(yīng)當(dāng)要有更多的科學(xué)精神而不是干巴巴的事實其方法是開設(shè)科學(xué)史課程科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)知識應(yīng)當(dāng)成為每個中學(xué)理科教師智慧的一部分[7]此外還值得一提的是70年前英國一位名叫維斯特威Westaway的皇家督學(xué)寫了一本論述科學(xué)方法教學(xué)的書在他看來一個成功的理科教師應(yīng)當(dāng)是這樣的人他知道自己的本門學(xué)科讀了大量其他學(xué)科方面的書籍知道如何教學(xué)能夠流暢地表達(dá)擅長操作精于邏輯具有哲學(xué)家的氣質(zhì)熟悉科學(xué)史能夠與一群孩子一起坐下來給他們講解關(guān)于天才科學(xué)家如伽利略牛頓法拉第和達(dá)爾文的觀察和判斷誤差他們的生活和工作不僅如此他還是一個熱情洋溢的人對自己獨特的工作滿懷信心[8]。

以上幾段引文從不同側(cè)面說明了兩點：

1上述各國教育家對科學(xué)教育中的科學(xué)本質(zhì)問題都是極為關(guān)注的從科學(xué)進(jìn)入學(xué)校課程以來它就是科學(xué)教學(xué)始終追求的一個重要目標(biāo)2科學(xué)教育僅僅強調(diào)傳授科學(xué)知識和發(fā)展學(xué)生的一般能力如我國長期以來所倡導(dǎo)的那樣是很不全面的科學(xué)教育要真正起到教育的作用而不僅僅是訓(xùn)練的作用從根本上提高科學(xué)教育的質(zhì)量就不能不讓學(xué)生深入理解科學(xué)的本質(zhì)亦即注重科學(xué)精神的教育但是對科學(xué)本質(zhì)的追求并不是一蹴而就的事因為人們對科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識不僅有不同的觀點而且在不斷深化例如60年代初期美國科學(xué)基金會NSF資助的科學(xué)課程改革項目把杜威和馬赫所關(guān)心的科學(xué)本質(zhì)問題重新引入科學(xué)教育中這個時期推出的大多數(shù)科學(xué)課程都強調(diào)理解學(xué)科結(jié)構(gòu)的重要性因而人們把學(xué)科結(jié)構(gòu)等同于科學(xué)的本質(zhì)1959年召開的伍茲霍爾會議闡述了這個觀點正如布魯納在教育過程一書中所指出的一門學(xué)科的課程是由其基本原理賦予學(xué)科結(jié)構(gòu)的應(yīng)當(dāng)以對這些基本原理的最基本的理解為目標(biāo)決定其課程未能弄清知識領(lǐng)域的廣泛的基本結(jié)構(gòu)情境而教授具體課題和技能在若干重要意義上是不經(jīng)濟(jì)的[9]約瑟弗施瓦布J﹒Schwab是芝加哥大學(xué)的教育家和哲學(xué)家也是主持編寫B(tài)SCS生物課程的主要人物他也強調(diào)教師理解科學(xué)概念結(jié)構(gòu)的重要性1962年他就這個問題撰寫過一篇很有影響的論述探究學(xué)習(xí)與概念結(jié)構(gòu)聯(lián)系的論文他說探究來源于概念結(jié)構(gòu)正是通過這種概念結(jié)構(gòu)我們才能夠提出有效的問題通過有效的問題我們才知道應(yīng)當(dāng)尋找什么資料做什么實驗取得這些資料一旦得到資料這種概念結(jié)構(gòu)就會告訴我們?nèi)绾谓忉屗鼈內(nèi)绾翁幹盟鼈儾拍塬@得知識最后知識本身還是以概念所提供的術(shù)語來形成的[10]此外這種把科學(xué)本質(zhì)等同于概念和知識結(jié)構(gòu)的思想也可以在魯賓遜J.T.Robinson的研究中發(fā)現(xiàn)魯賓遜響應(yīng)布魯納和其他學(xué)者的號召把科學(xué)課程和教學(xué)建立在對科學(xué)本質(zhì)的根本理解上他認(rèn)識到要想吃羊肉就要先抓到羊要想教科學(xué)的本質(zhì)就必須首先弄清楚什么是科學(xué)的本質(zhì)他在斯坦福大學(xué)完成的博士論文中研究了具有哲學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)家的著作尤其是馬基諾H﹒Margenau的著作目的在于豐富關(guān)于科學(xué)本質(zhì)的主張魯賓遜認(rèn)為在蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天以后美國學(xué)校里充滿著科學(xué)工具以及包裝精美的實驗練習(xí)材料讓學(xué)生積極進(jìn)行實驗活動并給他們提供充分的閱讀材料不再有啥問題[11]他的博士論文的出發(fā)點在于回答以下兩個問題1學(xué)生在進(jìn)行了這些活動閱讀并討論了所讀的材料后是否真正提高了他們對科學(xué)的理解。

