我國(guó)高等職業(yè)教育的發(fā)展開始于20世紀(jì)80年代初，隨著辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)展，高職教育的改革也逐步展開，其中課程改革一直是關(guān)注的焦點(diǎn)。課程作為一種預(yù)設(shè)育人方案的教育活動(dòng)，在教育工作中有特殊的地位，它先于作為育人過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)，是教學(xué)的基礎(chǔ)或前提。因此，世界各類教育的改革均將課程改革作為教育和教學(xué)領(lǐng)域改革的突破口［1］。在實(shí)踐視野中，課程是教學(xué)的一種資源，對(duì)教學(xué)具有規(guī)定性，而教學(xué)是對(duì)課程的利用與加工。不同的課程編排、組織會(huì)在很大程度上影響教師的教學(xué)過(guò)程。課程模式則是指在一定教育思想指導(dǎo)下，課程編制所采用的計(jì)劃方式、所確定的結(jié)構(gòu)體系和達(dá)到既定的教育目標(biāo)的基本框架。從以上的定義可以看出，課程模式就是介于理論與實(shí)踐之間的課程體系框架，既有理論支撐，又有可操作性，并且具有特定的課程結(jié)構(gòu)和特定的課程功能，與某種特定的教育條件相適應(yīng)。

它既是一種結(jié)構(gòu)模式，也是一種功能模式，它一方面要規(guī)定課程內(nèi)部構(gòu)成并設(shè)定其相互關(guān)系，同時(shí)這種結(jié)構(gòu)的建立又是以特定的功能假設(shè)為指向的。不同的課程模式反映了不同的課程觀及其相應(yīng)的課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)和課程開發(fā)方法。課程模式的選擇不僅決定著課程的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而且決定著人才的培養(yǎng)質(zhì)量和人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。盡管我國(guó)高職教育發(fā)展的歷史并不長(zhǎng)，但其間卻出現(xiàn)了多種職業(yè)教育課程模式，其課程模式名稱的豐富程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他教育類型，包括移植普教的“三段式”課程，20世紀(jì)90年代從國(guó)外引進(jìn)的“雙元制”(確切地說(shuō)，雙元制不是一種課程模式，而是指一種校企結(jié)合的職業(yè)教育體制)、CBE、MES課程以及本土創(chuàng)生的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程，再到近年來(lái)逐漸受到推崇的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程等多種課程模式。面對(duì)國(guó)內(nèi)外如此豐富的職業(yè)教育課程模式，多位職業(yè)教育學(xué)者分別從不同的角度對(duì)這些課程模式進(jìn)行了梳理和系統(tǒng)化的理性分析研究。

華東師范大學(xué)石偉平利用三個(gè)維度，即課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實(shí)踐的整合程度，將世界各國(guó)的高等職業(yè)教育課程分成準(zhǔn)備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式［4］。他認(rèn)為我國(guó)職業(yè)教育中的“三段式”課程為準(zhǔn)備型課程，而這種課程結(jié)構(gòu)很容易造成理論與實(shí)踐的脫離，是整合度最低的一種;交替型即通常所說(shuō)的“工讀交替”、“三明治”課程，其代表為英國(guó)的職業(yè)教育課程，這種課程采取工讀交替形式，有利于理論與實(shí)踐的整合，但由于它采取一個(gè)學(xué)期學(xué)習(xí)理論，一個(gè)學(xué)期實(shí)踐這樣長(zhǎng)周期的交替，因此整合效果并不是十分理想;CBE課程為滲透型課程，每門課程都是理論與實(shí)踐的結(jié)合，并具體規(guī)定了理論學(xué)時(shí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)的比例，由于把實(shí)踐有機(jī)地滲透到了每門課程中去，因此具有較好的整合度;德國(guó)雙元制中的雙元型課程，由于企業(yè)和學(xué)校的密切合作，其理論與實(shí)踐的整合達(dá)到了較為理想的程度。在所有的課程模式中，雙元型整合模式是最為理想的一種。

