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一、個(gè)別理性與理性整合機(jī)制

所謂理性，按照漢語(yǔ)詞典的解釋，是指從理智上控制行為的能力。理性認(rèn)識(shí)是指把感性認(rèn)識(shí)所獲得的材料經(jīng)過(guò)去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里地改造和整理后而形成的概念、推理和判斷。理性認(rèn)識(shí)揭示和反映事物整體、本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系。因此，從主觀上來(lái)說(shuō)，理性對(duì)行為的作用，其本能是積極的和有益的。但是，這只是對(duì)理性的狹義理解。從廣義上來(lái)說(shuō)，理性不是一種單質(zhì)的個(gè)體存在，理性是一種對(duì)未知世界的探究意識(shí)和整合機(jī)制。理性意識(shí)指向的對(duì)象不同會(huì)產(chǎn)生不同的理性形式（個(gè)別理性）。當(dāng)這種意識(shí)指向于對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)和改造時(shí)，就產(chǎn)生科學(xué)理性。當(dāng)這種意識(shí)指向于對(duì)完善人的精神世界和生命關(guān)懷時(shí)，就形成人文理性。當(dāng)這種意識(shí)指向于對(duì)自身行為的審視時(shí)，就形成批判理性。當(dāng)這種意識(shí)指向于協(xié)調(diào)各個(gè)別理性和個(gè)人理性的相互關(guān)系和作用時(shí)，就形成整合理性，等等。

人類的任何一項(xiàng)活動(dòng)（行為），一般地都不是個(gè)別理性和個(gè)人理性的產(chǎn)物，而是各個(gè)別理性和個(gè)人理性共同參與和相互協(xié)調(diào)作用的結(jié)果。人類活動(dòng)（行為）的正常有效開展和健康發(fā)展，基于各個(gè)別理性和個(gè)人理性的有機(jī)整合之整體功能作用。理性是多面的而且是生成的。各個(gè)別理性之內(nèi)在整合結(jié)果體現(xiàn)為個(gè)人理性，各個(gè)別理性和個(gè)人理性之間的整合形成群體理性，各群體理性之間的整合形成人類理性。理性是適時(shí)的，時(shí)時(shí)處在被解構(gòu)和建構(gòu)之中。理性的積極作用之有效發(fā)揮，在于及時(shí)調(diào)適和整合重建。理性的消極作用，在于未能有機(jī)整合之個(gè)別與個(gè)人理性和原自主體對(duì)客觀事物單一意識(shí)指向而產(chǎn)生的單一理性選擇的以偏概全的偏向作用。單一理性選擇往往是造成理性的消極作用的主要原因。

二、我國(guó)高等教育理性選擇情況概述

我國(guó)的高等教育，自十一屆三中全會(huì)撥亂反正走上正常發(fā)展軌道以來(lái)，成績(jī)是顯著的，而且是舉世矚目的。但是，如果說(shuō)在改革和發(fā)展過(guò)程中也難免產(chǎn)生過(guò)盲目、經(jīng)歷過(guò)曲折和存在某些不足的話，從主觀的角度作微觀分析，則主要根源于教育理性的單一選擇上。在30多年的改革和發(fā)展過(guò)程中，我國(guó)高等教育的理性選擇和變遷，大概可以概括為4個(gè)階段。一是知識(shí)教育理性階段。20世紀(jì)70年代末至80年代初，在持續(xù)批判智育第一的過(guò)程中形成的德育與智育對(duì)立的非理性教育得以改變。隨著我國(guó)迅速走向以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的正常發(fā)展軌道，文化科學(xué)知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)成為當(dāng)時(shí)高等教育的主導(dǎo)理念，知識(shí)教育理性在此時(shí)起主導(dǎo)地位；二是技術(shù)工具教育理性階段。進(jìn)入20世紀(jì)80年代中期，由于我國(guó)科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展對(duì)科學(xué)技術(shù)人才需求的急劇上升，人們對(duì)科學(xué)技術(shù)的重視普遍提高，受工具技術(shù)的功利價(jià)值的驅(qū)使，高等教育開始走上技術(shù)工具理性占統(tǒng)治地位的階段；三是素質(zhì)教育理性階段。