2科學(xué)本質(zhì)的內(nèi)容能夠被確定以便為選擇和組織納入科學(xué)課程的材料提供指導(dǎo)嗎顯然魯賓遜在回答他自己提出的這兩個問題時也把科學(xué)本質(zhì)與科學(xué)結(jié)構(gòu)當(dāng)作一回事了這在當(dāng)時以邏輯經(jīng)驗主義為主流的科學(xué)哲學(xué)家中普遍如此不過科學(xué)史在魯賓遜的書中是找不到的他在探討科學(xué)本質(zhì)時完全不提及科學(xué)史因此他在討論科學(xué)課程時也就沒有提到任何歷史事實這是由于他的邏輯經(jīng)驗主義哲學(xué)使然當(dāng)時專業(yè)哲學(xué)家普遍認(rèn)為科學(xué)哲學(xué)可以不用參照科學(xué)史而進(jìn)行研究這就不難解釋魯賓遜為何連科南特J.B.Conant關(guān)于科學(xué)史對理解科學(xué)本質(zhì)重要性的有影響的著作都未提及了把科學(xué)史引入科學(xué)哲學(xué)并使其相互滲透聯(lián)為一體的學(xué)者首推美國著名科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鱐.S.Kuhn在庫恩之后科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)研究融為一體變得你中有我我中有你正如拉卡托斯所言沒有哲學(xué)的科學(xué)史是盲目的沒有歷史的科學(xué)哲學(xué)則是空洞的[12]但是即使在60年代科學(xué)課程現(xiàn)代化的黃金時期同時關(guān)注科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)的學(xué)者也寥寥無幾布魯納施瓦布魯賓遜克勞普福L.Klopfer.赫爾頓G.Holton盧瑟福F.J.Rutherford)等人為了改進(jìn)科學(xué)教學(xué)認(rèn)真地探討了科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)但大多數(shù)科學(xué)教育專家那時還未注意到這個方面所以那時科學(xué)教育與科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)彼此缺乏必要的聯(lián)系這種分離狀況直到80年代中期尚未完全改變1979年在美國科學(xué)哲學(xué)學(xué)會年會上埃尼斯R.H.Emlis對科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)教學(xué)作了全面評述他說除了一些例外科學(xué)哲學(xué)家對于科學(xué)教育問題表現(xiàn)出明顯興趣的并不多[13]達(dá)西爾則在1985年發(fā)表的一篇題為科學(xué)教育與科學(xué)哲學(xué)25年互不相干的發(fā)展的論文中也指出西方國家在科學(xué)課程改革中由于有關(guān)學(xué)科之間缺乏交流而失去了良好的合作機會從而也失去了為科學(xué)課程改革提供堅實的理論基礎(chǔ)的機會。

三關(guān)于科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的經(jīng)驗與教訓(xùn)

