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一、隱性課程的本質(zhì)與內(nèi)涵

“課程是一個用得最普遍但卻定義最差的教育術(shù)語?！倪@似乎是國內(nèi)外教育理論界不得不接受的一點“共識”。我國不少教育工作者尤其是課程研究者始終堅持源于杜威的“經(jīng)驗本質(zhì)觀”，認為課程是“指導(dǎo)學(xué)生獲得全部教育性經(jīng)驗(含種族經(jīng)驗和個體經(jīng)驗)的計劃”。②當然，已有人對此提出質(zhì)疑和修正，認為:課程的“本質(zhì)內(nèi)涵是指在學(xué)校教育環(huán)境中，旨在使學(xué)生獲得的、促進其遷移的、進而促使學(xué)生全面發(fā)展的、具有教育性的經(jīng)驗的計劃?！辈凑者@一定義的邏輯引伸，將“環(huán)境課程”(含“潛在課程”)作為現(xiàn)代課程結(jié)構(gòu)的基本類型。③這一課程觀無疑可以作為探討隱性課程和隱性教育的參照系。不過，為了揭示隱性課程的特殊本質(zhì)與內(nèi)涵，還必要借助于國內(nèi)外學(xué)者的其他有關(guān)典型論述。例如，美國教育社會學(xué)家杰克遜于1968年首提“隱性課程”的概念，認為:在校學(xué)生不僅接受了讀寫算等文化知識，而且獲得了態(tài)度、動機、價值和其它心理的成長，這后一方面是經(jīng)由非學(xué)術(shù)途徑，暗默地潛在地和間接地傳遞給學(xué)生的。杰克遜將這種“非正式”的文化傳遞稱為隱性課程。其后，課程領(lǐng)域里先后出現(xiàn)了“隱含課程”、“無形課程”、“正規(guī)課程”等類似概念，掀起了一場有關(guān)隱性課程的研究熱潮。④我國學(xué)者不乏這方面的定義和解釋。倒如，有的認為教學(xué)內(nèi)容凡屬“通過非教學(xué)的教育話動組成的，都是隱性課程”。⑤有的則在肯定經(jīng)驗本質(zhì)的前提下，將隱性課程定義為“學(xué)校教育環(huán)境(包括物質(zhì)的、文化的和社會關(guān)系結(jié)構(gòu)的)有意或無意地傳遞給學(xué)生的非公開性教育性經(jīng)驗(包括學(xué)術(shù)的與非學(xué)術(shù)的)”。⑥

還有的認為，隱性課程“主要是指教育過程中由物質(zhì)、文化、社會關(guān)系等要素構(gòu)成的教育環(huán)境，它具有潛移默化的功能”。⑦有的認為隱性課程即除顯性課程之外的學(xué)校一切教育因素，它是無形的和非計劃的，等等。上述有關(guān)課程間題的定義和觀點，一方面提供了積極的教育理念要素，另一方面呈現(xiàn)出諸多的模糊性和不確定性，至少有下列幾個認識歧點需要澄清。第一，隱性課程不等于“無形”課程。從一哲學(xué)角度說，任何事物都是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一體，形式是內(nèi)容的外在特征，只有內(nèi)容而無形式的事物是不存在的。同樣，隱性課程作為學(xué)校課程的類結(jié)構(gòu)的有機組成部分，_也必然有它特殊的表現(xiàn)形式。隱性課程雖然沒有分科課程的教科書、授課活動等“有形”載體，但是，隱性課程所包含的教育因素卻是附著或內(nèi)隱于事物之中的，這些“附著”事物無論是“制度性”和“關(guān)系性”的，還是“環(huán)境性”、“媒介性”或者“行為性”的，大都是能夠被人眼觀、耳聽、手觸與身受的。正是這些可感的事物和現(xiàn)象，才引發(fā)了主體復(fù)雜的思維活動，由表及里，由淺入深地領(lǐng)悟到隱性課程的內(nèi)容和“真諦”。而且，部分內(nèi)容(如校訓(xùn)、規(guī)范)同建筑美化融為一體，是可以直接感知的。說到底，隱性課程的潛隱性只具有相對意義，并非無任何形狀。

