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中國(guó)教育不平等論文范文第1篇

【關(guān)鍵詞】教育收益率 明瑟收入函數(shù) 勞動(dòng)力市場(chǎng) 收入

【英文題目】 Research on Returns to Education in China: A Review of Literatures and Implications

中國(guó)教育個(gè)人收益率研究：一個(gè)文獻(xiàn)綜述及其政策含義

本文的目的是通過對(duì)中國(guó)教育個(gè)人收益率研究的文獻(xiàn)回顧，揭示教育與收入、收入分配及勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的關(guān)系。自從人力資本理論以來，對(duì)教育與收入關(guān)系的研究文獻(xiàn)汗牛充棟，對(duì)中國(guó)的研究自從上個(gè)世紀(jì)80年代以來亦是如此，并有多個(gè)視角，而基于人力資本理論的教育個(gè)人收益率的研究占據(jù)了一個(gè)重要位置。本文以下的內(nèi)容首先說明了教育個(gè)人收益率研究的意義與方法，然后依次概述了中國(guó)教育收益率的基本特征、從制度和技術(shù)角度對(duì)教育收益率估計(jì)值的解釋、計(jì)量方法的改進(jìn)對(duì)估算教育收益率的影響、與轉(zhuǎn)型期有關(guān)的中國(guó)教育收益率的特點(diǎn)以及教育收益率的變化特征對(duì)收入不平等的影響，最后做了簡(jiǎn)單的評(píng)述。

一、教育個(gè)人收益率研究的意義與方法

教育收益率研究的是教育作為一項(xiàng)個(gè)人（以及家庭）和社會(huì)（政府公共支出）投資的收益率的大小，可以分為個(gè)人收益率與社會(huì)收益率，本文主要關(guān)注的是前者。自從上個(gè)世紀(jì)50、60年代的人力資本理論以來，對(duì)教育收益率的研究就非常重要。由于人力資本理論確立了把教育看作一項(xiàng)投資的基本理論模型，因而成為估算教育收益率的理論基礎(chǔ)。一般認(rèn)為，對(duì)教育收益率的研究有如下意義：

首先，教育收益率是評(píng)價(jià)教育生產(chǎn)力的一個(gè)有用的指數(shù)，它試圖回答的是：社會(huì)和個(gè)體是否應(yīng)該在教育上投入資源？也就是說，教育收益率既可以作為評(píng)價(jià)一個(gè)國(guó)家或地區(qū)投入到教育中資源的判斷標(biāo)準(zhǔn)，提供資源配置效率的信息，又可以激勵(lì)個(gè)人和政府投資于教育。如通過比較教育的收益率與物質(zhì)資本投資的收益率，就可以判斷一個(gè)國(guó)家或地區(qū)在教育上投資的多寡；再如根據(jù)大部分研究發(fā)現(xiàn)的教育收益率較高的值，這樣可以激勵(lì)個(gè)人和政府把更多的資源投資于教育。

其次，通過對(duì)不同群體、不同教育水平收益率的研究，可以判斷教育內(nèi)部資源分配的合理性，包括男性和女性、農(nóng)村和城鎮(zhèn)、以及各級(jí)各類教育上資源分配的合理性問題。

第三，在教育上的支出作為一項(xiàng)投資，要求取得相應(yīng)的收益，而收益的高低能夠反映出教育投資對(duì)收入分配的作用、以及勞動(dòng)力配置效率的高低。因此，了解人力資本投資收益率有助于分析檢討收入政策、教育政策與就業(yè)政策的得失。

第四，對(duì)教育收益率的研究還有著重要的政策意義（Psacharopoulos等，2002）。這一領(lǐng)域的研究可用于指導(dǎo)教育體制和財(cái)政改革的宏觀政策制定，這方面的例子如英國(guó)和澳大利亞的高等教育財(cái)政改革。此外，具有創(chuàng)新的應(yīng)用領(lǐng)域是用來評(píng)估一些特殊的項(xiàng)目。這方面的例子如印度尼西亞的“學(xué)校建設(shè)”項(xiàng)目、印度的“黑板”項(xiàng)目、以及埃塞俄比亞的“主要部門投資”項(xiàng)目。同時(shí)，根據(jù)教育收益率的研究，政府在公共政策設(shè)計(jì)上即要激勵(lì)個(gè)體提高人力資本上的投資，又要注意保證和資助低收入家庭的投資。

最后，研究教育收益率對(duì)于象中國(guó)這樣的轉(zhuǎn)型國(guó)家又有著特殊的意義。眾多的研究者將教育收益率作為判斷中國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)建設(shè)和經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型程度的一個(gè)指標(biāo)。如Appleton等（2002）通過對(duì)不同群體的教育收益率的比較以判斷中國(guó)城鎮(zhèn)地區(qū)是否已形成了競(jìng)爭(zhēng)性的勞動(dòng)力市場(chǎng)；賴德勝（2001）認(rèn)為用教育收益率可以判斷勞動(dòng)力市場(chǎng)體制分割狀況；Zhao & Zhou（2001）則認(rèn)為教育收益率的研究提供了考察轉(zhuǎn)型期間資源配置以及認(rèn)識(shí)社會(huì)制度改革程度的一個(gè)工具。

對(duì)教育個(gè)人收益率的研究依賴微觀數(shù)據(jù)。根據(jù)已有的文獻(xiàn)，研究教育收益率的方法主要有兩種：明瑟收入函數(shù)（Mincerian earnings equation，稱為明瑟收益率）和基于精確法（Elaborate Method）的內(nèi)部收益率。此外，根據(jù)農(nóng)村家庭的特點(diǎn)，研究農(nóng)村教育收益率的學(xué)者又發(fā)展了一種方法：生產(chǎn)函數(shù)法（Jamison & Gaag， 1987）。由于精確法的應(yīng)用依賴于教育成本與收益的準(zhǔn)確數(shù)據(jù)，而現(xiàn)實(shí)中這些數(shù)據(jù)又難以獲得或難以估算，此外，生產(chǎn)函數(shù)法是應(yīng)用于以家庭為生產(chǎn)單位的農(nóng)村地區(qū)的特殊方法，因而，應(yīng)用精確法和生產(chǎn)函數(shù)法研究中國(guó)教育收益率的文獻(xiàn)還很有限，絕大部分研究應(yīng)用了明瑟收入函數(shù)。本文以下的內(nèi)容也以這種方法的介紹和文獻(xiàn)研究為主。

明瑟收入函數(shù)是由經(jīng)濟(jì)學(xué)家明瑟（Mincer， 1974）根據(jù)人力資本理論推導(dǎo)出的研究收入決定的函數(shù)，該模型包括兩個(gè)基本的變量：教育和工作經(jīng)歷及其平方，實(shí)證模型中教育變量的系數(shù)就是教育的個(gè)人收益率（明瑟收益率），其含義為多接受一年教育（不考慮教育水平）可引起的收入增加的比率。如果把基本收入函數(shù)中的連續(xù)變量——學(xué)校教育年限（S）分成一系列教育水平虛擬變量，就可以根據(jù)這些虛擬變量系數(shù)的比較確定不同水平教育的收益率。由此可見，明瑟收入函數(shù)其實(shí)是一個(gè)研究收入決定的模型，因而，研究者通常根據(jù)自己的研究目的，在模型中加入其他變量，如性別、地區(qū)、部門等。該函數(shù)包含了兩個(gè)基本的經(jīng)濟(jì)概念：（1）它是一個(gè)勞動(dòng)力定價(jià)模型或享樂主義(hedonic)工資方程，揭示了教育和工作經(jīng)歷這些具有生產(chǎn)力特性的要素在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的報(bào)酬；（2）它代表了教育的收益率，可以與市場(chǎng)利率進(jìn)行比較，從而決定人力資本的最佳投資水平（Heckman， et al， 2003）。

對(duì)明瑟函數(shù)有眾多的評(píng)論，如Psacharopoulos， 1994; Schultz， 1988; Strauss & Thomas， 1995; Card， 1999；賴德勝，2001；Heckman， et al， 2003；等等。雖然后來的學(xué)者對(duì)此種方法多有批評(píng)，然而，由于這種方法簡(jiǎn)單容易，成為研究者使用最多的方法（Psacharopoulos， 1994）。

二、中國(guó)教育個(gè)人收益率的基本特征

從所能看到的文獻(xiàn)來看，最早的對(duì)中國(guó)教育收益率的研究應(yīng)該是Jamison & Gaag在1987年發(fā)表的文章。初期的研究樣本數(shù)量及所覆蓋的區(qū)域都很有限，往往僅是某個(gè)城市或縣的樣本。而且在這些模型中，往往假設(shè)樣本是同質(zhì)的，模型比較簡(jiǎn)單。在后來的研究中，樣本量覆蓋范圍不斷擴(kuò)大直至全國(guó)性的樣本，模型中也加入了更多的控制變量，并且考慮了樣本的異質(zhì)性，如按樣本的不同屬性分別計(jì)算了其收益率，并進(jìn)行比較。這些屬性除去性別外，還包括了不同時(shí)間、地區(qū)、城鎮(zhèn)樣本工作單位屬性、就業(yè)屬性、時(shí)間、年齡等。下面概況了研究的主要結(jié)果。

1. 城鎮(zhèn)與農(nóng)村的比較

由于中國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)明顯的二元體制，對(duì)教育收益率的研究區(qū)分了農(nóng)村與城鎮(zhèn)。對(duì)這兩類樣本是根據(jù)戶口屬性來定義的，而不管其在城鎮(zhèn)還是農(nóng)村工作。從計(jì)算的結(jié)果看，在城鎮(zhèn)地區(qū)，最低的值為0.75%（邵利玲，1994），最高值為11.5%（Zhang & Zhao， 2002），應(yīng)用1995年以前數(shù)據(jù)的絕大部分研究計(jì)算的收益率在6％以下；在農(nóng)村，最低值為0.7%（Gregory & Meng， 1995; Li & Urmanbetova， 2002），最高值為6.4%（Brauw， et al， 2002），絕大部分研究的收益率在5％以下。

可以看出，農(nóng)村個(gè)體的教育收益率要明顯的低于城鎮(zhèn)居民，這從同時(shí)含有農(nóng)村和城鎮(zhèn)居民樣本的研究中可以更加明顯的看出這一點(diǎn)。如李實(shí)和李文彬（1994）用1988年全國(guó)數(shù)據(jù)的估計(jì)表明，城市個(gè)體收益率比農(nóng)村個(gè)體高出近2個(gè)百分點(diǎn)，而在最近的一項(xiàng)研究中（李春玲，2003），2001年兩者的差距達(dá)到了7個(gè)百分點(diǎn)，說明這一差距有隨時(shí)間逐漸擴(kuò)大的趨勢(shì)。

城鎮(zhèn)和農(nóng)村的教育收益率差異的另一個(gè)特點(diǎn)是，在教育和工作經(jīng)歷這兩個(gè)變量對(duì)收入決定的解釋力上，農(nóng)村的模型要明顯低于城鎮(zhèn)模型。大部分的研究發(fā)現(xiàn)農(nóng)村雇傭勞動(dòng)者總收入差異中不足10％是由教育和工作經(jīng)歷這兩個(gè)因素造成的，而城鎮(zhèn)樣本大多在20％以上。這一結(jié)果再次驗(yàn)證了中國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)的二元體制特征，以及農(nóng)村勞動(dòng)力市場(chǎng)的發(fā)育程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城鎮(zhèn)勞動(dòng)力市場(chǎng)。

2. 收益遞減還是遞增？

根據(jù)新古典經(jīng)濟(jì)理論中投資邊際報(bào)酬遞減規(guī)律，教育投資也應(yīng)表現(xiàn)出相似的特點(diǎn)。事實(shí)上，對(duì)世界其他國(guó)家的研究也驗(yàn)證了這一規(guī)律（Psacharopoulos， 1994），即隨著教育水平的提高，教育收益率表現(xiàn)出下降的趨勢(shì)。然而，對(duì)中國(guó)的研究出現(xiàn)了相反的結(jié)果。一個(gè)證據(jù)是，眾多研究發(fā)現(xiàn)教育收益率從高到低依次是高等教育、中等教育和初等教育（李實(shí)和李文彬，1994；Wei， et al， 1999; 邵利玲，1994；Xie & Hannum， 1996；等）。另一個(gè)證據(jù)是把樣本按某一教育程度作為分界點(diǎn)，分別估計(jì)在這一點(diǎn)之上和之下個(gè)體的教育收益率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)分界點(diǎn)之上的個(gè)體的收益率要高于之下的個(gè)體。如Brauw & Rozelle（2002）以及Maurer-Fazio & Dinh（2002）的研究都發(fā)現(xiàn)，小學(xué)或高中以上個(gè)體的教育年數(shù)的系數(shù)都高于小學(xué)或高中以下個(gè)體的系數(shù)；諸建芳等（1995）的研究表明，代表著中低等教育的基礎(chǔ)教育收益率為1.8％，代表著中高等教育的專業(yè)教育的收益率為3.0％；Li（2003）的研究也發(fā)現(xiàn)，中國(guó)的教育收益率盡管平均水平比較低，然而大學(xué)教育的收益卻要高于高中以前教育的收益率。Benjamin等人（2000）認(rèn)為，在中國(guó)，教育收益率之所以出現(xiàn)遞增，是由接受高層次教育（高等教育）的個(gè)體比例較少造成的，其后果是，由于高層次的教育僅有少數(shù)人獲得，而教育收益率又遞增，這樣會(huì)加大收入差距。同時(shí)，收益遞增的原因可能與中國(guó)政府在高層次教育、尤其是高等教育上對(duì)個(gè)人的大量補(bǔ)貼有關(guān)。

3. 隨時(shí)間的變化趨勢(shì)