德國(guó)職業(yè)教育專家勞耐爾(F．Rauner)根據(jù)職業(yè)教育課程開發(fā)方法的不同，認(rèn)為職業(yè)教育課程首先是“學(xué)科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”的課程開發(fā)模式后，目前正向“工作過(guò)程導(dǎo)向”的模式發(fā)展。趙志群認(rèn)為［5］，從我國(guó)建國(guó)后職業(yè)教育課程的發(fā)展來(lái)看，也能清晰地反映這一脈絡(luò)，其中“三段式”課程就是學(xué)科系統(tǒng)化的課程;職業(yè)分析導(dǎo)向課程是建立在職業(yè)分析和工作分析基礎(chǔ)之上的課程模式，主要采用DACUM(Develo-pingaCurriculum)開發(fā)方法，包括CBE(CompetenceBasedEducation)課程、MES(ModulesofEmployableSkill)課程;學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向課程是按照學(xué)習(xí)理論確定職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的方法，將教育目標(biāo)定位于學(xué)生認(rèn)知能力、一般行動(dòng)能力和個(gè)性的發(fā)展，把有效的學(xué)習(xí)過(guò)程作為主導(dǎo)思想，包括“寬基礎(chǔ)活模塊(也稱KH)”和“多元整合”課程;工作過(guò)程導(dǎo)向的課程是基于工作過(guò)程分析的課程，典型的是德國(guó)目前正在實(shí)踐的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程，學(xué)習(xí)領(lǐng)域是以一個(gè)職業(yè)的典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)的專業(yè)教學(xué)單元，教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)［6］。

我國(guó)教育部在《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》中也提出職業(yè)教育課程開發(fā)“要在一定程度上與工作過(guò)程相聯(lián)系”。目前在我國(guó)一些地區(qū)正在開發(fā)和實(shí)施的項(xiàng)目課程被認(rèn)為是帶有中國(guó)特色的工作過(guò)程導(dǎo)向的課程模式［7］。有人認(rèn)為在我國(guó)職教課程改革過(guò)程中出現(xiàn)的綜合課程、模塊式課程、“寬基礎(chǔ)，活模塊”等課程模式實(shí)質(zhì)上也都是學(xué)科中心模式課程［8］。徐國(guó)慶從課程論中理論和實(shí)踐的關(guān)系，即課程是以理論為中心還是以實(shí)踐為中心這一角度把課程劃分為兩種基本的模式，一類是學(xué)問(wèn)導(dǎo)向模式和實(shí)踐導(dǎo)向模式［9］。他認(rèn)為在不同類型的教育中，由于課程目標(biāo)不同，理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)、認(rèn)識(shí)過(guò)程與實(shí)踐過(guò)程在課程中不可能處于同等地位，而必須有所側(cè)重。不同的課程模式必須在這種競(jìng)爭(zhēng)中做出選擇，選擇的結(jié)果是形成了兩種基本的、完全不同的課程模式，即以理論知識(shí)為中心的學(xué)問(wèn)導(dǎo)向模式和以實(shí)踐過(guò)程為中心的實(shí)踐導(dǎo)向模式，并認(rèn)為兩者至少應(yīng)當(dāng)在以下幾個(gè)方面存在不同，如表2所示。采取什么樣的課程模式，應(yīng)當(dāng)以這種課程的目標(biāo)來(lái)確定。職業(yè)教育的目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力，因而實(shí)踐導(dǎo)向模式應(yīng)當(dāng)是其合理選擇。