從科學(xué)課程發(fā)展的角度看前面提到的西方科學(xué)教育專家編寫出了不少貫穿科學(xué)史或科學(xué)哲學(xué)思想的科學(xué)課程其中著名的課程和教材有科南特編寫的哈佛實驗科學(xué)案例研究1957施瓦布主編的BCSC生物課程1963克勞普福編寫的中學(xué)科學(xué)案例史1969盧瑟福等主編的哈佛設(shè)計物理學(xué)1970等等這些課程都體現(xiàn)了西方自由傳統(tǒng)的精神和原則然而盡管它們都是有益的嘗試但愿意使用它們的教師卻并不多正如克勞普福說的這些課程在科學(xué)教育大地上留下的痕跡并不多[14]為什么以往把科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)納入科學(xué)課程的改革都見效甚微呢這有多方面的原因：

第一以往的科學(xué)課程改革只顧及課程本身而對實施課程起關(guān)鍵作用的教師卻關(guān)注不多例如在60年代學(xué)科結(jié)構(gòu)運動中只有少數(shù)參與新科學(xué)課程編寫的教師得到過培訓(xùn)大多數(shù)理科教師都沒有機會學(xué)習(xí)和領(lǐng)會新科學(xué)課程與教學(xué)的理論至于職前教師教育更是很少了解當(dāng)時進(jìn)行的科學(xué)課程改革的實際狀況。

第二以往關(guān)于科學(xué)本質(zhì)的教學(xué)實踐只是作為主流科學(xué)教育的一個附加的或補充的內(nèi)容提供科學(xué)本質(zhì)的內(nèi)容是為了增加學(xué)生的文化知識或增強他們對人文知識的興趣然而由于多數(shù)理科教師缺乏這方面的知識背景或興趣他們往往忽視了這一附加的或補充的內(nèi)容。

第三更重要的是對于大多數(shù)理科教師來說科學(xué)被看成是已經(jīng)確立的知識體系充其量只需要作很少的論證因此他們主要關(guān)心的是傳授科學(xué)知識即關(guān)注我們所知道的what)而不是我們?nèi)绾沃赖膆ow問題。

第四一些經(jīng)驗性研究表明理科教師在教學(xué)過程中他們所考慮的教學(xué)重點不在科學(xué)本質(zhì)方面霍德森D.Hodson對新西蘭理科教師的研究結(jié)果顯示教師的課題決策有三個方面按照其重要程度依次為1課題管理和組織原則2考慮概念獲得和概念發(fā)展3最后才是考慮到科學(xué)和科學(xué)活動的本質(zhì)問題霍德森的結(jié)論是即使教師對科學(xué)和科學(xué)探究有清晰而連貫的觀點他們也未必始終如一地依據(jù)那些觀點來認(rèn)真進(jìn)行實驗教學(xué)[15]李德曼N.G.Lederman所做的一項相似的研究也證實教師的科學(xué)本質(zhì)觀并不必然地影響其課堂實踐[16]。

總之這些經(jīng)驗性研究表明理科教師首先考慮的是成功地管理課堂秩序其他考慮都在其次第五即使是標(biāo)榜過程方法processapproach的革新的科學(xué)課程也存在著理論上的缺陷例如英國80年代中期推出的兩種注重科學(xué)過程的教材沃維克過程科學(xué)WarwickProcessScience和過程中的科學(xué)ScienceinProcess雖然都面向所有學(xué)生并且以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)能力并把這些能力應(yīng)用到解決日常問題為目的但顧及了科學(xué)過程或認(rèn)知的規(guī)則卻忽視了知識內(nèi)容或認(rèn)知的意義所以孟克M.Monk和奧斯本J.Osborne批評這些課程從認(rèn)識論上來看并不完整[17]總而言之無論是傳統(tǒng)的注重科學(xué)知識的科學(xué)課程還是一味強調(diào)科學(xué)過程的科學(xué)課程它們都未能解決好既使學(xué)生獲得知識又培養(yǎng)其能力的問題看來科學(xué)課程發(fā)展的辯證法應(yīng)當(dāng)是把內(nèi)容知識和過程方法二者結(jié)合起來