在城鎮(zhèn)地區(qū)，教育收益率隨時(shí)間表現(xiàn)出明顯提高的趨勢(shì)。如Zhao & Zhou(2001)的研究估算的1978年的收益率為2.8%，相應(yīng)的應(yīng)用80年代中后期的數(shù)據(jù)計(jì)算的值達(dá)到4％，而90年代后的研究到5％以上；Zhang & Zhao（2002）應(yīng)用了1988－1999年各年的全國(guó)數(shù)據(jù)更明顯的表現(xiàn)出這一規(guī)律，如1988、1994和1999年這三年的收益率分別為4.7%、7.8%和11.5%。此外，城鎮(zhèn)教育收益率隨時(shí)間的增長(zhǎng)還表現(xiàn)為這樣一個(gè)特點(diǎn)：在1993－94年是變化最大的時(shí)期，93年以前的教育收益率緩慢增長(zhǎng)，到94年迅速提高，之后又緩慢增長(zhǎng)。在農(nóng)村地區(qū)，由于收益率的值較低，隨時(shí)間的提高趨勢(shì)比較平緩，變化程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城鎮(zhèn)地區(qū)。

4. 教育收益率的性別差異

在眾多的研究中，男性的教育收益率要低于女性，唯一的例外是Maurer-Fazio & Dinh(2002)的研究結(jié)果。而且兩者的差異隨著時(shí)間的推移有擴(kuò)大的趨勢(shì)，如于學(xué)軍（2000）的研究發(fā)現(xiàn)，1986年男女收益率的差異為2個(gè)百分點(diǎn)，而到1994年這一差距擴(kuò)大到3個(gè)百分點(diǎn)以上。Zhang & Zhao（2002）的研究表明，隨著時(shí)間的推移，男女教育收益率的差距先是略有減小，后又在逐漸擴(kuò)大，這一差異從1988年的2.9%，到1992最低的2.4%，再到1999年差距最大的5.8%。女性較高的收益率為傾向于女性教育投資的政策提供了一定的依據(jù)。

文獻(xiàn)中對(duì)教育收益率性別差異的解釋有多種，一種解釋認(rèn)為女性職工上學(xué)的機(jī)會(huì)成本低于男性，從而只考慮機(jī)會(huì)成本而不考慮直接成本的明瑟收益率會(huì)使女性比男性高（賴德勝，2001）。另一種解釋則基于兩者勞動(dòng)時(shí)間參與上的差距，即女性的勞動(dòng)參與率要低于男性，而在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的女性的能力要高于呆在家庭中的女性，而男性就沒有表現(xiàn)這一特征，從計(jì)量方法上講，在估計(jì)明瑟收益率時(shí)，忽略能力因素會(huì)高估教育收益率（見下文的解釋），因而女性的收益率會(huì)高于男性（Zhang & Zhao， 2002）。還有一種解釋是女性樣本中高一級(jí)教育水平的個(gè)體收入與低一級(jí)教育水平的之間的相對(duì)差距要高于男性（杜育紅、孫志軍，2003）。

5. 不同部門的教育收益率

在現(xiàn)實(shí)中，不同經(jīng)濟(jì)部門勞動(dòng)力市場(chǎng)中收入的決定因素不同，這會(huì)造成教育收益率的差異。幾乎所有的研究發(fā)現(xiàn)，在不同所有制結(jié)構(gòu)部門中，一般是國(guó)有部門和公共部門的教育收益率都要低于私人部門。由于國(guó)有部門和公共部門的勞動(dòng)力資源配置的市場(chǎng)化程度要低于私人部門，因而，市場(chǎng)化程度高的部門的教育收益率要高于市場(chǎng)化程度低的部門。這反映了不同部門中對(duì)教育回報(bào)的差異，也反映了教育的生產(chǎn)力效應(yīng)發(fā)揮的程度上的差異（杜育紅、孫志軍，2003）。

6. 個(gè)體的其他屬性對(duì)教育收益率的影響

文獻(xiàn)中關(guān)注的個(gè)體屬性除去上面提到的性別外，還有年齡、工齡、戶口、找到工作的方式、就業(yè)屬性等。研究發(fā)現(xiàn)，年青人和工齡較短的個(gè)體的收益率高于年長(zhǎng)者和工齡較長(zhǎng)的個(gè)體（Maurer-Fazio， 1999; Li & Luo， 2002; Zhang & Zhao， 2002），通過競(jìng)爭(zhēng)的方式（市場(chǎng)）找到工作的個(gè)體教育收益率高于通過（政府）“安排”的方式的個(gè)體（Meng，1995；Maurer-Fazio & Dinh， 2002）。若按戶口和就業(yè)經(jīng)歷劃分，那些一直有工作（未“下崗”）的個(gè)體的收益率最高，其次是下崗后又找到工作的個(gè)體，最低的是下崗后仍未有正式工作的個(gè)體；城鎮(zhèn)居民的教育收益率要高于城鎮(zhèn)中農(nóng)民工的收益率，另外，下過崗又找到工作的個(gè)體現(xiàn)在的收益率高于下崗前的收益率（Maurer-Fazio & Dinh， 2002；Appleton， et al. 2002）。對(duì)于戶口因素對(duì)教育收益率的影響也有相反的例證，如Appleton等人（2002）根據(jù)對(duì)1999年全國(guó)的城市中的數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，城市中兩類群體（城鎮(zhèn)居民和農(nóng)民工）的教育收益率已經(jīng)相差不大（前者為6％，后者為5.6%），并由此判斷中國(guó)城市的已經(jīng)初步形成了競(jìng)爭(zhēng)性的勞動(dòng)力市場(chǎng)。

7. 地區(qū)差異

中國(guó)教育收益率的地區(qū)差距也比較明顯，有的研究發(fā)現(xiàn)東部地區(qū)的教育收益率最低，而西部的最高，也有的研究發(fā)現(xiàn)中部地區(qū)的最高。但是總體的特點(diǎn)是西部地區(qū)的教育收益率起碼不低于東部地區(qū)，這為加強(qiáng)向西部地區(qū)的教育投資的政策提供了堅(jiān)實(shí)的證據(jù)。

8. 國(guó)際比較

中國(guó)的教育收益率在世界處于一個(gè)什么樣的位置？根據(jù)Psacharopoulos等人(2002)的研究，90年代中后期世界平均的明瑟教育收益率為9.7%，其中亞洲國(guó)家的平均水平為9.9%，OECD國(guó)家為7.5%。以此比較來看，中國(guó)城鎮(zhèn)地區(qū)的教育收益率在90年代中后期以前的要低于世界及亞洲國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家的平均水平，并且時(shí)間越往前，收益率越低；到2000年前后，這一數(shù)值開始接近并超過了世界及其他地區(qū)的平均水平。中國(guó)農(nóng)村地區(qū)的教育收益率則一直低于世界平均水平。

三、對(duì)較低的教育收益率的解釋：制度因素與生產(chǎn)技術(shù)條件

如上述，應(yīng)用90年代中后期以前的數(shù)據(jù)對(duì)教育收益率的研究都得到了比較低的值，尤其在農(nóng)村更是如此，甚至有研究認(rèn)為教育在中國(guó)農(nóng)村中的作用是微乎其微的（Zhao， 1997）。我們還不能懷疑數(shù)據(jù)的可靠性，因?yàn)?，大部分研究使用了?guó)家統(tǒng)計(jì)局協(xié)助下的在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行的抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)。這些結(jié)果的一個(gè)隱含的政策意義就是，中國(guó)以往的教育投資的低水平是合理的，而且維持這樣低水平的投資水平也是合理的，應(yīng)該把更多的資源投入到收益率更高的部門去。事實(shí)真是如此嗎？

近些年來，許多研究者從兩個(gè)視角專門對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行了解釋，一個(gè)視角是基于對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)的一些制度特征的分析，另一個(gè)是從計(jì)量方法上做出的解釋。這一部分主要討論前者。

制度因素對(duì)教育收益率的影響主要表現(xiàn)在勞動(dòng)分配體制和勞動(dòng)力市場(chǎng)分割體制。勞動(dòng)分配效率的低下和由于體制分割造成的勞動(dòng)力市場(chǎng)的非競(jìng)爭(zhēng)性和非流動(dòng)性都會(huì)對(duì)勞動(dòng)者的生產(chǎn)力產(chǎn)生負(fù)面影響，這樣，受過教育的個(gè)體的生產(chǎn)力無法充分發(fā)揮，或者是其所得報(bào)酬低于所創(chuàng)造的邊際產(chǎn)品的價(jià)值，必然會(huì)降低教育的收益率。

從這一角度出發(fā)，早期的一些研究側(cè)重于從理論上的解釋，并沒有實(shí)證檢驗(yàn)。如Knight & Song（1991）認(rèn)為較低的教育私人收益率與剛性的工資體制有關(guān)。李實(shí)和李文彬（1994）把較低的收益率歸結(jié)為城市的工資體制。鄔劍軍和潘春燕（1998）的理論分析也認(rèn)為，中國(guó)城鎮(zhèn)的企業(yè)工資體制是基本不反映勞動(dòng)者教育程度的差別的，這是中國(guó)個(gè)人教育投資回報(bào)率嚴(yán)重偏低的主要原因。賴德勝（2001）的研究強(qiáng)調(diào)的是勞動(dòng)力市場(chǎng)分割體制造成的諸多問題。他認(rèn)為，勞動(dòng)力初始配置的行政化和非競(jìng)爭(zhēng)性、勞動(dòng)力的非流動(dòng)性都會(huì)抑制配置能力和生產(chǎn)能力的發(fā)揮，從而都會(huì)造成教育收益率的低下。

另外的一些研究則對(duì)制度因素的影響進(jìn)行了實(shí)證檢驗(yàn)。Fleisher & Wang(2002)通過比較中國(guó)企業(yè)中的生產(chǎn)工人和技術(shù)管理人員的邊際產(chǎn)品價(jià)值與實(shí)際所得報(bào)酬，發(fā)現(xiàn)技術(shù)管理人員的邊際產(chǎn)品價(jià)值要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于生產(chǎn)工人，而兩者的實(shí)際所得報(bào)酬則相差不大，由于技術(shù)管理人員的教育水平較高，而生產(chǎn)工人的較低，這樣，較高教育水平與較低教育水平的個(gè)體的邊際產(chǎn)品價(jià)值之間的比例要高于兩者所得報(bào)酬或收入的比例，同時(shí)，勞動(dòng)力市場(chǎng)上還存在著體制分割與限制勞動(dòng)力流動(dòng)的政策，這些都解釋了較低的教育收益率。

如前述，文獻(xiàn)中對(duì)中國(guó)農(nóng)村教育收益率的估計(jì)值更低，這引起了更多的研究者的興趣。

Zhao（1997）認(rèn)為，傳統(tǒng)的估計(jì)方法由于忽視了城鄉(xiāng)勞動(dòng)力市場(chǎng)分割（即由政府政策造成的對(duì)勞動(dòng)力流動(dòng)的限制）這一體制因素，因而低估了教育的收益率，特別是由于中國(guó)在城鄉(xiāng)之間存在著持久的收入差距，如果教育有助于農(nóng)村個(gè)體克服進(jìn)入城市勞動(dòng)力市場(chǎng)的障礙，在明瑟收入函數(shù)中就不會(huì)捕捉到農(nóng)村居民的教育水平的這一影響。以此為出發(fā)點(diǎn)，Zhao通過把勞動(dòng)力市場(chǎng)分割因素引入到模型中，研究了在農(nóng)業(yè)就業(yè)和非農(nóng)就業(yè)的農(nóng)村勞動(dòng)力的收入，并估計(jì)了教育的收益率（稱為“遷移”收益率），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，1979年的教育的遷移收益率為8.3%，而1985年的為4.3%，這一結(jié)果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于同期其他研究結(jié)果。

李實(shí)和李文彬（1994）從農(nóng)村要素市場(chǎng)的特點(diǎn)進(jìn)行了分析，他們認(rèn)為由于農(nóng)民幾乎無法自主決定在大部分土地上種什么作物甚至種幾樣作物，多數(shù)出售的產(chǎn)品以低于市場(chǎng)出清的價(jià)格，通過國(guó)家控制的銷售系統(tǒng)進(jìn)入市場(chǎng)，土地、化肥和勞動(dòng)力投入通常是由行政手段而不是由市場(chǎng)決定的，所以，正式教育在確定投入－產(chǎn)出最佳結(jié)合方面作用不大。

關(guān)于教育在農(nóng)村中的作用，Schultz(1964)早就指出，在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)中，農(nóng)民沒有應(yīng)用技術(shù)的經(jīng)濟(jì)激勵(lì)，許多農(nóng)業(yè)技術(shù)會(huì)丟失，對(duì)農(nóng)村勞動(dòng)者的教育水平就沒有什么要求，教育的作用是微乎其微的。Rosenzweig(1995)進(jìn)一步指出，教育投資并不是萬(wàn)能的，其收益率依賴于技術(shù)革新以及市場(chǎng)和政治體制的改革。筆者把這一理論應(yīng)用到解釋中國(guó)西部農(nóng)村中教育的作用，認(rèn)為傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)占主導(dǎo)地位是造成家庭生產(chǎn)函數(shù)中教育的系數(shù)為負(fù)值的主要原因（孫志軍，2002）。

上述解釋對(duì)教育與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)之間的關(guān)系是合適的，然而，大多數(shù)教育收益率的估計(jì)采用從事非農(nóng)勞務(wù)性活動(dòng)的農(nóng)村個(gè)體。對(duì)城鎮(zhèn)居民和城鎮(zhèn)農(nóng)民工教育收益率的比較已經(jīng)說明在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的二元體制是造成農(nóng)村工資收入者較低教育收益率的原因。一些研究進(jìn)一步從雇傭了許多農(nóng)村個(gè)體的鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)水平和農(nóng)村勞動(dòng)力市場(chǎng)上的供求不平衡提出了解釋。Li & Urmanbetova(2002)通過對(duì)農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)為主的勞動(dòng)力市場(chǎng)上工資的決定及教育的收益的研究認(rèn)為，在這樣一個(gè)勞動(dòng)力市場(chǎng)上，由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)數(shù)量較少以及經(jīng)濟(jì)規(guī)模較小，勞動(dòng)力相對(duì)過剩，因而在勞動(dòng)力市場(chǎng)上形成了買方市場(chǎng)。這樣，勞動(dòng)者在與雇傭單位確定工資報(bào)酬上就存在著劣勢(shì)，工人很難按其邊際生產(chǎn)力取得相應(yīng)的報(bào)酬，在農(nóng)村中的企業(yè)中，教育在工資結(jié)構(gòu)中基本上是不起作用的。然而，即使勞動(dòng)力市場(chǎng)的供求不平衡是真實(shí)的，如果受過較高教育的勞動(dòng)力生產(chǎn)力更高的話，他們也能得到較高的工資。這樣，較低的教育收益率還暗含了其他解釋。這其中農(nóng)村企業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)水平原始與落后就是一個(gè)因素，在這些企業(yè)中，教育根本就是不重要的，相反，工作經(jīng)驗(yàn)可能是一個(gè)決定工資的重要因素。