并認(rèn)為已經(jīng)實(shí)踐10年的德國(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議開發(fā)的被稱為“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程，就是一個(gè)較為成功的模式，目前在我國(guó)部分地區(qū)的高職院校正在探索與實(shí)踐的項(xiàng)目課程也屬于實(shí)踐導(dǎo)向課程模式。綜上所述，在職業(yè)教育課程改革進(jìn)程中，課程編制者們正在傾向于采用以實(shí)踐為導(dǎo)向來(lái)進(jìn)行職業(yè)教育課程的開發(fā)，以實(shí)踐體系來(lái)替代學(xué)科體系的課程。因此，以實(shí)踐為導(dǎo)向、注重加強(qiáng)與職業(yè)工作聯(lián)系的課程已成為當(dāng)前職業(yè)教育改革的趨勢(shì)，而課程模式的變革必然要影響到教學(xué)模式的變革。從實(shí)踐意義上說(shuō)，目前對(duì)職業(yè)教育教學(xué)問(wèn)題的研究可能比對(duì)課程問(wèn)題的研究還重要，因?yàn)檫@是近年來(lái)的研究相對(duì)比較薄弱的環(huán)節(jié)。事實(shí)上，用老方法上新課程的情況并不少見。職業(yè)教育的教學(xué)問(wèn)題十分復(fù)雜，目前的探索還是相當(dāng)初步的［10］。我國(guó)的高職教育課程正處于改革的進(jìn)程中，新型的課程模式還處于試驗(yàn)和推廣階段，在教學(xué)實(shí)踐中新老課程模式共存，這使得教學(xué)層面的改革情況更加復(fù)雜。因此，在當(dāng)前職業(yè)課程模式變革背景下，對(duì)高職教學(xué)問(wèn)題的研究是高職教育教學(xué)改革所急需的。

一、職業(yè)教育課程與課程模式的理論探討

在我國(guó)現(xiàn)有專業(yè)文獻(xiàn)中，對(duì)課程的定義多達(dá)幾十種，這里既有狹義的，如認(rèn)為課程是“旨在遵照教育目的指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，由學(xué)校有計(jì)劃、有組織地編制的教育內(nèi)容”;也有廣義的，如認(rèn)為課程是“旨在保障青少年一代的健全地發(fā)展，由學(xué)校所實(shí)施的施加教育影響的計(jì)劃”。121此外還有靜態(tài)和動(dòng)態(tài)等不同的課程定義。目前大家對(duì)課程概念尚未建立統(tǒng)一認(rèn)識(shí)導(dǎo)致實(shí)踐中人們對(duì)相關(guān)和衍生概念的多樣化理解，如“課程模式”等。課程模式是有關(guān)職業(yè)教育課程研究文獻(xiàn)中提得最多的概念，許多人將它作為課程研究的切入點(diǎn)。因此，對(duì)課程模式的不同理解對(duì)職業(yè)教育課程規(guī)劃與開發(fā)有著重要的指導(dǎo)意義。教育部面向21世紀(jì)職業(yè)教育課程改革和教材建設(shè)規(guī)劃項(xiàng)目“中等職業(yè)教育多種課程模式的研究”報(bào)告中，把課程分為由上到下的三個(gè)層級(jí)(課程范型、課程模式、課程方案)，將“課程模式”定義為“來(lái)自于某種課程范型并以其課程觀為指導(dǎo)思想，為課程方案設(shè)計(jì)者開發(fā)或改造某個(gè)專業(yè)并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標(biāo)準(zhǔn)樣式”。據(jù)此，報(bào)告將“三段式、雙元制、CBE、MES、寬基礎(chǔ)活模塊”等看成是課程模式的具體表現(xiàn)形式。