四HPS教育在科學(xué)教育中的作用

由于科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)你中有我我中有你后來又有科學(xué)社會學(xué)的加盟使這三個學(xué)科對科學(xué)本質(zhì)的研究水乳交融形成了HPS教育三位一體的格局那么HPS教育對科學(xué)課程改革到底有什么作用呢第一在科學(xué)課程中加入HPS教育的內(nèi)容為原來非人文化dehumanizing的學(xué)?？茖W(xué)課程提供了人文化的因素這一主張在兩次世界大戰(zhàn)之后在西方國家尤其深入人心第二HPS教育可以起到溝通英國學(xué)者斯諾C.P.Snow所提出的兩種文化的作用因為HPS課程內(nèi)容可以構(gòu)成文理科學(xué)生學(xué)習(xí)的共同基礎(chǔ)第三把HPS教育納入科學(xué)課程中還有助于克服科學(xué)教育中的一些問題如學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)科學(xué)的動機女生不愿學(xué)習(xí)科學(xué)公眾對科學(xué)的厭倦和冷漠態(tài)度以及對科學(xué)在歷史文化和社會中的地位理解不足等等第四尤其重要的是科學(xué)課程中有了HPS的內(nèi)容可以使學(xué)生更好地把握科學(xué)本質(zhì)使學(xué)生懂得科學(xué)究竟是什么科學(xué)知識是怎樣產(chǎn)生的科學(xué)在社會發(fā)展和進(jìn)步中的作用科學(xué)和科學(xué)方法的優(yōu)點與局限性等等只有對當(dāng)代科學(xué)有了這樣全面的辯正的認(rèn)識才能區(qū)分科學(xué)與非科學(xué)和偽科學(xué)才能驅(qū)散唯科學(xué)主義的迷霧正確認(rèn)識科學(xué)技術(shù)對社會發(fā)展的推動作用為此當(dāng)前西方大多數(shù)科學(xué)教育專家都認(rèn)識到科學(xué)教育中不能沒有HPS的內(nèi)容1995年李福F.Reif)提出的觀點最具有代表性他說通常物理學(xué)入門課程涉及很多題目但學(xué)生實際上所獲得的知識卻常常是名義上的nominal)而不是實用的functional如果學(xué)生要獲得基本的物理學(xué)知識就必須更好地理解高級思維過程就必須更明確地教這些高級思維過程如果人們想要極大地改進(jìn)學(xué)生的物理學(xué)習(xí)也必須要改變學(xué)生關(guān)于科學(xué)本質(zhì)的樸素觀念[18]。

如果說早期為數(shù)不多的關(guān)心科學(xué)本質(zhì)的學(xué)者還只是針對理科學(xué)生的話那么80年代和90年代的科學(xué)教育學(xué)者提出HPS教育則是針對所有學(xué)生的這就反映了普及科學(xué)教育的時代要求在當(dāng)前科學(xué)教育改革中有關(guān)科學(xué)本質(zhì)的知識都寫進(jìn)了科學(xué)素養(yǎng)的定義中正如梅奇椎(Y.Meichtry)所說的那樣在過去30年里文獻(xiàn)中所報告的科學(xué)素養(yǎng)的定義普遍強調(diào)理解科學(xué)本質(zhì)的重要性[19]事實上90年代以來美國在科學(xué)教育改革中已經(jīng)把理解科學(xué)的本質(zhì)列入科學(xué)教學(xué)的目標(biāo)之一。除了從提高科學(xué)教育質(zhì)量方面需要重新重視科學(xué)本質(zhì)問題外其他方面的學(xué)術(shù)問題也推動了科學(xué)教育必須關(guān)注科學(xué)本質(zhì)問題例如在美國神創(chuàng)科學(xué)(CreationScience)與進(jìn)化論的斗爭就必須對什么是科學(xué)本質(zhì)?這一問題作出明確的回答[20]。