從上述研究中可以看出，中國(guó)教育收益率的低下不是由于教育投資本身的原因造成的，而是由于教育的生產(chǎn)力效應(yīng)的發(fā)揮所需的制度和技術(shù)條件的限制而造成的。這種解釋其實(shí)植根于這樣一個(gè)假設(shè)，即作為一項(xiàng)資產(chǎn)的人力資本，如同物質(zhì)資產(chǎn)一樣，其回報(bào)需要有相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，在受到充分的保護(hù)時(shí)，人力資本的收益率才能真實(shí)的反映出來，也即教育的作用才能得到充分發(fā)揮。

教育收益率的提高相應(yīng)的會(huì)帶來教育生產(chǎn)力效應(yīng)的發(fā)揮，因而上述解釋的政策意義就是，建立完善的勞動(dòng)力市場(chǎng)，將會(huì)提高教育的收益率，進(jìn)而提高教育的生產(chǎn)力效應(yīng)。而對(duì)于農(nóng)村地區(qū)，提升農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的生產(chǎn)的技術(shù)條件也會(huì)起到相應(yīng)的效果。

四、計(jì)量方法對(duì)估算教育收益率的影響

計(jì)量方法對(duì)估算明瑟收益率的影響主要是指測(cè)量方法的缺陷造成的估計(jì)的值偏離真實(shí)值。其依據(jù)是，由于基本的明瑟收入函數(shù)是用OLS估計(jì)的，這樣，從計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度看，由于解釋變量的復(fù)雜性和樣本的選擇問題而造成的偏差（bias）都會(huì)削弱這一估計(jì)方法的有效性，這會(huì)使得估計(jì)的教育收益率與真實(shí)值有較大的差距。對(duì)中國(guó)的研究絕大部分使用了該方法，這樣，OLS估計(jì)本身的問題和較低的估計(jì)值使得一些研究者從計(jì)量方法上考察對(duì)教育收益率估計(jì)中可能存在的問題。一些研究者認(rèn)為，中國(guó)的教育收益率之所以出現(xiàn)較低的值，可能是方法上的原因造成的。

計(jì)量方法對(duì)明瑟收益率的影響主要有三類，第一類是與樣本選擇有關(guān)的樣本偏差問題，第二類是與明瑟收入函數(shù)自身的缺點(diǎn)有關(guān)，第三類是變量的測(cè)量誤差。

1. 樣本偏差

樣本偏差包括樣本缺乏代表性以及截取樣本（Censored Sample）問題。沒有代表性的樣本會(huì)使收入和教育之間的測(cè)量關(guān)系變得更為模糊（Brauw & Rozelle， 2002）。這在許多文獻(xiàn)中都出現(xiàn)了這一問題，如一些研究的樣本僅限于經(jīng)濟(jì)中某個(gè)部門（如，Meng， 1996; Gregory & Meng， 1995; Ho et al.， 2001），這顯然是沒有代表性的。Becker (1964)曾警告說，如果僅僅是用一特定的樣本估計(jì)教育的收益率，其值將會(huì)是比較低的。

截取樣本主要是指一些樣本的被解釋變量的信息無法被觀測(cè)到，這部分樣本在估計(jì)時(shí)被簡(jiǎn)單的排除在外。比如我們研究城鎮(zhèn)個(gè)體的教育收益率，我們知道的是那些有工作個(gè)體的實(shí)際工資，但是不知道沒有工作的個(gè)體的工資（“保留工資”）。這一問題更多的體現(xiàn)在農(nóng)村教育收益率的估計(jì)上。由于農(nóng)村個(gè)體的生產(chǎn)活動(dòng)方式有多種選擇，他/她們的“保留工資”更難以觀測(cè)到，而大部分研究使用的是僅有工資收入（或勞務(wù)收入）的樣本。在這兩個(gè)例子中，因變量（工資收入）是被截取的：沒有這部分樣本的因變量的信息。樣本選擇偏差會(huì)使估計(jì)模型是有偏的。而且，截取樣本偏差更可能高估教育的收益率。這一點(diǎn)也成為解釋女性教育收益率高于男性的原因。針對(duì)這一問題，研究者通常采用Heckman（1979）提出的標(biāo)準(zhǔn)步驟來糾正這一偏差。

2. 明瑟收入函數(shù)的缺點(diǎn)

明瑟收入函數(shù)自身的缺點(diǎn)有多種，這些缺點(diǎn)多是忽略了模型中的一些變量及它們之間的關(guān)系。這些變量主要包括能力因素和學(xué)校質(zhì)量因素。在估計(jì)模型中忽略能力因素而造成的有偏估計(jì)稱為能力偏差（ability bias）。一般認(rèn)為，個(gè)體的能力往往是天生的，天生能力的差異會(huì)導(dǎo)致個(gè)體受教育水平的不同，兩者的關(guān)系是，能力越強(qiáng)，則教育水平越高，因而傳統(tǒng)的方法從理論上會(huì)高估教育的收益率。忽略學(xué)校質(zhì)量因素對(duì)個(gè)體教育水平的影響也會(huì)造成有偏的估計(jì)。這里的關(guān)系是，學(xué)校質(zhì)量與個(gè)體教育水平是正相關(guān)關(guān)系，也就是說，那些進(jìn)入質(zhì)量比較高的學(xué)校的個(gè)體的教育水平要高于質(zhì)量低的學(xué)校的個(gè)體，因而，忽略學(xué)校質(zhì)量因素也會(huì)高估教育的收益率。此外，傳統(tǒng)的明瑟收入函數(shù)還忽略了教育與收入之間的非線性關(guān)系。如果某級(jí)教育（如初中）后的收益率高于該級(jí)教育以前的收益率，那么結(jié)果會(huì)被低估。

克服能力偏差的影響的方法是在模型中直接加入能力的變量（Proxy Variable）或在計(jì)量模型上用工具變量法（IV），這些變量通常是些家庭背景變量，如父母教育、兄弟姐妹的教育等。

3. 測(cè)量誤差

測(cè)量誤差會(huì)低估教育的收益率。它首先表現(xiàn)在對(duì)因變量的測(cè)量上。傳統(tǒng)的明瑟收入函數(shù)中的因變量是指?jìng)€(gè)體的收入，然而，它卻未指明收入的衡量單位。一般認(rèn)為，對(duì)收入的衡量根據(jù)時(shí)間單位可分為小時(shí)工資率、日工資、月收入和年收入。由于精確度不同，因而采用不同的衡量單位會(huì)得到不同估計(jì)結(jié)果。特別是一些研究認(rèn)為，教育程度低的人比教育程度高的人每天以小時(shí)計(jì)的工作的時(shí)間可能更長(zhǎng)，這樣，相對(duì)于小時(shí)工資率而言，因變量中采用日工資、月收入或年收入都會(huì)低估教育收益率，原因是小時(shí)工資不會(huì)受個(gè)體每天或每月中決定工作多少小時(shí)的影響。此外，由于中國(guó)的經(jīng)驗(yàn)比較復(fù)雜，個(gè)體的收入由于有多種來源，如正式收入、非正式收入、實(shí)物等，這都會(huì)對(duì)測(cè)量個(gè)體收入的精確性產(chǎn)生影響，從而會(huì)影響教育收益率的估計(jì)值。

測(cè)量誤差的另一個(gè)方面表現(xiàn)在教育變量的測(cè)量上。在多數(shù)研究使用的數(shù)據(jù)中，教育年數(shù)是根據(jù)個(gè)體報(bào)告的教育程度結(jié)合中國(guó)的學(xué)制進(jìn)行估計(jì)的，而并沒有準(zhǔn)確的報(bào)告受過多少年教育的數(shù)據(jù)，這樣由于相同教育程度的個(gè)體，教育年限可能會(huì)不同，因而就會(huì)產(chǎn)生測(cè)量誤差問題。文獻(xiàn)中還沒有一個(gè)很好的辦法來準(zhǔn)確的解決這一問題。

4. 研究結(jié)果

究竟上述各類測(cè)量偏差對(duì)估計(jì)教育收益率的真實(shí)值產(chǎn)生了什么樣的影響，近幾年來的一些文獻(xiàn)對(duì)此做了實(shí)證檢驗(yàn)。

前面提到，對(duì)樣本選擇偏差問題的解決主要是用Heckman提供的標(biāo)準(zhǔn)步驟，即首先用probit模型估計(jì)一個(gè)勞動(dòng)參與方程，然后計(jì)算出逆Mills比率，最后將這一比率納入到收入方程中。Zhang等人（2002）把這一方法應(yīng)用到估計(jì)農(nóng)村個(gè)體的收入方程中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育的系數(shù)變得不顯著且為負(fù)值，不過他們的模型中還加入了教育年限的平方。朱農(nóng)（2003）的研究方法與此相類似，但是結(jié)果卻有很大的差異，他的研究結(jié)果表明，教育年限在參與方程和收入方程中都取得比較高的值。

Brauw & Rozelle（2002）對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的明瑟函數(shù)做了一些修改，他們首先在收入方程中使用了Mills比率，因變量采用小時(shí)工資率，結(jié)果得到了一個(gè)比較高的教育收益率（6.4%），這一結(jié)果在所有應(yīng)用農(nóng)村樣本估算的教育收益率中值是最高的。為了進(jìn)行對(duì)比，他們還分別采用其他一些研究使用的方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了重新估計(jì)，并與他們的方法進(jìn)行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者的教育收益率平均為3.8%，而后者平均為6％，這為計(jì)量方法對(duì)教育收益率的影響提供了堅(jiān)實(shí)的證據(jù)。此外，Brauw & Rozelle還選擇了35歲以下的樣本，把學(xué)校質(zhì)量因素和能力的變量納入收入方程（能力偏差），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，沒有這些變量的方程中教育的系數(shù)要比有這些變量的系數(shù)高1個(gè)百分點(diǎn)，說明能力偏差可能有微弱的影響。此外，為了考察教育與收入的非線性關(guān)系，他們還把樣本分成小學(xué)程度以上和以下兩類，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小學(xué)程度以下樣本的教育收益率要低于小學(xué)以下。在Maurer-Fazio & Dinh(2002)研究中也發(fā)現(xiàn)了相似的結(jié)果，說明若忽略教育與收入的非線性關(guān)系，會(huì)低估教育的收益率。

Li & Luo（2002）的研究重點(diǎn)考察了測(cè)量誤差和能力偏差的影響，并對(duì)兩者的效應(yīng)做了對(duì)比。他們應(yīng)用的方法是工具變量法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，用OLS估計(jì)的明瑟收益率要顯著的低于用工具變量估計(jì)的收益率，之所以會(huì)這樣，原因在于測(cè)量誤差（會(huì)低估收益率）的影響要大于能力偏差（會(huì)高估收益率）的影響。在Li（2003）的研究中，以年收入為因變量的教育收益率比以小時(shí)為因變量的約低1個(gè)百分點(diǎn)左右。然而，在Li & Urmanbetova（2002）研究中，卻沒有發(fā)現(xiàn)以上這些偏差對(duì)估計(jì)農(nóng)村教育收益率顯著的影響。這說明，對(duì)計(jì)量方法對(duì)教育收益率的研究的影響還有待于更深入的研究。盡管如此，從以上研究來看，測(cè)量誤差的存在可能是導(dǎo)致中國(guó)農(nóng)村教育收益率比較低的一個(gè)重要原因。

五、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型與教育收益率

從事經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型與教育收益之間關(guān)系研究的學(xué)者關(guān)注的問題是，隨著中國(guó)從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)變，教育與收入之間的關(guān)系會(huì)發(fā)生怎樣的變化？或者教育的收益率是否會(huì)提高？這種變化的內(nèi)在機(jī)制是什么？

對(duì)這一關(guān)系研究的基本假設(shè)來自于Nee（1989，1991，1996）的市場(chǎng)轉(zhuǎn)型理論，Nee指出，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型過程基本的變化既包括了更多的社會(huì)財(cái)富從再分配者（政府）向生產(chǎn)者的轉(zhuǎn)移，也包括機(jī)會(huì)結(jié)構(gòu)和激勵(lì)機(jī)制的變化，同時(shí)，不斷強(qiáng)大的私營(yíng)和混合經(jīng)濟(jì)部門與企業(yè)家創(chuàng)造了新的機(jī)會(huì)結(jié)構(gòu)，在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，經(jīng)濟(jì)活動(dòng)逐漸的通過市場(chǎng)機(jī)制調(diào)節(jié)，政府的控制則逐漸弱化。在教育與收入關(guān)系上，這一理論一個(gè)流行的假設(shè)是，市場(chǎng)改革越深入，人力資本（教育和經(jīng)驗(yàn)）就越重要，同樣，越直接地參與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，人力資本也就越重要（Bian & Logan， 1996）。Xie & Hannum（1996）以及Zhao & Zhou（2001）根據(jù)轉(zhuǎn)型理論和人力資本理論把這一假設(shè)概況成以下四個(gè)有待驗(yàn)證的基本假設(shè)：

假設(shè)1：在轉(zhuǎn)型過程中，由于市場(chǎng)機(jī)制更直接有利于“直接生產(chǎn)者而不是再分配者”，生產(chǎn)力高的人將得到更高的回報(bào)，而教育是生產(chǎn)力最好的指標(biāo)之一，這樣，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型將提高教育的回報(bào)率。