因此，將隱性課程稱作“無形”課程是不貼切的。第二，隱性課程不同于活動課程。隱性課程的載體中包括多種形式教育性活動。如:文化活動、人際交往活動、體育活動、課余興趣活動，等等。但是，活動形式與活動課程是兩個不同的概念?；顒诱n程是“為指導(dǎo)學(xué)生獲得直接經(jīng)驗和即時信息而設(shè)計的一系列以教育性交往為中介的學(xué)生主體性活動項目及方式”，⑧已被正式列入國家九年制義務(wù)教育計劃?；顒诱n程對學(xué)生的作用形式是顯著的，而隱性課程的影響方式則是潛在的;活動課程是有計劃的系統(tǒng)的，而隱性課程一般是無具體實施計劃的，是隨機性的;活動課程的范圍相對狹小，而隱性課程的范圍則較為寬泛;活動課程以幫助學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗和即時信息而存在，隱性課程則以各種有形或無形載體幫助學(xué)生附伴學(xué)習(xí)“非公開性教育經(jīng)驗”。第三，隱性課程不等于一切“環(huán)境”，甚至不等于“學(xué)校環(huán)境”。唯物主義承認社會存在決定人的意識，承認客體對主體的作用。但是，這種作用必須以兩者的相互聯(lián)系、相互貫通為前提。

如果兩者沒有必然的聯(lián)系性或者說是同一性，那么，作為社會存在的“環(huán)境”便不可能成為人的主觀映象，物質(zhì)也不可能變成精神。構(gòu)成學(xué)校環(huán)境的要素是復(fù)雜多樣的，有硬環(huán)境，也有軟環(huán)境;有客體性環(huán)境，也有主體性環(huán)境;有創(chuàng)設(shè)性環(huán)境，也有自然生態(tài)環(huán)境。其中，只有那些由教育建設(shè)者營造和由教育主體創(chuàng)設(shè)的、彌散著教育性經(jīng)驗的環(huán)境與環(huán)境系列，或者雖非刻意創(chuàng)設(shè)，但浸涵著和被賦予一定教育性經(jīng)驗的“環(huán)境”，才能構(gòu)成隱性課程。將此稱謂“環(huán)境教育性課程”更為貼切，而不能籠統(tǒng)地將環(huán)境叫課程。從這個意義說，把家庭、社區(qū)的教育影響因素吸納到隱性課程中來，也是不無道理的。我們只能大致地而不能絕對地將隱性課程限制在學(xué)校圍墻之內(nèi)。這從一個方面反映了隱性課程的開放性。第四，隱性課程不宜稱作“無計劃”課程。“計劃”是課程結(jié)構(gòu)的基本元素，是課程主要特征之一。完全無計劃的活動是不能稱之為課程的。事實上，學(xué)校園區(qū)內(nèi)的各種文化設(shè)施、文化氛圍都不是自然形成的，而是適應(yīng)學(xué)生教育的需要營造出來的，它體現(xiàn)著某種教育思想、教育風格，蘊涵和預(yù)示著一定的辦學(xué)目的和育才目標。從這個意義上說，隱性課程并非沒有“計劃”，它僅僅沒有(也不必有)如同學(xué)科課程一樣的教學(xué)“計劃”和授課時序，它的“計劃”是一種遠期教育“規(guī)劃”，是總體設(shè)想，是一種處于意圖性、預(yù)期性狀態(tài)的“計劃”。