同樣當(dāng)前關(guān)于多元文化科學(xué)的爭論也要求人們必須回答什么是科學(xué)的本質(zhì)?與此同時女性主義者也對現(xiàn)代西方科學(xué)提出了挑戰(zhàn)和批評女性主義者指責(zé)在西方科學(xué)認(rèn)識論中普遍存在著性別偏見他們要求科學(xué)教育改革的呼聲也使得科學(xué)本質(zhì)問題在科學(xué)教育中不可回避尤其值得關(guān)注的是重新對科學(xué)本質(zhì)問題的高度重視還與建構(gòu)主義的興起密切相關(guān)建構(gòu)主義對傳統(tǒng)的科學(xué)觀提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)這在建構(gòu)主義的早期著作如諾福克(JDNovak)的教育理論一書中就表達(dá)得非常清楚在這本書1986年版的序言中諾?？苏f在哲學(xué)界哲學(xué)家們一致認(rèn)為實證主義的認(rèn)識論既不是一種有說服力的觀點也不是一種有創(chuàng)見的觀點現(xiàn)在正在興起的認(rèn)識論觀點是建構(gòu)主義它是建立在庫恩圖爾敏及其他人的思想之上的[21]英國建構(gòu)主義科學(xué)教育學(xué)者里茲大學(xué)的迪瑞福(RMvg)也宣稱建構(gòu)主義不把真理看作是感覺印象與現(xiàn)實世界之間的吻合而把它看作是我們的感覺印象與我們的觀念之間的吻合真理的權(quán)威性存在于我們每個人之中[22]作為當(dāng)代西方科學(xué)教育的一個主流理論建構(gòu)主義以其旗幟鮮明的科學(xué)本質(zhì)觀影響著科學(xué)教育改革和實踐它把科學(xué)本質(zhì)問題凸現(xiàn)于科學(xué)課程與教學(xué)之中旨在培養(yǎng)學(xué)生的理性懷疑精神和科技創(chuàng)新能力如果說以往只有少數(shù)科學(xué)課程注重在科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)內(nèi)容中融入科學(xué)本質(zhì)的討論而大多數(shù)科學(xué)課程只是以隱性課程的形式(例如教科書的內(nèi)容教師的語言和教學(xué)行為等)承載著科學(xué)本質(zhì)的教育任務(wù)的話那么建構(gòu)主義則明確提出要在科學(xué)課程中進(jìn)行顯性的科學(xué)本質(zhì)教學(xué)用里茲大學(xué)教授李奇(JLeach)的話來說倘若認(rèn)為發(fā)展學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的理解是科學(xué)教育的一個確定目標(biāo)而不是科學(xué)教育的潛在結(jié)果那么就必須找出我們所希望促進(jìn)的科學(xué)本質(zhì)的特性[23]。

五結(jié)束語

中國現(xiàn)代科學(xué)是本世紀(jì)初從西方引進(jìn)的一個世紀(jì)以來現(xiàn)代科學(xué)已經(jīng)在中國古老的大地上結(jié)出了輝煌的科技文明之果然而我們也必須清醒地看到中國科學(xué)和科學(xué)教育在21世紀(jì)的進(jìn)一步發(fā)展還面臨著巨大挑戰(zhàn)正如中國科學(xué)院院長路甬祥所指出的那樣現(xiàn)代科學(xué)精神還沒有在中國扎根[24]從一定的意義上來說我國理科教師是否具備當(dāng)代科學(xué)精神是否理解科學(xué)本質(zhì)是關(guān)系到中國未來的科技能否趕超世界先進(jìn)水平的根本性問題正是在此意義上研究HPS教育不僅是必要的而且是迫切的和必不可少的。