假設(shè)2：市場(chǎng)轉(zhuǎn)型理論預(yù)言，象政治資本等這些非市場(chǎng)因素相對(duì)于人力資本在收入決定中的作用會(huì)下降。如果兩者是相互依存的話，人力資本和政治資本都會(huì)隨時(shí)間的變化對(duì)經(jīng)濟(jì)報(bào)酬有著持久和顯著的影響。

假設(shè)3：市場(chǎng)轉(zhuǎn)型理論認(rèn)為，那些更為市場(chǎng)化的職業(yè)和組織中的教育收益率將會(huì)提高。

假設(shè)4：在非國(guó)有經(jīng)濟(jì)部門中的教育收益率要高于國(guó)有經(jīng)濟(jì)部門，并且國(guó)有經(jīng)濟(jì)部門中的教育收益率也會(huì)提高。

經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型一方面是一個(gè)制度不斷變化的過程，另一方面也是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的過程，基于此，許多研究者應(yīng)用時(shí)間序列數(shù)據(jù)對(duì)上述假設(shè)進(jìn)行了實(shí)證檢驗(yàn)。

Xie & Hannum（1996）的研究首先發(fā)現(xiàn)了相反的情況。通過建立地區(qū)異質(zhì)性模型，他們比較了不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的各地區(qū)的教育收益率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)較快的城市里，并沒有發(fā)現(xiàn)較高的教育收益率，對(duì)此的解釋是中國(guó)城市地區(qū)還缺乏真正的勞動(dòng)力市場(chǎng)。然而，他們數(shù)據(jù)的年份是1988年，因而這一結(jié)論推論到以后還有一定的限制。事實(shí)上，就如上文中對(duì)教育收益率隨時(shí)間的變化特點(diǎn)的描述中那樣，此后的多數(shù)研究都驗(yàn)證了轉(zhuǎn)型理論的基本假設(shè)。

Meng（1995）的研究就認(rèn)為，隨著經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展和技術(shù)變革，教育在決定生產(chǎn)力方面的作用會(huì)越來越明顯，因而決定工資差異方面的作用也越來越大。Wei等人（1999）研究結(jié)果支持了市場(chǎng)化改革程度較深的地區(qū)的收益率越高，教育與收入的關(guān)系越強(qiáng)的假設(shè)。Zhao & Zhou（2001）詳細(xì)的分析了制度變遷與教育收益率之間的關(guān)系，認(rèn)為，在改革期間，教育收益率確實(shí)在穩(wěn)步的提高，特別是在市場(chǎng)機(jī)制作用更強(qiáng)的非國(guó)有經(jīng)濟(jì)部門教育的收益率更高。Li(2003)把樣本分為三類，分別是1980年以前參加工作者、1980－87年參加工作者、1988－95年參加工作者，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這三類樣本的收益率依次遞增，說明了中國(guó)轉(zhuǎn)型過程中教育收益率在不斷的提高。

應(yīng)用農(nóng)村樣本的研究在一定程度上也證實(shí)了轉(zhuǎn)型理論的假設(shè)。Li & Zhang(1998)的研究說明了制度特點(diǎn)對(duì)教育收益率的影響。他們應(yīng)用1978年和1990年兩個(gè)省農(nóng)村的數(shù)據(jù)，分析了農(nóng)村改革前生產(chǎn)隊(duì)制度下與改革后的農(nóng)村教育收益率的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，改革后的教育收益率要高于生產(chǎn)隊(duì)制度下的收益率，對(duì)此他們的解釋是，由于1977年和1990年樣本地區(qū)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)條件相似，其他社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件背景也相似，因而，教育收益率提高主要是由于制度改革而不是技術(shù)革新造成的。Yang（2000）的研究認(rèn)為，在農(nóng)村改革過程中，教育在勞動(dòng)力的重新配置中扮演了重要的角色，家庭中教育程度高的成員能把更多的勞動(dòng)力和資本投入到非農(nóng)活動(dòng)，更善于把握政策變化帶來的機(jī)會(huì)，而且可以應(yīng)用更多的技能以充分發(fā)揮教育的生產(chǎn)力效應(yīng)，這些都對(duì)家庭收入的增加起到積極的作用。Zhang等人（2002）也認(rèn)為，在農(nóng)村勞動(dòng)力市場(chǎng)上，教育的回報(bào)隨時(shí)間的推移逐漸提高，一般是在改革的初期，教育對(duì)農(nóng)村家庭收入的作用可能影響不大，而隨著改革的深入，這種作用會(huì)逐漸提高。

然而，對(duì)此也有不同的看法，如Li（2001）以及 Li & Urmanbetova（2002）就認(rèn)為經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的對(duì)教育與收入關(guān)系影響最大是城鎮(zhèn)地區(qū)，而在農(nóng)村，由于競(jìng)爭(zhēng)性的勞動(dòng)力市場(chǎng)沒有形成，轉(zhuǎn)型過程對(duì)農(nóng)村教育收益率的影響并不大。農(nóng)村教育收益率低于城鎮(zhèn)的現(xiàn)實(shí)也表明，制度變革對(duì)農(nóng)村中教育對(duì)收入的作用影響程度可能要低于城鎮(zhèn)地區(qū)。看來中國(guó)的農(nóng)民不僅在其他方面，而且在教育投資的收益上也要低于城鎮(zhèn)居民。

六、教育收益率與收入不平等

對(duì)教育收益率的研究實(shí)質(zhì)是揭示教育對(duì)收入的作用。如上述，中國(guó)的教育收益率還有許多與世界其他國(guó)家不同的地方。一個(gè)方面是教育收益率的遞增現(xiàn)象還比較明顯。而相應(yīng)的是中國(guó)人口的總體教育水平比較低，特別是較高層次教育（大學(xué)）的人口比例更少，那么，這對(duì)收入差異又會(huì)產(chǎn)生什么影響呢？一個(gè)基本的假設(shè)是，如果教育收益率是正的或遞增，那么，如果高層次教育僅由少數(shù)人獲得，教育獲得水平的不平等程度會(huì)提高，這樣就會(huì)導(dǎo)致收入不平等程度的提高。近年來的幾項(xiàng)研究關(guān)注了這一問題。

利用1988－99年中國(guó)六個(gè)省的城市居民的個(gè)體數(shù)據(jù)，Park等人（2002）研究了中國(guó)城市職工工資的不平等程度及其影響因素。他們首先發(fā)現(xiàn)這期間中國(guó)城鎮(zhèn)職工的收入不平等程度呈上升的趨勢(shì)，教育的收益率在不斷提高，而且初中教育收益率有所下降，而中專、特別是大學(xué)教育的收益率提高幅度最大，也超過了前者（也參見Zhang等人， 2002）。隨后，他們通過建立一個(gè)分解影響收入不平等因素的模型，在該模型中，包括了同時(shí)把教育數(shù)量和教育收益率兩個(gè)變量引入模型中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教育收益率對(duì)收入總不平等的貢獻(xiàn)超過了10個(gè)百分點(diǎn)，僅次于地區(qū)差距的貢獻(xiàn)。也即是說，教育收益率的提高加大了城市居民的收入不平等。

在農(nóng)村地區(qū)是否也是如此呢？利用華北和東北地區(qū)農(nóng)村的家庭調(diào)查數(shù)據(jù)，Benjamin等人（2000）研究了農(nóng)村教育收益率與收入不平等之間的關(guān)系。他們的研究首先建立在這樣一個(gè)基本判斷之上：農(nóng)村村莊內(nèi)的收入的不平等對(duì)總不平等的貢獻(xiàn)要高于村與村之間的不平等的貢獻(xiàn)；教育的收益率是正的，在教育收益率上村與村之間有顯著的差異；村內(nèi)教育水平的不平等與村平均教育水平負(fù)相關(guān)。通過把教育水平和教育不平等（以村Gini系數(shù)表示）及交互作用項(xiàng)引入到收入不平等模型中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育對(duì)降低不平等的作用很低，教育水平的分布與教育的收益存在著正的交互作用，即教育收益率越高，教育水平的不平等程度也越高。這樣，教育收益率越高的話，收入不平等的程度也越高。而且，如果村的平均教育水平越低的話，收入不平等的程度也越高。

以上結(jié)果似乎說明，教育收益率的正值及其隨時(shí)間提高的趨勢(shì)“幫助”了中國(guó)收入的不平等程度的提高，究其原因，可能是由于較高教育水平的個(gè)體比例較少的原故，因而，政府通過加大在教育上的投資，使更多的人能夠接受更高水平的教育，不僅會(huì)提高他們的收入，而且還會(huì)降低收入不平等的程度。

七、結(jié)論

對(duì)中國(guó)教育收益率的研究不僅揭示了教育與收入及收入分配之間關(guān)系的變化特點(diǎn)，而且從方法上進(jìn)一步豐富了教育收益率研究和經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，如計(jì)量方法、教育與收入關(guān)系的變化特點(diǎn)等等。綜上述，主要得出了如下基本結(jié)論：

1. 根據(jù)1997年以前的數(shù)據(jù)估算的中國(guó)城鎮(zhèn)教育收益率還低于世界和亞洲平均水平，之后的研究結(jié)果已經(jīng)接近或開始超過這一水平，說明中國(guó)城鎮(zhèn)勞動(dòng)力市場(chǎng)化改革的程度在逐漸完善。

2. 相比之下，農(nóng)村的教育收益率還比較低，低于城鎮(zhèn)約3-4個(gè)百分點(diǎn)，特別是近年來有擴(kuò)大的趨勢(shì)。對(duì)這一現(xiàn)象的解釋是勞動(dòng)力市場(chǎng)分割以及農(nóng)村生產(chǎn)技術(shù)條件的落后造成的。農(nóng)村教育收益率的低下有可能會(huì)對(duì)農(nóng)村居民的教育需求產(chǎn)生負(fù)面的影響，對(duì)于這一結(jié)論，還需進(jìn)一步的實(shí)證檢驗(yàn)。

3. 在中國(guó)，發(fā)現(xiàn)了教育收益率的遞增現(xiàn)象，由于這一現(xiàn)象有可能是由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展上的結(jié)構(gòu)性扭曲和教育投資體制上的扭曲造成的，它將引起收入差距的進(jìn)一步擴(kuò)大，因而需要政策上足夠的重視。

4. 在教育收益率估算的其他方面，女性的教育收益率要高于男性，西部地區(qū)的教育收益率要高于東部地區(qū)，收益率隨時(shí)間的變化逐漸提高。

5. 制度因素仍舊影響著中國(guó)居民教育投資的回報(bào)，市場(chǎng)機(jī)制在90年代中期以前勞動(dòng)力資源配置中起的比較弱的作用解釋了這一時(shí)期中國(guó)教育收益率的低下。

6. 研究表明，中國(guó)轉(zhuǎn)型期的教育收益率逐漸提高，這種變化的內(nèi)在機(jī)制主要?dú)w因于面向市場(chǎng)化改革的制度變遷。一些研究還發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教育收益率的上述特點(diǎn)還可能加大了收入不平等。

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中國(guó)教育不平等論文范文第2篇

關(guān)鍵詞:義務(wù)教育;研究現(xiàn)狀;評(píng)述

中圖分類號(hào):G4

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

文章編號(hào):1672-3198(2010)08-0195-02

1 引言

義務(wù)教育以基本的生存技能訓(xùn)練和合格的國(guó)民素質(zhì)培養(yǎng)為目標(biāo),是現(xiàn)代社會(huì)最根本的需求之一,但由于歷史的、政治的、經(jīng)濟(jì)的等各方面原因我國(guó)義務(wù)教育一直存在城鄉(xiāng)不均衡問題。對(duì)此,無論是理論研究還是實(shí)際調(diào)查;無論是價(jià)值討論還是政策思考都是學(xué)人們對(duì)國(guó)家事務(wù)進(jìn)行進(jìn)言獻(xiàn)策的責(zé)任與貢獻(xiàn)所在。目前學(xué)術(shù)界針對(duì)我國(guó)城鄉(xiāng)義務(wù)教育問題上的討論一直方興未艾,但筆者在梳理目前已有的相關(guān)研究文獻(xiàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)雖然言者眾多,但仍有許多問題需要學(xué)人們的繼續(xù)努力,以更好地為現(xiàn)實(shí)的改善服務(wù)。

2 研究概況

目前學(xué)術(shù)界直接針對(duì)城鄉(xiāng)義務(wù)教育的專著很少,相關(guān)的研究主要散見在以義務(wù)教育研究為主題的著作中,直接針對(duì)城鄉(xiāng)義務(wù)教育的研究主要是期刊論文和碩博士論文。在中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)中搜索直接以“城鄉(xiāng)義務(wù)教育”為研究對(duì)象的論文有43篇,其中核心期刊上有10篇,從1980年開始,截止到2008年。中國(guó)優(yōu)秀碩博士論文數(shù)據(jù)庫(kù)中以“城鄉(xiāng)義務(wù)教育”為研究對(duì)象的論文從2006年開始共有8篇,博士論文為0。研究主題主要有:城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置問題、義務(wù)教育資源配置與教育公平性研究、農(nóng)村義務(wù)教育有效供給、義務(wù)教育財(cái)政機(jī)制與問題研究、城市化進(jìn)程中義務(wù)教育資源配置問題等。

1980年城鄉(xiāng)義務(wù)教育問題開始進(jìn)入研究者視野,但研究主題主要集中在義務(wù)教育的資源配置,教育公平性等問題的探討,直接針對(duì)城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的研究并不多。一是,義務(wù)教育區(qū)域差距問題更為受到學(xué)者關(guān)注,這從實(shí)證研究中數(shù)據(jù)處理的科學(xué)性可見一斑;另一方面我國(guó)衡量義務(wù)教育水平的公開統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)在分城鄉(xiāng)統(tǒng)計(jì)方面比較缺失,一手資料的不足直接導(dǎo)致研究障礙;再次也可以看出我國(guó)學(xué)界主流對(duì)城鄉(xiāng)差異問題關(guān)注度并不高,似乎大家已經(jīng)習(xí)慣了建國(guó)伊始就開始存在的城鄉(xiāng)二元制度。對(duì)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)不合理的普遍質(zhì)疑通只是近幾年來的事情。