20世紀(jì)90年代初，經(jīng)過(guò)撥亂反正以來(lái)10多年的努力，我國(guó)的經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)新的發(fā)展時(shí)期，生產(chǎn)力發(fā)展到了較高水平，面對(duì)經(jīng)濟(jì)體制的深刻變革和文理知識(shí)的相互滲透與大跨度交融，引出了“把什么樣的教育觀念帶入新世紀(jì)”的思考，于是，以促進(jìn)人的全面發(fā)展的素質(zhì)教育理念形成；四是生命哲學(xué)教育理性階段。進(jìn)入新世紀(jì)，我國(guó)社會(huì)發(fā)展到了一個(gè)更高水平，隨著創(chuàng)造小康生活、構(gòu)建和諧社會(huì)思想觀念的形成，教育開始關(guān)注人的生存質(zhì)量，教育的生命哲學(xué)涵義成了人們討論的中心話題。

三、單一教育理性選擇對(duì)我國(guó)高等教育的影響

1.單一技術(shù)工具教育理性選擇導(dǎo)致高等教育的短期行為

為了適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，我國(guó)高等教育選擇了技術(shù)工具理性。在這一時(shí)期，受技術(shù)工具經(jīng)濟(jì)功能的支配，高校（特別是生源不足的學(xué)校）的專業(yè)設(shè)置是跟著技術(shù)人才市場(chǎng)轉(zhuǎn)的，專業(yè)技術(shù)人才市場(chǎng)需求旺的專業(yè)大量上馬，招生人數(shù)劇增。報(bào)考學(xué)生多成了專業(yè)設(shè)置的主要甚至是唯一依據(jù)。由于專業(yè)技術(shù)人才市場(chǎng)時(shí)常變化，有的專業(yè)今年紅火上馬，明年卻因面臨蕭條而只得下馬。有的專業(yè)說(shuō)是要上馬，但等到從教育管理部門拿到批文，卻因無(wú)人報(bào)考而成了并未招生的“空頭支票”，等等。高等教育過(guò)度迎合技術(shù)工具市場(chǎng)的短期意識(shí)足以得見(jiàn)。

大學(xué)教學(xué)（教師和教材）只是注重如何向?qū)W生傳授實(shí)用技術(shù)知識(shí)，至于體現(xiàn)科學(xué)技術(shù)理性的一般科學(xué)概念，具有根本指導(dǎo)意義的科學(xué)原則，對(duì)自然客觀規(guī)律的信念，對(duì)科學(xué)創(chuàng)新的理性追求，影響世界觀形成的科學(xué)和人文精神，卻往往被教師忽視，從教材中刪除。而這卻又正好受到學(xué)生的普遍歡迎，學(xué)生求學(xué)和就業(yè)的單一技術(shù)工具理性和短期功利意識(shí)由此可見(jiàn)。其實(shí)，技術(shù)工具教育理性本身并非過(guò)錯(cuò)，它自然也應(yīng)該是教育為適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展之必然產(chǎn)物。問(wèn)題在于，人們的選擇過(guò)于單一，目光過(guò)于專注，目的過(guò)于急功近利。

于是，校方在追求辦學(xué)效益時(shí)，只求經(jīng)濟(jì)效益，只想“立竿見(jiàn)影”。學(xué)生和家長(zhǎng)在求學(xué)成才和望子成龍時(shí)，企求“立地成佛”，對(duì)自己的所作所為容不得半點(diǎn)“多余”的東西。以科學(xué)技術(shù)教育理性與技術(shù)工具教育理性為例，適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的本應(yīng)是科學(xué)技術(shù)教育理性，但由于科學(xué)技術(shù)教育理性同時(shí)內(nèi)涵諸如科學(xué)信念、科學(xué)原則、科學(xué)方法和科學(xué)創(chuàng)新精神等理性元素，因此就不只是惟有單一直接的經(jīng)濟(jì)價(jià)值指向。而技術(shù)工具（相當(dāng)于科學(xué)方法）教育理性相對(duì)于科學(xué)技術(shù)教育理性而言，顯然具有直接的功利指向，凸顯短期經(jīng)濟(jì)效益。