順及，有言隱性課程為教育“附生物”者也屬不當，“附生物”意味著非程序、非優(yōu)生、偶然中、無意中甚至是無必要的事物，隱性課程既是預(yù)期性“計劃”的一部分，何言“附生”?更何況，隱性課程對施行和發(fā)展素質(zhì)教育有著密切關(guān)系，“附生”說對隱性課程的開發(fā)利用顯然是不利的。在這方面我們贊成馮國文先生將隱性課程列為現(xiàn)代學(xué)校課程結(jié)構(gòu)類的主張。隱性課程同學(xué)科類課程(含分科課程、綜合課程及活動課程)密切聯(lián)系、相互作用，在培養(yǎng)學(xué)生方面發(fā)揮著獨特的作用。借鑒國內(nèi)外課程研究者關(guān)于隱性課程的論點，綜合上述有關(guān)辨析結(jié)論，可以就隱性課程的本質(zhì)內(nèi)涵歸納出下列要點:l)當作“課程”的“隱性課程”的本質(zhì)，應(yīng)體現(xiàn)出“經(jīng)驗”與“計劃”的基本概念和基本含義;2)隱性課程的立課宗旨，主要在于使學(xué)生獲得學(xué)科課程以外的教育性經(jīng)驗，以提高學(xué)生的綜合素質(zhì);3)這些“經(jīng)驗”以教育性環(huán)境及活動為載負體，經(jīng)常地、間接或直接地、非系統(tǒng)地、潛移默化地傳導(dǎo)給學(xué)生;4)對學(xué)校環(huán)境的創(chuàng)建者來說，“經(jīng)驗”的傳遞是目的性、意圖性和預(yù)期性的，因而是有“計劃”的教育過程;5)隱性課程教育活動的第一主體是學(xué)生，課程目的的實現(xiàn)和價值達成程度，主要取決于學(xué)生主體性激發(fā)的狀況。

二、隱性教育的概念界定

(一)提出“隱性教育”概念的動因

提出隱性教育概念，首先是為了擴展研究領(lǐng)域。教育是按照一定的社會要求，對受教育者的身心施加積極影響的有目的、有計劃的活動方式及過程?！敖逃钡睦∥脑~源“edueare”意謂引出、引導(dǎo)，是一個動態(tài)概念。前文對隱性課程的分析，僅從靜態(tài)方面解釋了隱性課程“是什么”的間題，要實現(xiàn)課程價值還必須解決“教什么”、“誰來教”、“教誰”和“怎樣教”等一系列問題。換句話說必須使隱性課程成為應(yīng)用性的動態(tài)過程，對這個過程的目標指向、主體結(jié)構(gòu)、功能及其運行方式實施系統(tǒng)的整體性研究。如此研究范圍和內(nèi)容，只有使用“隱性教育”這一概念才能涵蓋其中。提出隱性教育概念，是為了近距離地、有效地開展素質(zhì)教育的研究。隱性教育雖然是素質(zhì)教育的下位概念，但是，從“教育研究”的方位上具有“同徑”關(guān)系。例如:關(guān)于主體非智力因素的生成條件研究、認知教育與素質(zhì)教育關(guān)系的研究、青少年品德養(yǎng)成研究、人才與環(huán)境建設(shè)研究以及人才學(xué)、素質(zhì)論的本體研究等等。

(二)隱性教育概念界定

“課程”是教育過程的基本要素和中介事物。課程所承載的知識信息和教育性經(jīng)驗是教育活動的內(nèi)容和客體，又是教育主體指向的對象。因此，課程的性質(zhì)決定著教育活動的性質(zhì)，也在很大程度上規(guī)定著教育運行的基本方向和方式。有關(guān)隱性課程的本質(zhì)內(nèi)涵已如上述。依據(jù)上述結(jié)論要點，筆者有理由提出“隱性教育”概念的下列定義:隱性教育是引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)校教育性環(huán)境中，直接體驗和潛移默化地獲取有益于個體身心健康和個性全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗的活動方式及過程。這一定義所揭示的隱性教育的本質(zhì)是通過四組基本概念反映出來的。第一組概念:“引導(dǎo)”暗喻隱性教育的意圖性和預(yù)期性，“學(xué)?！笔墙逃龖?yīng)用范圍的限定，“教育性環(huán)境”是教育性經(jīng)驗即內(nèi)容的承載體;第二組概念:“直接經(jīng)驗”和“潛移默化”反映出隱性教育作用方式是由學(xué)生自主感知并在暗默與潛在中受到教育影響的，這同“授一受一作一考”的教課程式具有顯著區(qū)別;第三組概念:“身心健康”、“個體全面發(fā)展”和“教育性經(jīng)驗”反映了隱性教育內(nèi)容的非學(xué)科性，并明確了教育目標;第四組概念:“活動方式”和“過程”反映出隱性教育的存在方式是動態(tài)的，只有經(jīng)過長期反復(fù)的教育過程，才能使學(xué)生獲得更多的“經(jīng)驗”。