上海教科院在“中等職業(yè)教育多元整合課程模式的開發(fā)”研究中，盡管對(duì)課程模式未做明確定義，但在對(duì)職教課程模式的分析中，按照傳統(tǒng)學(xué)科模式、雙元制、CBE、MES等的分類模式進(jìn)行了對(duì)比尸月這里，“三段式”是教學(xué)內(nèi)容排列的時(shí)間順序，“雙元制”是一種校企結(jié)合的職業(yè)教育體制、CBE是以能力為基礎(chǔ)的教育指導(dǎo)思想和教育模式，MES是一種具體的課程方案，而“學(xué)科模式”是教學(xué)內(nèi)容排列的系統(tǒng)化邏輯體系。將這些本不屬于同一范疇的概念放在一起進(jìn)行對(duì)比，說(shuō)明此分類方式尚待完善的同時(shí)，也證明了課程模式研究的復(fù)雜性和不確定性。教育部職教中心研究所將職業(yè)教育課程按照學(xué)科中心模式(針對(duì)某一技術(shù)內(nèi)容而設(shè)計(jì)的課程)、階梯核心式(跳躍式的分段教學(xué)，逐步由基礎(chǔ)轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)發(fā)展)、單元組合式(按生產(chǎn)技術(shù)周期和規(guī)律安排課程)、模塊組合(按工作任務(wù)和步驟設(shè)計(jì)的課程)和職業(yè)群集式(按照職業(yè)群共有的基礎(chǔ)技術(shù)和基本技能整理而成)進(jìn)行分類，是按照同一范疇進(jìn)行課程模式比較的初步嘗試。叫北京聯(lián)合大學(xué)《就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程及其開發(fā)方法》對(duì)此進(jìn)行了進(jìn)一步的探討。

他們把課程分為三個(gè)層面，即宏觀、中觀和微觀層面的課程，并將課程模式看成是宏觀層面的課程，這標(biāo)志著我國(guó)對(duì)課程模式進(jìn)行系統(tǒng)和理性化分析研究的開始。華東師范大學(xué)根據(jù)能力觀的不同劃分出三種導(dǎo)向的課程模式，即職業(yè)任務(wù)導(dǎo)向的模式，職業(yè)素質(zhì)導(dǎo)向的模式和綜合職業(yè)能力導(dǎo)向的模式。盡管這與國(guó)際上目前的主流理論并不完全一致(如“行動(dòng)導(dǎo)向”學(xué)習(xí)理論就是旨在培養(yǎng)職業(yè)素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的職業(yè)任務(wù)導(dǎo)向的學(xué)習(xí))，岡但至少比按照(未做系統(tǒng)化歸類的)某一(偶然表現(xiàn)出的)特性進(jìn)行的課程模式比較研究又前進(jìn)了一大步。同時(shí)，利用三個(gè)維度(課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實(shí)踐的整合程度)將職業(yè)教育課程分成形成準(zhǔn)備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式，也是對(duì)課程模式的分類進(jìn)行系統(tǒng)化探索的有益嘗試。1812(X〕4年，教育部在與勞動(dòng)部等聯(lián)合頒發(fā)的((職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》中，作為對(duì)我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)學(xué)科系統(tǒng)化課程批判的回應(yīng)，提出了按照企業(yè)實(shí)際工作任務(wù)開發(fā)“工作過(guò)程系統(tǒng)化”的“教學(xué)項(xiàng)目”課程模式，從理論上解決了長(zhǎng)期以來(lái)困擾我們的“破”掉“學(xué)科系統(tǒng)化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾。陰工作過(guò)程系統(tǒng)化課程是旨在提高學(xué)校對(duì)企業(yè)技術(shù)、服務(wù)和勞動(dòng)組織發(fā)展快速響應(yīng)能力的以培養(yǎng)職業(yè)行動(dòng)能力為目標(biāo)的(校本)課程方案，盡管其受到企業(yè)的廣泛歡迎，但在今后的實(shí)施和發(fā)展中還需要職業(yè)教育理論界的支持和深人研究。

二、職業(yè)教育課程開發(fā)的實(shí)踐與探索

從世界范圍看，職業(yè)教育的課程開發(fā)方法和模式首先是“學(xué)科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”的課程開發(fā)模式后，目前正向“工作過(guò)程導(dǎo)向”的模式發(fā)展。叫從我國(guó)建國(guó)以后職業(yè)教育課程開發(fā)的實(shí)踐中，也能清晰地反映出這一脈絡(luò)。