因此，技術(shù)工具教育理性便捷足先登和越俎代庖代替了科學(xué)技術(shù)教育理性。由此，也不難看到，技術(shù)工具教育理性要適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展就顯示出了狹窄性，要適應(yīng)科學(xué)技術(shù)人才市場(chǎng)就顯示出了短期性，要適應(yīng)科學(xué)技術(shù)教育的發(fā)展，就顯示出了排他性?；蛘哒f(shuō)，以技術(shù)工具教育理性去適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展，以僅僅有工具技術(shù)能力的人才去適應(yīng)科學(xué)技術(shù)市場(chǎng)，以技術(shù)工具教育理性去推動(dòng)教育的改革和發(fā)展，本來(lái)就是無(wú)能為力的，若要勉強(qiáng)為之，則無(wú)異于“獨(dú)輪支車”，走向偏頗和歧途也就在所難免。

2.單一人文教育理性選擇導(dǎo)致人文教育泛化與科學(xué)技術(shù)教育理性缺失

單一技術(shù)工具教育理性選擇不但導(dǎo)致了高等教育的短期行為，同時(shí)也因?yàn)槠渑潘裕衷斐闪伺c人文知識(shí)、人文精神的相斥和對(duì)峙，由此導(dǎo)致了學(xué)生的人文素質(zhì)缺乏。這一問(wèn)題終于在20世紀(jì)90年初引起了人們的嚴(yán)重關(guān)注，以至于“人文危機(jī)”呼聲四起。于是，以加強(qiáng)人文教育為切入點(diǎn)的素質(zhì)教育便展開了。10多年來(lái)，大學(xué)生的人文素質(zhì)確有明顯提高。然而，令人無(wú)法樂(lè)觀的是，人們重蹈了技術(shù)工具教育理性的單一選擇之覆轍，這就是，在加強(qiáng)人文教育時(shí)，并未與科學(xué)技術(shù)教育達(dá)成共融。具體表現(xiàn)為，將加強(qiáng)人文教育理解為過(guò)分單一地讓學(xué)生多開展文娛體育活動(dòng)，多開設(shè)純?nèi)宋恼n程，多進(jìn)行人文社會(huì)實(shí)踐。由此而形成的局面是，人文教育與科學(xué)技術(shù)教育成了高等教育陣地上的兩個(gè)“堡壘”，素質(zhì)教育招牌下的“兩張皮”。人文教育與科學(xué)技術(shù)教育形成了“二個(gè)單一”的相斥和對(duì)峙（觀念對(duì)立和課時(shí)沖突等）的狀況。由此而造成的后果是，人文教育泛化。

問(wèn)題的根源是，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到人文知識(shí)自身本應(yīng)內(nèi)存的科學(xué)技術(shù)理性和科學(xué)技術(shù)知識(shí)內(nèi)存的人文蘊(yùn)含。人文知識(shí)固然有其非理性的成分，但這只是人文知識(shí)區(qū)別于科學(xué)技術(shù)知識(shí)的特征之一，而并不能代表全部。作為一種知識(shí)體系，其建構(gòu)同樣離不開科學(xué)技術(shù)內(nèi)涵。人文教育如果與科學(xué)技術(shù)理性分道揚(yáng)鑣，則人文教育就會(huì)蛻變?yōu)榉抢硇缘臎_動(dòng)，人文知識(shí)便可能成為無(wú)邏輯的觀念堆積。這時(shí)人文教育也許會(huì)充滿詩(shī)意和浪漫，但同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致無(wú)判斷和無(wú)推理的隨心所欲，以及不考慮偶然性與必然性之內(nèi)在辯證統(tǒng)一的主觀臆想。其結(jié)果就是所謂的人文教育的泛化誠(chéng)然，隨著人文知識(shí)的積累，在人文研究中也有滲透科學(xué)技術(shù)理性，利用實(shí)驗(yàn)手段的跡象，一些人文理論體系也顯示出精確化的特征。這是個(gè)好現(xiàn)象，希望能由此給人文教育與科學(xué)技術(shù)教育的融合以及時(shí)提示和幫助，而不至于為期太晚。否則，在由技術(shù)工具教育理性的單一選擇轉(zhuǎn)向加強(qiáng)人文教育的過(guò)程中，因弱化技術(shù)工具教育而進(jìn)一步導(dǎo)致科學(xué)技術(shù)教育的弱化，甚至是缺失，不是沒(méi)有可能的。