(三)隱性教有的外延分析

隱性教育的內(nèi)容體系主要由五個方面構(gòu)成，即品德培養(yǎng)、作風養(yǎng)成、文化修養(yǎng)、身心培育和潛能開發(fā)。這些內(nèi)容實際上表明了隱性教育課程的質(zhì)的結(jié)構(gòu)。以上幾方面中，思想品德處于綱的位置，主導(dǎo)著其他方面的發(fā)展。作風養(yǎng)成指組織紀律性和良好行為習(xí)慣養(yǎng)成，在很大程度上依賴于制度制約和環(huán)境感染。潛能開發(fā)旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識和創(chuàng)新能力，是生存能力和綜合能力的應(yīng)用訓(xùn)練。文化修養(yǎng)則指博學(xué)、遷移和審美能力，等等。對隱性教育的類的結(jié)構(gòu)可以多緯度地加以分析。例如:從“主體/客體”、對應(yīng)關(guān)系上分析，從“物質(zhì)一精神”的遞進關(guān)系與結(jié)構(gòu)層次上分析，從教育影響因素的不同渠道上分析或從功能效用的標準上分析，從文化形態(tài)的特征上分析，等等。本文著重從隱性課程的形態(tài)和影響方式的差異性的角度，將隱性教育分為五大類型。第一類，物質(zhì)性隱性教育。學(xué)校的物質(zhì)文化載體，主要包括校園建筑、校園文化設(shè)施和校園美化物態(tài)。

校園主體建設(shè)指門面、路徑、教學(xué)樓、學(xué)生公寓、食堂等。校園文化設(shè)施主要指體育場(館)、圖書館、講演廳、俱樂部、展覽廳、音樂廳以及相關(guān)的設(shè)備、器物。校園美化物態(tài)(或稱藝術(shù)生態(tài))指草坪、樹林、花壇、噴泉、牌樓、雕塑、亭臺、楹聯(lián)，假山、紀念碑等?？陀^物體本來是沒有生命和情感的，但是，經(jīng)過了教育建設(shè)者們按照預(yù)期教育目標，并適應(yīng)學(xué)生成長的需要而進行的精心設(shè)計和創(chuàng)造，校園建筑物和生態(tài)環(huán)境也變得“活”起來了。正如羅蘭•恩特•梅根所趣喻:課堂是一個建筑師的幽靈縈繞的場所。⑨蘇霍姆林斯基說:“一所好的學(xué)校連墻壁也能說話?！?，⑩教育社會學(xué)家科爾也曾指出:“一位教師的房間可以告訴我們他的性格以及他正干什么?！且粋€環(huán)境建設(shè)很好的學(xué)校，其校容校貌中透露出濃烈的文化氣息和青春活力，它體現(xiàn)出教育者的價值取向、志趣愛好及文化素養(yǎng)，不僅使學(xué)生得到美的享受，而且象一位沉默而有風范的老師一樣，使學(xué)生獲得熏陶和感染，深刻地影響著學(xué)生的思想品德、行為方式與生活方式的選擇。第二類，行為性隱性教育。學(xué)校的行為文化載體主要包括主體行為形象、科技文化活動、社會實踐活動和交際行為。