3 研究的主要內(nèi)容

梳理目前為數(shù)不多直接以義務(wù)教育的城鄉(xiāng)差距為對(duì)象的研究文獻(xiàn),內(nèi)容主要為:“城鄉(xiāng)義務(wù)教育現(xiàn)狀的實(shí)證分析”和“城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的原因分析”這兩方面。

3.1 實(shí)證分析

實(shí)證分析里既有全國(guó)性的城鄉(xiāng)對(duì)比研究,也有關(guān)于某個(gè)省,縣等的個(gè)案分析。如:翟博在《教育均衡論――中國(guó)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展實(shí)證分析》中的城鄉(xiāng)分析部分;《2008年中國(guó)教育綠皮書》中“義務(wù)教育教師資源均衡配置的政策及模式創(chuàng)新”。碩士論文:《嘉興市南湖區(qū)義務(wù)教育城鄉(xiāng)均衡發(fā)展研究》(馬正忠,2008);《公共政策視角下的北京市義務(wù)教育資源均衡配置研究》(袁佩琦,2008);《新疆城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置研究》(馬萍,2007)等。期刊論文:《成都市城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的戰(zhàn)略規(guī)劃與實(shí)踐》(楊偉,2006);《中國(guó)城鄉(xiāng)義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)差距演變與影響因素研究》(吳春霞,2007)等。

游河和劉小干(2007)對(duì)全國(guó)各地50所城鎮(zhèn)和農(nóng)村中小學(xué)校的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查的結(jié)果表明:絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為教育不公平問題很嚴(yán)重或比較嚴(yán)重。綜合研究者的觀點(diǎn),我國(guó)城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的現(xiàn)狀描述一般選擇這些方面:1、城鄉(xiāng)義務(wù)教育辦學(xué)條件的差距。具體體現(xiàn)在三個(gè)方面:(1)義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入的差距。義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入水平衡量一般用生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi),生均公用經(jīng)費(fèi),生均事業(yè)費(fèi)等。另外還有學(xué)者通過比較各個(gè)學(xué)段(小學(xué)中學(xué)大學(xué))國(guó)家的財(cái)政投資比例,我國(guó)義務(wù)教育中央財(cái)政投入比重,我國(guó)教育財(cái)政支出占財(cái)政總支出中的比重來進(jìn)行總量投入上的考量。農(nóng)村義務(wù)教育階段所獲得的各項(xiàng)政府性資金投人都大大低于城市,兩者之比在統(tǒng)計(jì)學(xué)上呈顯著性差異(鮑傳友,2005)。(2)城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資水平的差距。主要表現(xiàn)在城鄉(xiāng)義務(wù)教育專任教師的學(xué)歷差距(鮑傳友,2005),這導(dǎo)致了城鄉(xiāng)教師專業(yè)素養(yǎng)、綜合素質(zhì)上的差距(張家勇等,2003)。其次,農(nóng)村教師數(shù)量不足,學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理,教師隊(duì)伍老齡化現(xiàn)象嚴(yán)重,部分村級(jí)小學(xué)英語(yǔ)、音樂、美術(shù)和計(jì)算機(jī)等學(xué)科教師嚴(yán)重緊缺(李振國(guó),2006;中國(guó)教育綠皮書,2008)。(3)城鄉(xiāng)中小學(xué)校的物質(zhì)條件相差較大。農(nóng)村中小學(xué)的辦學(xué)條件遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城市學(xué)校(陳回花,2004;徐劍波,2006);在辦學(xué)條件衡量指標(biāo)方面,使用最廣的是危房面積城鄉(xiāng)比重(解建立,2007),隨著現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備的使用和普及,很多實(shí)證研究還選取生均微機(jī)數(shù)量、生均電子書、生均圖書、生均語(yǔ)音室等指標(biāo)衡量。隨著素質(zhì)教育的要求,還選擇音體美教學(xué)器材達(dá)標(biāo)校比重來考察。2、城鄉(xiāng)學(xué)生義務(wù)教育階段入學(xué)機(jī)會(huì)的差距。與城市義務(wù)教育相比,低人學(xué)率、低升學(xué)率、高輟學(xué)率是農(nóng)村義務(wù)教育的顯著特點(diǎn)。而且由于經(jīng)濟(jì)困難等因素,農(nóng)村已入學(xué)兒童中途輟學(xué)的現(xiàn)象也較為普遍(鮑傳友,2005;李波,2005;張鴻,2007;李振國(guó),2006)。3、城鄉(xiāng)教育結(jié)果差距大。接受義務(wù)教育的畢業(yè)生在學(xué)識(shí)和能力方面的參差不齊除了與他們的先天素質(zhì)有關(guān)外,還跟他們所享有的教育資源密切關(guān)聯(lián)。“城鄉(xiāng)教育起點(diǎn)和過程的不公平必然導(dǎo)致或決定結(jié)果的不公平”(朱迎春、周志剛,2006)。在結(jié)果衡量指標(biāo)方面一般選擇升學(xué)率。

3.2 原因分析

關(guān)于導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育差距的原因分析,一方面在上述涉及有關(guān)城鄉(xiāng)義務(wù)教育的著作和評(píng)論性期刊如《中國(guó)教育發(fā)展年度報(bào)告》、《中國(guó)教育綠皮書》、《中國(guó)教育政策評(píng)論》等中有所分析,另一方面在一些關(guān)于公共服務(wù)均等化問題研究的著作和論文中也有闡述,如《統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展中的基本公共服務(wù)均等化》(樊繼達(dá),2008);《中國(guó)政府公共服務(wù):體制變遷與地區(qū)綜合評(píng)估》(陳昌盛,蔡躍洲,2007);博士論文《中國(guó)特色的城鄉(xiāng)公共物品供給均衡化問題研究》(解建立,2007)等。針對(duì)性的討論主要還是在各種期刊論文中,歸納起來主要有如下內(nèi)容:(1)、制度因素。這些制度和政策歸結(jié)起來主要包括:城鄉(xiāng)分離的戶籍制度、農(nóng)村士地制度、農(nóng)村稅收制度、農(nóng)民會(huì)保障制度、重點(diǎn)學(xué)校政策、城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段的教師政策、分級(jí)辦學(xué)體制下的教育投資政策(鮑傳友,2005;李振國(guó),2006)、精英或城市取向的教育政策(馬佳宏、彭慧,2006)等。轉(zhuǎn)型期中國(guó)重大教育政策案例研究課題組認(rèn)為“城市取向的教育政策是造成城鄉(xiāng)教育差距的直接的內(nèi)部原因。中國(guó)多年以來所制定的諸多教育政策并沒有發(fā)揮消除城鄉(xiāng)教育差距的功能。相反,由于這些政策的的精英或者城市取向,教育資源的分配表現(xiàn)出了相當(dāng)大的不均衡,拉大了城鄉(xiāng)教育發(fā)展的差距。”。

(2)經(jīng)濟(jì)因素。城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)制約了農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展,由于教育對(duì)經(jīng)濟(jì)的依附關(guān)系,二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)必然衍生出二元教育結(jié)構(gòu)(陳回花,2004;朱迎春、周志剛,2006),認(rèn)為造成這種差距的根本一原因在于“城鄉(xiāng)義務(wù)教育的支撐系統(tǒng)不同,支撐城市教育一的是現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)、信息化社會(huì)和商業(yè)文明,而支撐農(nóng)村教育的是傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)、鄉(xiāng)土社會(huì)和農(nóng)業(yè)文明”(任仕君,2005)。在經(jīng)濟(jì)因素方面一個(gè)普遍的觀點(diǎn)是城鄉(xiāng)二元的義務(wù)教育投資體制不合理是造成城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的制度根源(曲恒昌,2003)。杜育紅認(rèn)為“財(cái)政分權(quán)化改革以后,多渠道籌措教育經(jīng)費(fèi)的財(cái)政體制使得能夠利用多渠道的往往是發(fā)達(dá)地區(qū)、城市以及重點(diǎn)學(xué)校,這就使地區(qū)間、城鄉(xiāng)間以及學(xué)校間的差距越拉越大,加劇了教育發(fā)展的不均衡。”

(3)管理因素。學(xué)者多從我國(guó)“地方負(fù)責(zé),分級(jí)管理”和“以縣為主”等一系列的制度規(guī)定來分析它們對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的不利。我國(guó)現(xiàn)行義務(wù)教育管理體制尚存不少弊端,教育管理體制缺乏有效的監(jiān)督機(jī)制(陳回花,2004;馬佳宏、彭慧,2006)。農(nóng)村教育始終未解決誰(shuí)負(fù)責(zé)、應(yīng)該負(fù)什么“責(zé)”的問題。在“國(guó)家管理教育”的宏觀層面,政府對(duì)城鄉(xiāng)教育差距反應(yīng)遲鈍,對(duì)于農(nóng)村教育中應(yīng)由政府提供的“公共財(cái)物”責(zé)任不到位。

(4)法律因素。從法治視角看,我國(guó)教育法律法規(guī)沒有落實(shí)到位,缺乏強(qiáng)制性,處于弱勢(shì)的地方農(nóng)村教育未能享有法律上的真正公平(寧本濤,2006)。

(5)教育因素。教育必須與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展和人的身心發(fā)展規(guī)律相適應(yīng),但“我國(guó)農(nóng)村教育缺乏真正教育學(xué)的關(guān)注而難以按教育規(guī)律辦學(xué)”(寧本濤,2006)。農(nóng)村學(xué)校的校舍建設(shè)、配套設(shè)備等方面得到高度關(guān)注,而農(nóng)村學(xué)校教育的內(nèi)涵發(fā)展卻未受到足夠的重視。不少農(nóng)村學(xué)校盲目追求不合適自身發(fā)展的城市教育發(fā)展模式(何奕飛,2006)。

4 問題與分析

(1)實(shí)證分析還需完善和科學(xué)。在義務(wù)教育發(fā)展水平的衡量指標(biāo)選擇方面,已有的文獻(xiàn)基本上一致,并且大部分文獻(xiàn)認(rèn)為目前城鄉(xiāng)義務(wù)教育入學(xué)機(jī)會(huì)的均等基本已經(jīng)實(shí)現(xiàn),發(fā)展的差異主要在質(zhì)量方面,也就是過程的不平等。雖然指標(biāo)選取學(xué)界已形成一致意見,然而在數(shù)據(jù)處理方面,相對(duì)與地區(qū)義務(wù)教育發(fā)展差距的研究已經(jīng)運(yùn)用極差、方差等比較科學(xué)的統(tǒng)計(jì)方式,目前已有的城鄉(xiāng)義務(wù)教育實(shí)證文獻(xiàn)對(duì)數(shù)據(jù)的處理大多停留在簡(jiǎn)單的描述性上,缺乏比較和評(píng)價(jià)(這與我國(guó)國(guó)家統(tǒng)計(jì)資料在這方面的不完善有關(guān)),同時(shí)引用間接資料,數(shù)據(jù)陳舊、單調(diào)的現(xiàn)象也較多。因此在后續(xù)研究中還需要學(xué)者們一方面盡量從國(guó)家公布的權(quán)威統(tǒng)計(jì)資料上獲取第一手?jǐn)?shù)據(jù),數(shù)據(jù)來源務(wù)必系統(tǒng)一致和最新(我國(guó)不同的統(tǒng)計(jì)資料選取口徑不一,若來源不系統(tǒng)一致將使關(guān)鍵數(shù)據(jù)出現(xiàn)較大出入),另一方面須對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行可以量化和比較的處理,如使用“差異系數(shù)”來衡量城鄉(xiāng)差異等。

(2)原因分析尚待深入與創(chuàng)新。研究者對(duì)城鄉(xiāng)義務(wù)教育非均衡發(fā)展問題和原因的分析比較透徹和全面,并對(duì)問題的解決提出了很多具有可行性的辦法。大家對(duì)同一個(gè)問題的許多不同方面都達(dá)成了比較一致的看法,彼此間沒有相互矛盾的地方。尤其是制度或投資體制不合理論,這個(gè)觀點(diǎn)從制度層面分析了造成城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的原因,指出城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是城鄉(xiāng)義務(wù)教育產(chǎn)生較大差距的制度原因,這對(duì)于探索城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距產(chǎn)生的原因具有重要的借鑒意義。但是,它不能很好地回答如下問題:是什么力量在影響著制度安排和決策本身?為什么明顯有失公正的制度會(huì)一直使用而得不到改善,為什么更加劇城鄉(xiāng)不均衡的義務(wù)教育政策會(huì)一直以合理的面貌從上到下貫徹?為什么相關(guān)法律己經(jīng)對(duì)于教育投入做了明確規(guī)定(集中體現(xiàn)為“三個(gè)增長(zhǎng)”的規(guī)定),但是卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到,而在其他行業(yè)的投資卻出現(xiàn)過熱的現(xiàn)象?……這些都是制度或投資體制不合理不能或者沒有很好地回答的問題。另外,已有研究大多從教育內(nèi)部來探討城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的問題,如“分級(jí)辦學(xué),以縣為主”體制對(duì)于貧困縣農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的障礙,國(guó)家不合理的財(cái)政撥款制度和不完善的轉(zhuǎn)移支付制度,分稅制帶來的投入不足等。實(shí)際上,義務(wù)教育的差距己經(jīng)不僅僅是一個(gè)單純的教育問題,而是一個(gè)兼有社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治問題的復(fù)雜性問題。還有學(xué)者從義務(wù)教育各項(xiàng)政策方面城鄉(xiāng)的不公平待遇逐一分析。雖然這能讓我們清晰地看到國(guó)家在城鄉(xiāng)義務(wù)教育實(shí)踐中的公共政策方面的不合理,但這些具體的政策是如何產(chǎn)生的,為什么會(huì)選擇這一個(gè)政策而不是另外的政策,對(duì)此卻缺乏解釋。因此,對(duì)于造成城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的原因還有待于進(jìn)一步深入探討,尤其造成制度與政策選擇的背后機(jī)理的系統(tǒng)研究。

參考文獻(xiàn)

[1]翟博.教育均衡論――中國(guó)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展實(shí)證分析[M].北京:人民教育出版社,2007.

[2]魏宏聚.偏失與匡正:義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入政策失真現(xiàn)象研究[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2008.