3.單一生命哲學(xué)教育內(nèi)涵探討缺乏科學(xué)技術(shù)教育理性蘊(yùn)含

教育的生命哲學(xué)涵義，是近幾年來(lái)教育研究的熱鬧話題，由此，一些頗具新意的觀點(diǎn)也陸續(xù)提出。如教學(xué)的去科學(xué)性、思維方式的去邏輯性、事物關(guān)系的去因果性等觀點(diǎn)，這為教育學(xué)增加了新內(nèi)涵，于認(rèn)知教育的生命哲學(xué)涵義是有益的和具有創(chuàng)新價(jià)值的。但是，與此同時(shí)，探討教學(xué)的科學(xué)技術(shù)理性和生命哲學(xué)理性的相融性，似乎也同樣重要。由此才能避免再次重蹈教育理性單一選擇之覆轍。例如，在關(guān)于教學(xué)是科學(xué)的還是藝術(shù)的探討中，應(yīng)該注重揭示教學(xué)科學(xué)性和教學(xué)藝術(shù)性的相融性，這就是，教學(xué)應(yīng)該是先科學(xué)的而后藝術(shù)的。即教學(xué)是有規(guī)律可尋的，教學(xué)研究首先應(yīng)該揭示這種規(guī)律性，并用以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。但這并非教學(xué)追求的最終目的，即教學(xué)不是“終科學(xué)”的，教學(xué)還有一個(gè)“后科學(xué)”階段，即教學(xué)科學(xué)的藝術(shù)化階段。對(duì)教學(xué)科學(xué)規(guī)律的揭示主要是以實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)為生長(zhǎng)點(diǎn)，對(duì)教學(xué)藝術(shù)的總結(jié)則主要是以先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)為生產(chǎn)點(diǎn)，由豐富多彩的典型實(shí)例加以充實(shí)。單一地固守教學(xué)的科學(xué)理性觀，或單一地選擇教學(xué)的藝術(shù)理性觀，都于教學(xué)的發(fā)展無(wú)益，也于教學(xué)發(fā)展事實(shí)不相符。

4.單一教育理性慣性導(dǎo)致科學(xué)技術(shù)理性教育步履艱難

特別應(yīng)該指出的是，以上的分析并不僅僅是為了檢點(diǎn)過(guò)去，同時(shí)也是為了匡正現(xiàn)實(shí)，更是為了警示未來(lái)。這就是，在當(dāng)前的大學(xué)教育中，技術(shù)工具教育理性并未被科學(xué)技術(shù)教育理性所取代。即使有所好轉(zhuǎn)，也僅僅是涉及到科學(xué)技術(shù)教育理性的某些或者是個(gè)別方面，實(shí)施科學(xué)技術(shù)理性教育頗顯步履艱難。因此，學(xué)界正在呼吁“全方位展開大學(xué)的科學(xué)技術(shù)理性教育”。同時(shí)我們也看到，正在蓬勃發(fā)展的民辦高等教育，似乎又在步其后塵，不少民辦高校，實(shí)質(zhì)上是實(shí)用技術(shù)學(xué)?；蚴菍?shí)用人文知識(shí)教育學(xué)校。民辦高等教育突出實(shí)用特色并無(wú)可非議，至少在現(xiàn)階段無(wú)可厚非，但如果教育理性選擇過(guò)于單一，同樣是有弊端的。由此也能看到，理性作為一種意識(shí)形態(tài)，一旦形成就會(huì)產(chǎn)生慣性，抑制這種慣性，不像處理工廠里的次品零件一樣可以熔化重制，不像淘汰一部過(guò)時(shí)的機(jī)器如此簡(jiǎn)單易行。不可能急于求成，只能循序漸進(jìn)，需要付出多倍的努力。因此有必要進(jìn)一步說(shuō)明防止教育理性單一選擇和探討建立教育理性整合機(jī)制的重要意義。