主體行為形象主要指學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作風和領(lǐng)導(dǎo)風格，教師的品行、人格和氣質(zhì)、儀表、學(xué)習(xí)風氣及學(xué)生的飲食、服飾等生活習(xí)慣;文化活動載體指自主性科研學(xué)術(shù)活動，課外文娛、體育活動，群眾性俱樂部活動，等等;交際行為載體指師生之間、學(xué)生之間、異性之間交往以及校際交往活動。在上述工作與生活交往中，教育者和被教育者依據(jù)已經(jīng)理解的和正在理解中的生存規(guī)則、道德準則和公務(wù)原則，制約并引導(dǎo)著自己的行為，選擇與他人、與群體、與社會相適應(yīng)的行為方式，并逐漸形成較為穩(wěn)定的習(xí)慣、情意和傾向。這種文化傾向的趨同與凝結(jié)，便會構(gòu)建成為學(xué)校的整體風氣一一“校風”。良好的校風不會自然而然地形成，光強調(diào)學(xué)生的自律性與超前意識也是不夠的，更有賴于校長、教師和廣大管理服務(wù)人員共同的辛勤的釀造。行為文化的傳播，適應(yīng)了青少年的善于模仿、易受感染的特性。校風與傳統(tǒng)好比“無聲之教”，其影響力往往比被動地接受說教來得迅速、來得深刻和有效。正如加拿大學(xué)者斯蒂芳•利考克所說:“對大學(xué)生真正有價值的東西，是他周圍的生活環(huán)境?！?，⑩第三類，制度性隱性教育。制度教育是學(xué)校通過規(guī)章制度和紀律條令的宣傳、學(xué)習(xí)、貫徹、督察與活動，促使學(xué)生樹立法紀觀念，自覺約束和端正個體行為，以形成正規(guī)的合理的教學(xué)生活秩序的教育方式和過程。在這個過程中，教育者的作用無疑是顯著的。如果換一個思維度，將其變成由學(xué)生自主地選擇和利用校園制度的影響力來實現(xiàn)自我管理、自我發(fā)展和自我完善，那么，這后一個過程就成為“隱性教育”過程了。目前，學(xué)校業(yè)已建立了包括學(xué)籍管理制度、課外活動管理制度、生活秩序和環(huán)境管理制度、獎勵與懲罰制度以及思想教育管理制度在內(nèi)的制度體系以及校訓(xùn)、校歌、?；?、校旗等延展性文化標志。這些既是學(xué)校建設(shè)的經(jīng)驗總結(jié)和寶貴財富，又是激勵教書育人和人才成長的精神食糧。由于學(xué)校規(guī)章制度、管理組織和各項活動中，集中反映著學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、教育者的思想觀點、價值觀念和培養(yǎng)意向，因而，由制度文化形成的教育氛圍，必然起到指向、約束、矯正、激勵、整合與保障作用。

對于中小學(xué)生來說，校規(guī)校紀是進行正面引導(dǎo)，避免越軌的“防護欄”，而對于即將步入杜會的大學(xué)生來說，既要學(xué)知，更要學(xué)會做人，只有通過學(xué)校制度的學(xué)習(xí)和貫徹，形成以現(xiàn)實社會需要為參照物的價值標準、道德觀念和行為習(xí)慣，才有利于實現(xiàn)由個性化向社會化的轉(zhuǎn)進和統(tǒng)一，做好“建設(shè)者”和“接班人”的角色準備。第四類，精神性隱性教育。校園精神主要由“認識，，、“情意”、“價值，“理想”四種成份構(gòu)成?！罢J識”方面包括教育方針、辦學(xué)方向、課程內(nèi)容、教法等教育理念;“情意”方面包括主體歸屬感、傳統(tǒng)意識、團體心理傾向、教師忠誠品格;“價值”方面主要指師生員工對學(xué)校及其各種活動共同的習(xí)得的價值取向，是從認知成份中衍生出來的行為規(guī)范，可作為校園主體共同實現(xiàn)的目標;“理想”方面指主體對學(xué)校未來發(fā)展寄予的期望與追求，構(gòu)成校園主體的精神支柱、行為導(dǎo)向和推動力。校園精神不僅體現(xiàn)著校園主體的淺層文化觀念，而且反映著深層的思想理念，是大多數(shù)人認可并遵循的共同價值取向和生活信念，因而，直接影響著主體的精神狀態(tài)和事業(yè)觀，影響著學(xué)校辦學(xué)方向和活動方式，制約著全部教育活動的進展。校園精神具有極強的滲透性，它浸透、潛伏和彌散在整個校園的各種環(huán)境因素及校園主體群之中，形成一種濃重的精神氛圍，賦予學(xué)校和教師以特有的個性魅力。由于這種精神性環(huán)境是通過校園主體共同實踐活動，并經(jīng)反復(fù)選擇、凝煉和歷史積淀而成的，從而使置身其中的廣大學(xué)生具有向往感與親和感，在不知不覺中受到感染、薰陶和凈化。第五類，課延性隱性教育。隱性教育的類的結(jié)構(gòu)除上述幾種基本形態(tài)外，還有一類叫作“課延性隱性教育”。按照杜威的教育思想，學(xué)生在取得正式學(xué)習(xí)結(jié)果的同時，“無意地”獲得了理念、情感、意志、興趣、動機等，這些因素都是課程設(shè)計者預(yù)期之外的效果。這是認知與理念的交和，是學(xué)科教學(xué)與非學(xué)科教育活動的貫通，對研究素質(zhì)教育條件具有重要意義。