近十年來(lái)，職業(yè)教育凸顯種種問(wèn)題，解決這些問(wèn)題最為重要的抓手就是課程改革。有專家認(rèn)為，課程幾乎囊括了教育的所有問(wèn)題，課程即教育、教育即課程。課程改革的價(jià)值取向不僅影響、甚至決定了整個(gè)課程改革的主要舉措和基本內(nèi)容。筆者以學(xué)生、教師、學(xué)校、社會(huì)的四元主體作為探討的重點(diǎn)。

使每個(gè)學(xué)生都能享受到成功的教育

職業(yè)教育就是就業(yè)教育，未來(lái)的中國(guó)將要培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者和數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的技能型專門人才，職業(yè)教育責(zé)任重大。職業(yè)教育的課程改革提出了一系列旨在鼓勵(lì)課程目標(biāo)多元化、課程內(nèi)容綜合化、課程實(shí)施個(gè)性化、課程評(píng)價(jià)多樣化的建設(shè)性教學(xué)策略。其中包括注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)應(yīng)用與職業(yè)實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)生的自主創(chuàng)新能力；創(chuàng)設(shè)得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境以促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下有效且富于個(gè)性地學(xué)習(xí)；尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體之間的差異等。課程改革的最主要目標(biāo)是使每個(gè)學(xué)生都能享受到成功的教育。

重職業(yè)行動(dòng)能力培養(yǎng)，具備就業(yè)實(shí)力職業(yè)行動(dòng)能力是適應(yīng)和勝任某一職業(yè)及工作所需要的多種能力的綜合，主要包括專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。職業(yè)行動(dòng)能力決定著一個(gè)人的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力、從業(yè)選擇能力與潛在發(fā)展能力，是個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展的根本動(dòng)力。職業(yè)行動(dòng)能力較差的學(xué)生不能適應(yīng)就業(yè)崗位的要求，也不可能獲得高質(zhì)量的就業(yè)機(jī)會(huì)。有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)行動(dòng)能力的途徑和方法，一是學(xué)校必須樹立以就業(yè)為導(dǎo)向、以實(shí)踐為主線、以能力為本位的觀念，重視職業(yè)技能與實(shí)踐教學(xué)，讓每個(gè)學(xué)生都有親歷的機(jī)會(huì)。二是學(xué)校應(yīng)積極、廣泛地開展與企業(yè)的交流合作，職業(yè)能力培養(yǎng)應(yīng)以企業(yè)需求為出發(fā)點(diǎn)，圍繞職業(yè)定向的典型性或案例性項(xiàng)目開設(shè)課程、組織教學(xué)、實(shí)施考核，使學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)與他人交流、協(xié)作，得到職業(yè)行動(dòng)能力的全面鍛煉和提高，創(chuàng)造性思維能力得到充分展示。

重學(xué)習(xí)智能提高，具有競(jìng)爭(zhēng)活力隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和信息化社會(huì)的來(lái)臨，動(dòng)態(tài)化、智力化和信息化的職業(yè)特征要求從業(yè)人員具備高度的知識(shí)適應(yīng)性和智力適應(yīng)性，隨時(shí)準(zhǔn)備吸收新思想，感知新事物，創(chuàng)造性地解決新問(wèn)題，這樣的時(shí)代趨勢(shì)也要求職業(yè)教育以培養(yǎng)學(xué)生的未來(lái)社會(huì)適應(yīng)能力為前提，使受教育者有能力在不同的職業(yè)崗位上，盡可能多地流動(dòng)，并永遠(yuǎn)刺激他們自我學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的欲望，改變技能型教育的單一傾向，提高個(gè)體進(jìn)一步向上發(fā)展的空間與可能。職業(yè)教育在強(qiáng)調(diào)能力、注重技能的同時(shí)，并不排斥知識(shí)傳授與智能提高。一方面，提高學(xué)生文化水平，拓寬專業(yè)面，能夠使學(xué)生迅速遷移所學(xué)知識(shí)，適應(yīng)新職業(yè)或新崗位的需要；另一方面，知識(shí)、技能、行為三者之間可以彼此遷移，知識(shí)、能力、素質(zhì)之間是互相依賴、互相促進(jìn)的，知識(shí)的提高能夠促進(jìn)技能和行為的養(yǎng)成，知識(shí)的提高也能夠提升能力和素質(zhì)水平。應(yīng)注重探索使學(xué)生在學(xué)習(xí)、勞動(dòng)、生活中掌握并豐富知識(shí)的途徑，使他們通過(guò)知識(shí)產(chǎn)生思想，通過(guò)思想提高自己的人生價(jià)值。