四、生態(tài)教育理性與高等教育的可持續(xù)發(fā)展

人的價(jià)值取向擔(dān)負(fù)著對(duì)各種理性進(jìn)行整合的使命。對(duì)教育理性研究的價(jià)值目的取向，在于及時(shí)有效地整合各個(gè)別教育理性，使之盡可能地發(fā)揮各自的正面作用和產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，最大限度地抑制負(fù)面影響，這就需要建立教育理性整合機(jī)制。我們主要應(yīng)從以下4個(gè)方面來(lái)說(shuō)明。

1.將個(gè)別和個(gè)人理性整合為群體理性，使之兼容教育的價(jià)值取向、教育理念和教育意見(jiàn)，形成教育目的的堅(jiān)韌性教育目的的堅(jiān)韌性，是教育穩(wěn)定發(fā)展的定航標(biāo)。無(wú)堅(jiān)韌目的之教育將會(huì)導(dǎo)致教育理性的聞風(fēng)而動(dòng)和教育改革的聞風(fēng)而起，而且不兼容價(jià)值取向、教育理念和教育意見(jiàn)的教育目的，將會(huì)使教育活動(dòng)處于拾遺補(bǔ)漏的被動(dòng)境地。教育目的的確定，應(yīng)該改變單一教育理性選擇、意志束縛和定律禁錮（包括國(guó)家的、社會(huì)的和個(gè)人的）的局面，認(rèn)真聽(tīng)取和關(guān)照各利益群體及各社會(huì)階層對(duì)教育的期望，使教育成為人類理性的化身。這樣才能為教育理性的有效整合暢通渠道，確保教育理性的生命活力。

2.將科學(xué)技術(shù)教育理性與人文教育理性整合為有機(jī)整體，使之形成教育的創(chuàng)新活力現(xiàn)代教育理論將教育概分為科學(xué)有序教育與人文無(wú)序教育，這正好與理性精神的有序性與無(wú)序性相對(duì)應(yīng)?？茖W(xué)技術(shù)理性體現(xiàn)人的行為目的的有序性，人文理性體現(xiàn)人的行為目的的無(wú)序性?？茖W(xué)技術(shù)教育與人文教育的融合，正好以科學(xué)技術(shù)理性與人文理性為精神支柱。真正的創(chuàng)造力是以有序與無(wú)序的統(tǒng)一為思想根基的。所以，致力于尋求科學(xué)技術(shù)教育理性與人文教育理性的有機(jī)整合是確保教育創(chuàng)新活力的必由之路。

3.規(guī)約各個(gè)別理性在教育活動(dòng)中的規(guī)則，使教育理性不但不會(huì)遺乏，而且能持續(xù)增長(zhǎng)不同的教育理性總是在教育理性集合（人類教育理性）中爭(zhēng)取確立自身的地位，因此相互之間的沖突在所難免。教育理性整合之有效法則在于，在確定一種教育理性地位時(shí)，不應(yīng)損害和抑制其他教育理性的正常發(fā)展。各種教育理性各司其職，和諧相處，協(xié)調(diào)作用，共同發(fā)展，這是教育能兼顧眼前利益和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的關(guān)鍵。

4.開展元教育理性研究，增強(qiáng)對(duì)教育理性的認(rèn)知和監(jiān)控能力，使之能及時(shí)校正偏差、彌補(bǔ)缺失教育理性的偏差和缺失，只有教育理性自身才能有效和及時(shí)校正和彌補(bǔ)（即自己立法）。元教育理性就是教育理性對(duì)自身的認(rèn)知能力和監(jiān)控能力，而這種認(rèn)知和監(jiān)控主要在于對(duì)自身合理性、有效運(yùn)轉(zhuǎn)性和適時(shí)性的追問(wèn)。元教育理性研究尚未起步，但教育元認(rèn)知理論卻正在興起。以此為基礎(chǔ)，開展元教育理性研究，提高教育理性的批判精神，使各種教育理性處于動(dòng)態(tài)平衡和協(xié)調(diào)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，這是確保教育可持續(xù)健康發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。