三、隱性教育的本質(zhì)特征

隱性教育的本質(zhì)規(guī)定著它具有主體性、開放性、潛隱性、預(yù)期性、非智能性、非程序性等基本特征。

第一，教育主體的自主性和能動性。在學(xué)科課程教學(xué)過程中，學(xué)生的主體性易受抑制，較難體現(xiàn)。隱性教育則不同，由于教育過程是在教師不指導(dǎo)、不參與，或較少指導(dǎo)和參與的情況下進行的，“學(xué)什么”和“怎么學(xué)，’?參與哪項活動或不參與哪項活動?基本上是由學(xué)生自行決定和自行組織實施的。更何況隱性教育活動大都表現(xiàn)為學(xué)生的個體性學(xué)習(xí)活動，即便是有組織、有計劃的也大都屬于學(xué)生的“自我教育、自我管理、自我服務(wù)、自我完善”的主體性活動，從這個意義上甚至可以夸張地稱隱性教育為“無師教學(xué)”活動。正如蘇霍姆林斯基所說:“用學(xué)生自己創(chuàng)造的周圍環(huán)境，用豐富集體生產(chǎn)的一切東西進行教育，這是教育過程中最微妙的領(lǐng)域之一?！雹?/p>

第二，教育內(nèi)容的非智能性和素質(zhì)性。這是隱性教育與學(xué)科教育的重要區(qū)別之一。著重于思想品德養(yǎng)成和素質(zhì)培養(yǎng)，這既是隱性教育環(huán)境的基本創(chuàng)意，又是學(xué)生主體的自覺選擇和必然選擇。這是因為:1)學(xué)科教學(xué)活動雖能給教育對象以足夠的認知因素(包括文化的與專業(yè)的，分科的與綜合的)和一般性能力(智能)，但在情意教育和綜合素質(zhì)訓(xùn)練方面卻顯得有點“笨拙”，需要向潛在課程和隱性教育尋求解決;2)廣大學(xué)生需要個性的全面發(fā)展，并渴望在師生共同釀建的人際情感環(huán)境中，感受生活的真、善、美，領(lǐng)悟人間的誠摯、友誼和理解。因此，隱性教育必然擔負起這一任務(wù)，即豐富和完善主體的動機、興趣、情意、意志、性格等心理因素，提高學(xué)生的專業(yè)應(yīng)用能力和綜合能力，促進預(yù)期社會化進程，早日完成社會“角色”訓(xùn)練。

第三，教育領(lǐng)域的全方位全過程的開放性。從某種意義上說，隱性教育可以稱之為“無課堂”教育或“跨時空”教育。這主要體現(xiàn)在教育因素的非封閉性和活動形式的多樣化。1)活動內(nèi)容選擇的開放性:從學(xué)科知識的鞏固、運用和驗證活動，到學(xué)生興趣、愛好和特長性活動以及學(xué)校常規(guī)性教育活動和社會性活動等。2)時間利用的開放性:通常情況下隱性教育是當作課后和課外活動出現(xiàn)，用課余時間進行的。學(xué)生可按照自己的興趣、發(fā)展需要、接受能力和身體條件，適時選擇活動時間，自主地確定學(xué)習(xí)的時量。3)活動空間的開放性:隱性教育以彈性活動空間取代具有固定功能的學(xué)習(xí)空間，教育活動可以選在室內(nèi)或者室外、校內(nèi)或者校外進行。例如:各種體育活動、社會實踐活動、參觀游覽活動等，均需在室(校)外實施。4)師生關(guān)系的開放性:發(fā)揚教學(xué)民主，實行教學(xué)相長，彼此尊重，平等交流，使學(xué)生對老師一掃“居高臨下”的敬畏感、距離感，真實地感受到校園“主人”的地位。