中國(guó)教育不平等論文范文第3篇

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育 失衡 均衡

一、保護(hù)基石——基礎(chǔ)教育失衡狀況亟待解決

基礎(chǔ)教育作為教育的奠基工程，對(duì)于促進(jìn)個(gè)體發(fā)展、提升國(guó)民素質(zhì)、促進(jìn)社會(huì)公正與和諧具有全局性、基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用。所以在教育領(lǐng)域中，基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展更是成為人們關(guān)注的核心課題之一。

我國(guó)自1986年頒布《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》以來，基礎(chǔ)教育的發(fā)展取得了令人矚目的成就，但是，基礎(chǔ)教育發(fā)展過程中原先存在的基本矛盾并沒有完全解決，而隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，新的問題又不斷涌現(xiàn)出來。在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)，我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展一直是沿著非均衡發(fā)展的格局演進(jìn)。改革開放后，因地區(qū)不同、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不同，造成基礎(chǔ)教育資源配置和教育事業(yè)發(fā)展水平的不均衡現(xiàn)象越發(fā)突出。基礎(chǔ)教育中不斷擴(kuò)大的城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異、校際差異和群體差異矛盾已在嚴(yán)重挑戰(zhàn)教育公平，引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注。我國(guó)基礎(chǔ)教育資源配置呈現(xiàn)非均衡形態(tài)見下表。

基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展之所以成為當(dāng)前人們關(guān)注的焦點(diǎn)之一，是由于基礎(chǔ)教育失衡發(fā)展意味著社會(huì)群體喪失了起點(diǎn)的不公平。因?yàn)闆]有人愿意輸在“起跑線”上，所以一些經(jīng)濟(jì)上處于不利境地的社會(huì)階層對(duì)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展有著強(qiáng)烈的要求和愿望，故而對(duì)導(dǎo)致當(dāng)前基礎(chǔ)教育不均衡發(fā)展的一些政策和做法尤為不滿。為了滿足各個(gè)階層的合理要求，保持社會(huì)和諧與穩(wěn)定，促進(jìn)基礎(chǔ)教育健康發(fā)展，不能不重視這個(gè)問題的解決。

二、抽絲剝繭——剖析基礎(chǔ)教育失衡發(fā)展之因

解決基礎(chǔ)教育失衡問題，必須探明失衡是什么原因造成的，而與這些原因產(chǎn)生、關(guān)聯(lián)的因素又有哪些？關(guān)于教育不平等的來源，很多學(xué)者都進(jìn)行過深入研究。《國(guó)際教育百科全書》將其分為11類：個(gè)體能力的遺傳差異；個(gè)體所處社會(huì)地位的差異；政府、社會(huì)、個(gè)體提供和獲得教育方面的政治權(quán)力；國(guó)家和私人為教育提供的資源；各階段教育之間的資源分配；在各地區(qū)配置的和向各社會(huì)群體提供的教育機(jī)構(gòu)的差異；教育機(jī)構(gòu)與其他群體之間在資源、能力和成就方面的差異；教師能力方面的差異；家庭在教育方面的直接成本和間接成本；不同教育階段的選拔；代際之間教育資源的分配。[2]筆者認(rèn)為，從當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)情況來看，收入差異與政策失當(dāng)是導(dǎo)致我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育失衡的極為重要的原因。

1.收入差距——基礎(chǔ)教育失衡的經(jīng)濟(jì)原因。教育發(fā)展的基礎(chǔ)是經(jīng)濟(jì)，談教育如果不談其經(jīng)濟(jì)資源無異于臨淵羨魚，對(duì)于具有公共產(chǎn)品性質(zhì)的基礎(chǔ)教育來說更是如此。教育要投入，收入是基礎(chǔ)；教育要發(fā)展，經(jīng)濟(jì)是保證。收入差異使基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)投入和辦學(xué)條件出現(xiàn)了巨大差異[3]?；A(chǔ)教育由政府舉辦是當(dāng)今世界各國(guó)的普遍做法。一般而言，國(guó)民收入多，基礎(chǔ)教育投入量就大；國(guó)民收入少，基礎(chǔ)教育投入量就小。此種情況，國(guó)家與國(guó)家之間是如此，一個(gè)國(guó)家內(nèi)部的地區(qū)與地區(qū)之間更是如此。

我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展之所以出現(xiàn)失衡現(xiàn)象，一個(gè)重要原因就是區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間和社會(huì)階層之間在經(jīng)濟(jì)收入方面存在差距。就教育消費(fèi)層面而言，如果一個(gè)地區(qū)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)速度比較快，經(jīng)濟(jì)實(shí)力比較強(qiáng)，居民收入水平比較高，當(dāng)?shù)鼐用窬陀谐渥愕馁Y金投入教育；反之，則相反。眾所周知，當(dāng)前我國(guó)居民個(gè)人收入的基尼系數(shù)已接近0.5，超過了國(guó)際公認(rèn)的0.4的警戒線。收入差異拉大的同時(shí)，必然導(dǎo)致教育消費(fèi)差距的拉大。據(jù)筆者所了解的情況來看，教育消費(fèi)多者年均十幾萬(wàn)都在所不惜，而少者則年均百余元也難交得起。因此，收入差距對(duì)于基礎(chǔ)教育發(fā)展失衡形成的影響是十分明顯的。

2.政策失當(dāng)——基礎(chǔ)教育失衡的制度原因。不可否認(rèn)，為了解決教育失衡問題，各級(jí)政府及時(shí)修訂或制定了一些關(guān)于基礎(chǔ)教育發(fā)展的政策，并采取了大量的措施試圖使基礎(chǔ)教育均衡化發(fā)展，但現(xiàn)在存在著一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)：各級(jí)政府更為注意的是投資校舍建設(shè)和增添設(shè)備，對(duì)于優(yōu)秀師資這類最重要也是最難配置的資源卻長(zhǎng)期拿不出相關(guān)政策，而市場(chǎng)機(jī)制又使得這些關(guān)鍵優(yōu)質(zhì)資源不斷向優(yōu)質(zhì)學(xué)校集中[4]。據(jù)江蘇鹽城市的一次調(diào)查顯示，由于工資待遇低、工作和生活條件差的原因，導(dǎo)致農(nóng)村教師不安心執(zhí)教，農(nóng)村教師向城市流動(dòng)的現(xiàn)象嚴(yán)重，鹽城市有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)一年要流失10名左右的骨干教師，導(dǎo)致教師隊(duì)伍老化。一些農(nóng)村學(xué)校教師的平均年齡為50多歲，一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)40歲以上的在崗教師占60%。教師專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理，英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)和藝體類教師非常缺乏。某小學(xué)有27個(gè)班，其中英語(yǔ)、體育、美術(shù)教師各只有1名”[5]。

在義務(wù)教育階段，通過公共政策造成學(xué)校之間的差別，是違反義務(wù)教育所具有的全民性、公益性和公平性原則的，有違公民擁有平等受教育權(quán)利的精神[6]。在當(dāng)前的教育政策下，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)?？梢员缓?jiǎn)單地分為城市重點(diǎn)、城市普通學(xué)校、農(nóng)村重點(diǎn)、農(nóng)村普通學(xué)校四類，形成從高到低的差序格局。盡管國(guó)家三令五申明確要求取消義務(wù)教育階段的重點(diǎn)學(xué)校制度，可是現(xiàn)在不僅沒有取消反而依然變相存在，更可怕的是還在“暗流”發(fā)展。這一制度最不合理之處，是把本應(yīng)面向全體公民的教育分為三六九等，國(guó)家的教育資源優(yōu)先向被列為重點(diǎn)的學(xué)校傾斜，用國(guó)家納稅人的錢舉辦面向少數(shù)人的“精英教育”[7]?！皶r(shí)至今日，重點(diǎn)學(xué)校的建設(shè)成果有目共睹，但是它日漸帶來的消極后果突出明顯，造成了教育教學(xué)資源的分配失衡，嚴(yán)重制約了基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，影響了人民群眾特別是廣大弱勢(shì)群體對(duì)教育良性發(fā)展的信任。

三、高瞻遠(yuǎn)矚——探尋解決基礎(chǔ)教育失衡發(fā)展之策

基礎(chǔ)教育在發(fā)展過程中形成的非均衡發(fā)展情況不僅制約了教育、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，而且阻礙了人們對(duì)教育追求的基本權(quán)利，不利于和諧社會(huì)發(fā)展。因此，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展不僅是弱勢(shì)人群的訴求，也應(yīng)該是全體國(guó)民義不容辭的社會(huì)責(zé)任。它既需要關(guān)心基礎(chǔ)教育發(fā)展的熱心人士參與其中，更需要政府職能部門尤其是決策者在教育政策領(lǐng)域作出全面而務(wù)實(shí)的改革。

眾所周知，我國(guó)義務(wù)教育的基本特征是強(qiáng)制、免費(fèi)。我國(guó)《義務(wù)教育法》第十條規(guī)定：“國(guó)家對(duì)接受義務(wù)教育的學(xué)生免收學(xué)費(fèi)?！钡恰读x務(wù)教育法》并未對(duì)各級(jí)政府義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的分擔(dān)責(zé)任作出明確規(guī)定。該法第八條規(guī)定：“義務(wù)教育事業(yè)，在國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，實(shí)行地方負(fù)責(zé)，分級(jí)管理?！钡暗胤截?fù)責(zé)，分級(jí)管理”中地方負(fù)的是什么責(zé)任，不同級(jí)次政府管理權(quán)限如何劃分都沒有具體說明。我國(guó)現(xiàn)行教育財(cái)政制度為分級(jí)財(cái)政體制，義務(wù)教育的經(jīng)費(fèi)主要由縣級(jí)政府負(fù)責(zé)，農(nóng)村地區(qū)為鄉(xiāng)、村負(fù)責(zé)。在這種體制下，中央與省級(jí)財(cái)政的投入比例過小，而各地區(qū)間的經(jīng)濟(jì)發(fā)展又極不平衡，從而導(dǎo)致地區(qū)間義務(wù)教育投入水平差距拉大，嚴(yán)重影響了義務(wù)教育的協(xié)調(diào)均衡發(fā)展?？v觀全球各國(guó)教育發(fā)展?fàn)顩r，我國(guó)教育投入的水平不僅遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于發(fā)達(dá)國(guó)家、發(fā)展中國(guó)家的平均水平，而且還遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于經(jīng)濟(jì)發(fā)展不及中國(guó)的發(fā)展中國(guó)家。這不僅與中國(guó)經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)的事實(shí)不相匹配，也讓很多關(guān)心中國(guó)教育的外國(guó)人感到不解。但筆者以為，在社會(huì)主義初級(jí)階段，地區(qū)與地區(qū)之間必然存在一定的收入差異。因此，指望通過縮小地區(qū)與地區(qū)之間的收入差異來實(shí)現(xiàn)各地區(qū)間基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的想法注定是不能成功的。要實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，必須加大中央與省級(jí)財(cái)政對(duì)基礎(chǔ)教育投入的比例。然而事實(shí)上，有一句民謠就道出了“以縣為主”的農(nóng)村義務(wù)教育體制的真實(shí)狀態(tài)：“中央轉(zhuǎn)移支付，省市基本不付，縣區(qū)牢騷滿腹，鄉(xiāng)鎮(zhèn)如釋重負(fù)?！鞭r(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)主要由縣級(jí)財(cái)政承擔(dān)后，許多縣級(jí)財(cái)政“感到無能為力”，有的教育局長(zhǎng)“如坐針氈”[8]。

放眼西方一些國(guó)家在基礎(chǔ)教育發(fā)展中采取的促進(jìn)均衡發(fā)展的措施，值得我們借鑒。

西方國(guó)家自義務(wù)教育體系建立之日起，免費(fèi)的公立學(xué)校與昂貴的私立學(xué)校就是并存的，家長(zhǎng)可以根據(jù)經(jīng)濟(jì)能力自由選擇公立或者私立學(xué)校。各國(guó)公立學(xué)?；旧蠈?shí)行“劃片招生，就近入學(xué)”的政策——無論你搬到什么地方，只要有了固定的住所，就可在當(dāng)?shù)氐膶W(xué)區(qū)委員會(huì)申請(qǐng)子女入學(xué)。學(xué)區(qū)內(nèi)任何公立學(xué)校不得以任何理由拒絕接收所屬學(xué)區(qū)內(nèi)的孩子入學(xué)，但孩子也不能選擇學(xué)區(qū)之外的學(xué)校入學(xué)。以美國(guó)為例，在全國(guó)10萬(wàn)余所中小學(xué)中，75%為公立學(xué)校，容納了近90%的學(xué)生。公立中小學(xué)不僅免學(xué)費(fèi)，也免雜費(fèi)、教材費(fèi)。這些經(jīng)費(fèi)主要由州政府和地方學(xué)區(qū)分?jǐn)偅鴮W(xué)區(qū)經(jīng)費(fèi)來源于區(qū)內(nèi)居民財(cái)產(chǎn)稅。除此之外，低收入家庭兒童還享有聯(lián)邦政府的資助和“兒童營(yíng)養(yǎng)計(jì)劃”提供的免費(fèi)早餐和午餐[9]。這對(duì)于我國(guó)基礎(chǔ)教育失衡問題的解決具有一定的啟示意義。

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中國(guó)教育不平等論文范文第4篇

[論文摘要]教育公平是社會(huì)公平的重要內(nèi)容，而實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等是教育公平的基本要求。本文闡述了教育機(jī)會(huì)均等的內(nèi)涵以及實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等的三個(gè)階段，即入學(xué)機(jī)會(huì)均等階段、受教育過程均等階段和受教育結(jié)果均等階段，根據(jù)這三個(gè)階段的不同特點(diǎn)，提出了不同的對(duì)策與措施以逐步實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等這一目標(biāo)。

教育機(jī)會(huì)均等是教育民主化的核心內(nèi)容，也是全世界所有與教育有關(guān)的人最關(guān)心的。在教育改革和發(fā)展的過程中，教育機(jī)會(huì)均等的內(nèi)涵常常隨著社會(huì)和教育的發(fā)展而不斷深化。不同的國(guó)家、地區(qū)之間，由于經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展不平衡，教育機(jī)會(huì)均等的現(xiàn)實(shí)的實(shí)現(xiàn)水平也會(huì)不一樣。近幾年來，我國(guó)一些學(xué)者結(jié)合教育公平理論和我國(guó)的教育現(xiàn)狀，探討了教育機(jī)會(huì)均等問題，并提出了許多有效策略。隨著我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和改革開放的進(jìn)一步深入，我國(guó)的教育機(jī)會(huì)均等問題將日益成為突出的社會(huì)現(xiàn)象。因此，正視這一問題，無論是對(duì)于教育理論本身還是指導(dǎo)我國(guó)的教育改革，都將具有重要意義。

一、教育機(jī)會(huì)均等的內(nèi)涵

“平等”是指無論何時(shí)、何地、何種情況，給每個(gè)人所提供和創(chuàng)造的條件都該是同樣的，在教育領(lǐng)域，表現(xiàn)為“教育機(jī)會(huì)均等”。教育機(jī)會(huì)均等這一理念，在不同的國(guó)家、不同的時(shí)期有其不同的涵義，因此，其內(nèi)涵一直頗具爭(zhēng)議。

瑞典教育家胡森認(rèn)為：第一，平等首先可以指?jìng)€(gè)體起點(diǎn)，是指每個(gè)人都有不受任何歧視的開始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會(huì)。第二，平等也可以是指在中介性的階段，即教育過程中受到平等的對(duì)待，即以平等為基礎(chǔ)對(duì)待不同的人種、民族和社會(huì)出生的人。第三，“平等”還可以指最后目標(biāo)，促使學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就的機(jī)會(huì)平等。

美國(guó)的科爾曼提出了代表現(xiàn)代觀念的教育機(jī)會(huì)均等的等式：教育機(jī)會(huì)均等=教育資源投入均等+教育資源對(duì)學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生的效應(yīng)均等=教育產(chǎn)出的均等，并同時(shí)指出，教育機(jī)會(huì)均等，只可能是一種接近，永遠(yuǎn)不可能完全實(shí)現(xiàn)。

羅爾斯認(rèn)為，教育機(jī)會(huì)均等作為一種社會(huì)的公正，不僅是對(duì)于一般或聰明的兒童來說的，而且也應(yīng)該是對(duì)于不聰明的兒童來說的。教育機(jī)會(huì)均等也要使這些不聰明的兒童受到這樣的教育，這種教育能夠使他們同聰明的兒童至少穩(wěn)定在一個(gè)不變的水平上，以維持他們與聰明兒童之間的差別。

隨著實(shí)踐的深入，人們對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的界定逐漸取得了共識(shí)，基本認(rèn)為，教育機(jī)會(huì)均等分為三個(gè)階段：

（1）起點(diǎn)上的平等

指每個(gè)人不受性別、種族、經(jīng)濟(jì)地位、居住環(huán)境等條件的影響，其入學(xué)機(jī)會(huì)平等。目前，世界上大多數(shù)國(guó)家已經(jīng)設(shè)立法律保障兒童的平等入學(xué)權(quán)，這是教育史上的一大進(jìn)步。當(dāng)然，規(guī)定了這種權(quán)利，并不意味著每個(gè)人就能真正享有，不少地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)落后、種族歧視、性別差異等原因，適齡兒童并不是都能入學(xué)，有的地方兒童輟學(xué)率還很高。如果兒童從起點(diǎn)上便開始受到極不相同的對(duì)待，連機(jī)會(huì)都沒有，就談不上平等?？梢?，起點(diǎn)上的平等是最低層次的要求。

（2）教育過程中的平等

指每個(gè)兒童在教育的過程中獲得的資源平等，它強(qiáng)調(diào)要平等的對(duì)待每一個(gè)兒童,讓每個(gè)兒童享受到同樣的教育機(jī)會(huì)。它表現(xiàn)在主觀和客觀因素等方面，客觀因素是指資源投入，它包括人和物兩方面。人的因素主要指師資力量，物的因素，既包括學(xué)校外部的各種因素——學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)狀況、學(xué)習(xí)開支總額、學(xué)校地理位置和上學(xué)交通工具，又包括學(xué)校內(nèi)的各種物質(zhì)設(shè)施——學(xué)校建筑物總的質(zhì)量、實(shí)驗(yàn)室、教學(xué)儀器、圖書館以及課程設(shè)置的軟件設(shè)施等條件的完全一致。主觀因素指教師在教學(xué)過程中是否給家庭背景、智力水平、教養(yǎng)程度不同的學(xué)生以平等對(duì)待。

（3）教育結(jié)果中的平等

每個(gè)兒童的智力發(fā)展水平是不同的，因此僅在入學(xué)方面有形式上的平等是不夠的，在教育過程中，教師應(yīng)該對(duì)不同社會(huì)出身的兒童給予不同的機(jī)會(huì),以追求結(jié)果的均等，使那些處于弱勢(shì)地位的兒童能得到補(bǔ)償教育。

二、我國(guó)教育機(jī)會(huì)均等中的現(xiàn)實(shí)問題

（一）入學(xué)機(jī)會(huì)的公平問題

在我國(guó)，一方面適齡學(xué)生入學(xué)率還沒有達(dá)到100%，另一方面學(xué)生輟學(xué)率還很高，尤其是女童，這嚴(yán)重影響了我國(guó)人口素質(zhì)甚至是下一代素質(zhì)的提高。其次，在高等教育領(lǐng)域，高等教育入學(xué)考試的公平性還存在爭(zhēng)議。由于各地區(qū)劃定的高考分?jǐn)?shù)線的不一致，不同地區(qū)的學(xué)生雖然面對(duì)同一張考卷，但跨入高等學(xué)校的門檻卻不同。如2004年，山東省高考分?jǐn)?shù)線，文科重點(diǎn)線600分，理科重點(diǎn)線606分；而吉林省的文科重點(diǎn)線為501分，理科重點(diǎn)線為為492分，兩地高考分?jǐn)?shù)線相差百余分。另外，由于高校收費(fèi)過高，也使許多貧困家庭的子女喪失了進(jìn)入大學(xué)的機(jī)會(huì)。再次，弱勢(shì)群體的受教育機(jī)會(huì)不是公平的。偏遠(yuǎn)地區(qū)尚存在的男尊女卑的觀念造成了女童失學(xué)率遠(yuǎn)高于同齡男童，而那些殘疾兒童的教育狀況更是令人擔(dān)憂。

（二）教育過程中的公平問題

可以分為主觀和客觀兩方面來討論：

客觀方面主要指教育資源配置問題，這里存在“兩個(gè)不均衡”的問題，即城市和農(nóng)村的教育資源配置不均衡，重城市，輕農(nóng)村，最好的設(shè)施、師資和管理等流向城市；而同一個(gè)地區(qū)又有重點(diǎn)校和薄弱校之分，同一學(xué)校又分“實(shí)驗(yàn)班”、“重點(diǎn)班”和普通班。這樣造成少數(shù)重點(diǎn)學(xué)校與大多數(shù)非重點(diǎn)學(xué)校之間嚴(yán)重不平衡，擇校風(fēng)越刮越厲害。在廣大農(nóng)村，特別是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村，由于長(zhǎng)期投入不足，校舍簡(jiǎn)陋，師資質(zhì)量差，適齡兒童的入學(xué)率低，教育發(fā)展的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城市。教育資源配置的人為傾斜，實(shí)際上侵犯了部分學(xué)生，尤其是落后地區(qū)和處于不利社會(huì)地位的孩子的平等受教育權(quán)和平等享受教育資源的權(quán)利。優(yōu)質(zhì)教育資源的不足，使解決辦學(xué)困難的任務(wù)下放到基層，致使學(xué)校競(jìng)相在微觀上“搞活”，“錢權(quán)交易”、“錢學(xué)交易”、“亂收費(fèi)”時(shí)有發(fā)生，加劇了受教育機(jī)會(huì)的不平等。

主觀方面主要是指教師在教學(xué)過程中是否能平等的對(duì)待不同的學(xué)生。教師在課堂上給予不同學(xué)生發(fā)言機(jī)會(huì)的不公，對(duì)學(xué)生的關(guān)注了解程度的不同等等，都會(huì)影響學(xué)生受教育的效果。還有一些教師喜歡與有權(quán)、有勢(shì)、有錢家庭的子女交往，對(duì)一些家庭則不交往。這使得一些處于不利地位的孩子生活在不和諧的環(huán)境中，影響其健全的發(fā)展。教育的公平是最根本的公平，也是最基本的公平，很難想象，一個(gè)受過十幾年不公平教育的孩子，當(dāng)他踏上社會(huì)之后怎么去公平地對(duì)待社會(huì)。

（三）教育結(jié)果的公平問題

教育權(quán)利平等和教育機(jī)會(huì)均等最終都將體現(xiàn)在教育結(jié)果的公平方面。教育結(jié)果不公現(xiàn)象在我國(guó)主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：首先，各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不同，教育資源投入的差異，導(dǎo)致了不同地區(qū)的教育質(zhì)量不同。這突出表現(xiàn)在西部地區(qū)的教育質(zhì)量明顯低于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)。其次，女性學(xué)業(yè)成功率低于男性，尤其在非義務(wù)教育階段，女性入學(xué)率隨著教育層次的提高而逐步降低。再次，不同家庭背景的學(xué)生成功機(jī)會(huì)不同。父母的職業(yè)、文化程度以及家庭的經(jīng)濟(jì)條件都是影響學(xué)生成功的重要因素。有數(shù)據(jù)顯示，來自干部家庭和知識(shí)分子家庭的學(xué)生，他們學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)要比來自農(nóng)民家庭的學(xué)生的學(xué)業(yè)成功機(jī)會(huì)高得多。

三、實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等的對(duì)策

（一）爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)入學(xué)機(jī)會(huì)完全平等

首先，加大教育投資力度。我國(guó)早在上個(gè)世紀(jì)就制定了計(jì)劃，在20世紀(jì)末我國(guó)的教育經(jīng)費(fèi)投入要達(dá)到國(guó)民生產(chǎn)總值的4%，但直到現(xiàn)在，這個(gè)目標(biāo)也沒有達(dá)到。為改變這種狀況，我們必須加大對(duì)教育的財(cái)政支持力度，尤其是加大對(duì)義務(wù)教育和弱勢(shì)群體專項(xiàng)教育的經(jīng)費(fèi)支持力度。其次，完善教育法規(guī)，保障公民受教育的合法權(quán)益。我國(guó)目前關(guān)于公民受教育權(quán)益的法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，當(dāng)務(wù)之急是完善我國(guó)現(xiàn)有的教育法律體系，增強(qiáng)法律法規(guī)的時(shí)代性，并且加大對(duì)違反者的處罰力度。最后，由于目前我國(guó)國(guó)民的經(jīng)濟(jì)承受能力有限，學(xué)費(fèi)，尤其是高等教育的學(xué)費(fèi)對(duì)于不少家庭來說還是一筆不小的開支，因此要進(jìn)一步完善獎(jiǎng)、助學(xué)金制度，使低收入家庭的學(xué)生不因經(jīng)濟(jì)問題而失去教育的機(jī)會(huì)，以保證學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)均等。

（二）實(shí)現(xiàn)教育過程機(jī)會(huì)均等

這主要從兩個(gè)方面解決：一方面，合理配置教育資源。目前，地區(qū)與地區(qū)、城市與農(nóng)村教育發(fā)展不均衡的根本原因是教育資源的有限，推進(jìn)教育均衡發(fā)展，關(guān)鍵是使有限的教育資源得到均衡配制，縮小區(qū)域差距。具體做法有：加大對(duì)貧困地區(qū)和薄弱學(xué)校資金投入和政策傾斜，來鼓勵(lì)教師流動(dòng)，爭(zhēng)取優(yōu)質(zhì)師資共享等。另一方面，提高教師素質(zhì)，建立民主平等的師生關(guān)系。教師應(yīng)給予每一個(gè)學(xué)生平等的受教育的權(quán)利、機(jī)會(huì)及條件，保障他們的學(xué)習(xí)權(quán)與發(fā)展權(quán)的實(shí)現(xiàn)。同時(shí)應(yīng)尊重學(xué)生的人格與尊嚴(yán)，營(yíng)造相互理解、相互尊重、民主平等、和諧的人際關(guān)系。

（三）促進(jìn)教育結(jié)果的平等

體能力的差異是客觀存在的，教育的最終目的就是要使個(gè)體潛力得以最大程度的發(fā)揮。因此，在教育的過程中，要充分尊重個(gè)體能力差異，從能力本位出發(fā)，發(fā)展特色教育，使每個(gè)學(xué)生都有均等機(jī)會(huì)獲得相應(yīng)的發(fā)展。另一方面，要建立科學(xué)合理的評(píng)價(jià)機(jī)制，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行開放的、動(dòng)態(tài)的評(píng)估，以取代目前單一的考試測(cè)試模式。最后，建構(gòu)終身教育理念，使學(xué)生在入學(xué)、受教育過程中遇到的不公平對(duì)待，能在以后生活中得到補(bǔ)償。同時(shí)，這也能在很大程度上彌補(bǔ)我國(guó)學(xué)校教育資源短缺的現(xiàn)狀，使最終的教育結(jié)果公平化。

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中國(guó)教育不平等論文范文第5篇

論文摘要：中西方教育在課堂提問方面存在著很多的差異。以課堂提I-’1為研究中心，從教師和學(xué)生的角度比較了中西方課堂提問中引導(dǎo)方式、評(píng)價(jià)方式、問題指向和側(cè)重點(diǎn)、學(xué)生自由度、安全度以及學(xué)習(xí)效果等存在的差異，并提出這主要是由于中西文化、教學(xué)理念、考評(píng)體制、教學(xué)組織形式以及師生關(guān)系等方面的差異造成的。