第四，教育方式的滲透性、潛在性和濡染性。這是隱性教育同顯性教育相區(qū)別的顯著標志。一個“隱”字包含著多重含義。一是教育因素的潛在性。學(xué)生容易觀察、體驗到的只是人際交往關(guān)系、各類活動方式和多種教育媒體。而教育因素是深藏其中的，通過個體微觀機制才能將其挖掘出來。二是教育形式的隱約性。除了部分較顯性活動載體之外，從整體上，隱性教育表現(xiàn)形式較之學(xué)科教學(xué)活動形式隱沒和簡約了許多。三是接受機制的暗默性。學(xué)生是通過各種暗示、從眾、無意識、情景效應(yīng)等復(fù)雜心理活動，來學(xué)習(xí)和接收各種教育因素的。

第五，教育評價的輿論性、自我性和非程序性。從一般意義上說，教育評價的本質(zhì)就是對教育過程、行為及其結(jié)果作出的價值判斷。隱性教育的評價無疑也體現(xiàn)這一內(nèi)涵。不過，隱比教育的評價活動屬于非程序化的。它注重于過程性評價，看似無始無終，一般不會出現(xiàn)“終審”結(jié)果;一旦從某些方面需要結(jié)果性評價時，則需要借助于顯性評價的程序、方法和手段才能得以實現(xiàn)。隱性教育評價的基本方法有兩種:一是個體評價，即學(xué)生自我監(jiān)督、自我評價、自我裁定和自我“處分”(指堅持或修正的取向)，是在“心”里面經(jīng)由邏輯推理、辯證分析進行的是非判斷和經(jīng)驗取舍過程。二是輿論監(jiān)督?！拜浾摗敝競€人表示和輿論氛圍。所謂“監(jiān)督”一般也不是在特定場合“正式”進行的“聽證”，而是從生活圈里面獲得的信息刺激，例如:聽到具有褒貶意義的“只言片語”，看到某種“眼神”、“表情”、“動作”給予的提示。當然，也不排除某些問題上承受的強輿論和強刺激。

第六，教育管理上的預(yù)期性和引導(dǎo)性。在我國迄今為止的教育實踐中，隱性教育并無獨立的正規(guī)的科學(xué)的管理章程，它服從于學(xué)校教育的總體目標和整體規(guī)劃，因此，隱性教育的管理目標也是預(yù)期式和意圖性的?，F(xiàn)今，即使按照素質(zhì)教育的模式來設(shè)計隱性教育，其教育管理活動也不可能擺脫過去的“影子”。關(guān)鍵在于隱性教育的本質(zhì)、定位決定了它不具有也不可能具有學(xué)科教學(xué)管理活動的規(guī)范性。隱性教育的“管理”模式應(yīng)是:首先，提出一種人才培養(yǎng)的規(guī)格意向和目標指向，并把這種“意向”變成校園教育環(huán)境的規(guī)劃圖;其次，依據(jù)“規(guī)劃”創(chuàng)設(shè)一套完整的校園環(huán)境體系，并不斷予以完善;再次，通過有關(guān)管理系統(tǒng)實施環(huán)境監(jiān)控，考察主體與環(huán)境關(guān)系狀況，發(fā)現(xiàn)不適應(yīng)的方面，提出改善環(huán)境或完善主體的方案，以有聲或無聲的方式實施再調(diào)控。這種調(diào)控發(fā)揮著總體導(dǎo)向作用，一般不涉及個案處理，屬于非強制性的引導(dǎo)和誘導(dǎo)過程。