美國(guó)教學(xué)法專家斯特林．G．卡爾漢認(rèn)為：“提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維，評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段?！币簿褪钦f．課堂提問是教學(xué)活動(dòng)中不可缺少的一個(gè)重要環(huán)節(jié)．是啟發(fā)學(xué)生思維、傳授基本知識(shí)和基本技能、控制教學(xué)過程、進(jìn)行課堂反饋的一個(gè)重要手段，也是溝通師生思想的橋梁它貫穿于課堂教學(xué)的始終，直接影響著課堂教學(xué)的成敗中西方中小學(xué)在課堂提問方面存在著很多的差異．帶著學(xué)習(xí)探討精神，筆者試著對(duì)這些差異進(jìn)行比較分析．并探究產(chǎn)生這些差異的原因．以期提高教學(xué)提問技藝。

l中西方課堂教育提問差異比較

1．1從教師角度看

(1)提問的引導(dǎo)方式不同中國(guó)中小學(xué)里課堂提問有時(shí)成為了一種形式．一個(gè)教學(xué)的必要環(huán)節(jié)而已教師的引導(dǎo)更多的是對(duì)問題和知識(shí)的引導(dǎo)．缺乏人性化的提問．引導(dǎo)方式往往生硬死板近年來．隨著課程改革的深入實(shí)施．課堂教學(xué)存在的問題雖有所改善．但同時(shí)又出現(xiàn)了另一個(gè)極端．教師采用的過度開放的“放羊”方式．提問學(xué)生時(shí)．持著“你們?cè)趺聪刖驮趺创稹钡膽B(tài)度。而忽略對(duì)學(xué)生正確、必要的引導(dǎo)而西方教育者引導(dǎo)的是“思考”．而非知識(shí)本身。當(dāng)學(xué)生回答得不盡人意或者干脆對(duì)所提問題一無所知的時(shí)候．西方中小學(xué)教師當(dāng)然不會(huì)馬上把正確答案拋給學(xué)生．而會(huì)采取一些措施來一步步地引導(dǎo)學(xué)生深入思考下去．直到讓學(xué)生自己思考回答正確或者回到正確的方向上來為止

(21對(duì)提問結(jié)果的評(píng)價(jià)方式不同。教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)貫穿在課堂教學(xué)的始終．它是作用在學(xué)生身上的一架“助推器”由于中小學(xué)生年齡都比較小．孩子們還沒有形成健全的人格．因此．教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式對(duì)其人格性格的形成有著重要影響。當(dāng)今中國(guó)大多數(shù)中小學(xué)教師對(duì)學(xué)生的的評(píng)價(jià)依然以問題的“唯一答案”的來衡量“對(duì)”與“錯(cuò)”．只追求唯一答案．極大地限制了學(xué)生們的發(fā)散性思維和創(chuàng)新意識(shí)我國(guó)中小學(xué)教師在評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)普遍缺少鼓勵(lì)性語(yǔ)言．總是“以批評(píng)為主．以鼓勵(lì)為輔”．或者愛與其他學(xué)生的回答相比較來評(píng)價(jià)學(xué)生這樣做容易挫傷學(xué)生們的積極性和自信心。在這一點(diǎn)上．西方國(guó)家則重視孩子自尊心的養(yǎng)成．注重發(fā)現(xiàn)每個(gè)人身上的閃光點(diǎn)．他們對(duì)學(xué)生回答問題后的評(píng)價(jià)以鼓勵(lì)為主．極大地提升了學(xué)生思考的積極性．避免傷害孩子幼小的心靈

(3)提問的指向性和側(cè)重點(diǎn)不同。中國(guó)中小學(xué)課堂提問的指向較明確．一般是提問前一天所學(xué)書本知識(shí)．或者關(guān)于將要學(xué)的知識(shí)．內(nèi)容比較局限．往往針對(duì)某一具體知識(shí)點(diǎn)發(fā)問但由于中國(guó)中小學(xué)課堂提問側(cè)重點(diǎn)傾向于知識(shí)和書本本身．課堂氣氛比較枯燥而西方中小學(xué)課堂提問指向性較模糊，不太明確，喜歡繞彎子。學(xué)生可以漫無邊際地談?wù)撟约旱囊娊饪捶ǎ畣栴}不局限正確答案這樣可以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，創(chuàng)造性精神。提問的內(nèi)容側(cè)重于能力的培養(yǎng)和知識(shí)的運(yùn)用．不局限書本知識(shí)學(xué)生思想能活躍起來．課堂氣氛較熱烈。

1．2從學(xué)生角度看

(1)提問活動(dòng)中學(xué)生的自由度不同。所謂“自由”．不是說讓教師對(duì)學(xué)生放任不管．課堂上的自由是一種相對(duì)的自由．好的課堂氣氛．應(yīng)該給予學(xué)生相對(duì)的自由度中國(guó)的學(xué)生從小學(xué)感受到的自由度就是極其有限的。在我國(guó)的中小學(xué)課堂上，教師占據(jù)了主體地位．學(xué)生只有盲目地“跟著走”的份在老師提出問題之后．學(xué)生們必須抓緊時(shí)間去思考．然后被動(dòng)地等待老師的“點(diǎn)兵點(diǎn)將”即便是學(xué)生主動(dòng)積極地回答問題．也未必會(huì)被老師叫到，某種程度上傷害了學(xué)生們的積極性和參與度。而向來各方面自由度都很高的西方國(guó)家．他們的學(xué)生往往能夠自由回答問題．甚至自由提問學(xué)生上課是否積極提問是西方教學(xué)衡量學(xué)生是否主動(dòng)參與、是否勤于思考的標(biāo)準(zhǔn)之一。

(2)提問給學(xué)生帶來的安全度不同。安全度．這里尤其是指學(xué)生課堂心理安全度．它嚴(yán)重影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的效率和效果。在課堂上．當(dāng)老師提問時(shí)．中西方中小學(xué)學(xué)生的心理安全的狀況也是不同的受到過中小學(xué)教育的中國(guó)學(xué)生不難感受到．我國(guó)的一些課堂有似“戰(zhàn)場(chǎng)”當(dāng)老師講課時(shí)．學(xué)生心理安全度還算高：一旦老師準(zhǔn)備發(fā)問．學(xué)生們立刻神經(jīng)緊張．生怕老師“盯上”自己．擔(dān)心回答出錯(cuò)和老師的嚴(yán)厲指責(zé)。當(dāng)然．也有另一種情形，即學(xué)生知道問題答案的時(shí)候．他們就會(huì)很坦然地坐在那里等待提問．甚至是爭(zhēng)先恐后地回答問題而西方國(guó)家中小學(xué)課堂教師很少提出記憶性的、知識(shí)性的問題，或生硬地提問。學(xué)生一般不會(huì)“當(dāng)眾出丑”．這樣學(xué)生們大多數(shù)時(shí)間是處于心理安全的狀態(tài)中即便老師想要檢查學(xué)生所學(xué)效果．也是通過討論或?qū)嵺`這種平和的方式去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題。

(3)提問對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的效果不同。中國(guó)中小學(xué)課堂提問呈現(xiàn)出高強(qiáng)度、高頻度的特點(diǎn)，這樣使得教學(xué)比較有序，效率較高，對(duì)學(xué)生檢驗(yàn)效果好．且學(xué)生收到的信息量較大：但另一方面，提問過多使得教學(xué)手段單一、乏味．學(xué)生參與高興度難以提高

西方中小學(xué)課堂提問比較“自由渙散”，相對(duì)輕松許多，這樣使得學(xué)生們參與積極度較高．學(xué)生勇于表現(xiàn)．課堂氣氛活躍。但另一方面．提問的效率較低學(xué)生學(xué)習(xí)的收獲不“立竿見影”

2中西方中小學(xué)課堂提問差異的原因分析

2．1中西文化、教學(xué)理念的差異影響提問思維方式

中國(guó)文化中的信念和價(jià)值取向都是以集體主義為核心，強(qiáng)調(diào)“社會(huì)人”。重規(guī)范，講規(guī)矩而西方則強(qiáng)調(diào)以個(gè)人為主體．強(qiáng)調(diào)個(gè)性的張揚(yáng)，注重實(shí)證經(jīng)驗(yàn)、邏輯推理，擅長(zhǎng)作定量研究在求知學(xué)習(xí)上強(qiáng)調(diào)求異、求變、開拓、創(chuàng)新。就像傅雷先生說的：“東方人與西方人之思想方式有基本分歧．我國(guó)人重綜合，重歸納，重暗示，重含蓄；西方人重分析，細(xì)微曲折．挖掘惟恐不盡，描寫惟恐不周。以上兩種方式彼此很難融合交流。”

中國(guó)的教育理念從孔子、墨子、孟子開始，特別是孔孟的有教無類、“師者。傳道授業(yè)解惑也”的思想影響中國(guó)二千多年雖然孔子本人也很注重啟發(fā)引導(dǎo)．然而在我國(guó)教育發(fā)展過程中．逐漸將儒家思想奉為經(jīng)典，并且將之教條化、神圣化，于是產(chǎn)生了“教育異化”．更多地關(guān)注對(duì)圣哲思想條文的誦記和傳承．而忽視了對(duì)思想認(rèn)知過程的啟發(fā)引導(dǎo)而西方的教育傳統(tǒng)可以追溯到古希臘蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，他們對(duì)西方二千多年教育思想發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響。蘇格拉底的問答法，又叫做精神助產(chǎn)術(shù)．意思即自己雖無知．卻能像助產(chǎn)婆幫人接生那樣．引導(dǎo)別人獲得知識(shí)也就是說教師只是起到引導(dǎo)作用．幫助學(xué)生找到正確的方法．真正學(xué)習(xí)的還得是學(xué)生自己。

2．2考試制度及評(píng)價(jià)制度影響提問指向和側(cè)重

在中國(guó)有句俗話：“考考考，教師的法寶；分分分，學(xué)生的命根。”目前，我國(guó)依然是實(shí)行“一考定乾坤”的考試制度．學(xué)生無論是在小學(xué)、中學(xué)還是到了大學(xué)，但凡“升學(xué)”．都要過關(guān)斬將．走過猶如“戰(zhàn)場(chǎng)”的考場(chǎng)。我國(guó)的學(xué)校除了自修大學(xué)外．基本上都是“嚴(yán)進(jìn)寬出”．只要進(jìn)了學(xué)校．想要畢業(yè)是很容易的?；旧系扔谏龑W(xué)考試通過了．下一級(jí)的畢業(yè)證書也到手了而在西方，只要你選修想學(xué)的課程．就可以進(jìn)入任何學(xué)校．它是根據(jù)學(xué)生選修課程分班的，沒人知道自己上幾年級(jí)．但要畢業(yè)．必須每門選修課都考得好分?jǐn)?shù)．也就是“寬進(jìn)嚴(yán)出”西方國(guó)家的學(xué)校不僅僅是以期末的一次考試成績(jī)作為評(píng)判學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生平時(shí)的表現(xiàn)、出勤、課堂參與的情況、每一次作業(yè)和實(shí)踐活動(dòng)都會(huì)和學(xué)生最終的成績(jī)掛鉤

2-3教學(xué)組織形式不同導(dǎo)致提問活動(dòng)效果的差異

教學(xué)原本是師生的雙邊活動(dòng)．我國(guó)的課堂教學(xué)中．教師往往成了主體．學(xué)生成了客體．教學(xué)雙邊活動(dòng)變成了教師灌輸、學(xué)生接受的單向活動(dòng)由于我國(guó)人口多．教育經(jīng)費(fèi)緊張．很多地方的班級(jí)教學(xué)規(guī)模過大．不利于提問活動(dòng)的開展．更導(dǎo)致教師無法顧及學(xué)生的個(gè)性培養(yǎng)相比西方學(xué)校．他們的班級(jí)規(guī)模則較?。欣趲熒g的互動(dòng)此外．中國(guó)“秧田式”的排座方式．雖然某種程度上利于教學(xué)管理．但也束縛了學(xué)生間的交往，后排學(xué)生不免會(huì)有被遺棄的感覺。而西方學(xué)生則可以圍坐在一起．老師也在其中．共同探討一個(gè)問題，這樣一來．每個(gè)人都能平等地認(rèn)真考慮老師發(fā)起的問題．不會(huì)覺得問題與己無關(guān)而且學(xué)生在這樣的過程中也學(xué)會(huì)了聆聽和與人交流．對(duì)于答案．大家可以通過討論來獲得認(rèn)識(shí)。

2．4課堂上師生關(guān)系不同影響師生對(duì)待提問的態(tài)度

從教育學(xué)的角度來看．師生關(guān)系是指教師和學(xué)生在教學(xué)過程中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對(duì)待的態(tài)度等等良好的師生關(guān)系不僅是教育活動(dòng)順利進(jìn)行的重要條件．而且是師生在教育活動(dòng)中的價(jià)值、生命意義的具體體現(xiàn)。

在中國(guó)學(xué)生心里．老師是絕對(duì)的權(quán)威．老師說的就是正確的，就是真理。教學(xué)的權(quán)利掌握在教師手中．學(xué)生只是灌輸知識(shí)的對(duì)象，學(xué)生的大腦成了裝載知識(shí)的容器．只有接受的權(quán)利，教學(xué)常常是一言堂學(xué)生無論課堂上還是私底下．都感到與老師的距離很遠(yuǎn)，無法接近，有的甚至還怕老師．畏懼、抵觸與老師平等交流學(xué)生不敢質(zhì)疑教師的觀點(diǎn)，教學(xué)完全以教師為中心中國(guó)的學(xué)生也稱“弟子”．這也反映出師生地位的不平等性。

而在西方師生關(guān)系是平等的．老師是引導(dǎo)者，也是學(xué)習(xí)的伙伴．生活中的朋友西方學(xué)生是知識(shí)的探索者．實(shí)踐者．課程的參與者．所以有很大的自主權(quán)老師的教學(xué)態(tài)度是坦誠(chéng)的．這樣一來．學(xué)生絕不會(huì)不懂裝懂．不懂的問題就說不知道．或待下次回答。有的老師甚至走出課室去請(qǐng)教其他老師．然后答復(fù)學(xué)生。他們不會(huì)因此感到丟臉．學(xué)生也不會(huì)因此對(duì)他們不尊因?yàn)閹熒荚谧非笾R(shí)真理．真理面前是人人平等的師生間容許在相互尊重的同時(shí)平等對(duì)話、相互批判，教學(xué)相長(zhǎng)。