重綜合素質(zhì)提升，擁有發(fā)展?jié)摿υ诩夹g(shù)頻繁革新、職業(yè)技術(shù)要求越來(lái)越高的時(shí)代，既要注重學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力，也要重視學(xué)生發(fā)展后勁的培養(yǎng)。在價(jià)值取向與教學(xué)思想、教學(xué)模式的選擇上，應(yīng)立足于學(xué)生整體素質(zhì)和綜合能力的培養(yǎng)，使特色、特長(zhǎng)、能力培養(yǎng)更加全面化、科學(xué)化。香港科技大學(xué)校長(zhǎng)吳家瑋曾說(shuō)，21世紀(jì)的人才應(yīng)該是能夠在自己的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)邁向國(guó)際前沿，對(duì)別人的專業(yè)有著較為廣泛的理解，對(duì)文藝、思想、體育等有著廣泛的參與，具有健康身心和健全人格的人。顯然，將職業(yè)教育簡(jiǎn)單地視為培養(yǎng)“技術(shù)勞動(dòng)者”的觀念，已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)代的要求，21世紀(jì)的職業(yè)教育需要培養(yǎng)的是更具人文素質(zhì)和文化底蘊(yùn)、身心全面發(fā)展的“技術(shù)人文者”，這也是當(dāng)代職業(yè)教育的價(jià)值取向。

摘要：高等職業(yè)教育的性質(zhì)和功能要通過(guò)課程來(lái)呈現(xiàn)，其質(zhì)量特色要通過(guò)其課程特色來(lái)實(shí)現(xiàn)。高職教育課程建設(shè)既是一個(gè)開放的、動(dòng)態(tài)的活動(dòng)體系，又是一種不斷更新的過(guò)程，并囚其內(nèi)在的矛盾運(yùn)動(dòng)和外在相關(guān)因素的刺激而發(fā)展和變化。

關(guān)鍵詞：高職教育；課程建設(shè)；原則；特色

一、高職教育課程建設(shè)的基本原則

(一)適應(yīng)性原則

課程建設(shè)以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展總目標(biāo)及素質(zhì)教育和職業(yè)技術(shù)要求為前提，制定課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)兼顧學(xué)校自身功能、定位以及師資、實(shí)驗(yàn)等教學(xué)條件。課程的具體設(shè)計(jì)要在培養(yǎng)目標(biāo)不變的前提下，根據(jù)學(xué)生的素質(zhì)基礎(chǔ)和實(shí)踐基礎(chǔ)制定不同模式。高等職業(yè)教育的區(qū)域性和行業(yè)性都很強(qiáng)，企圖采用一種大一統(tǒng)的課程模式是不現(xiàn)實(shí)的。

(二)系統(tǒng)性原則

摘要：在經(jīng)濟(jì)全球化與科技發(fā)達(dá)的情況下，國(guó)家對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)有了新的要求。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要是發(fā)展高等職業(yè)教育，這是建立在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的基礎(chǔ)之上的。通過(guò)調(diào)整人才培訓(xùn)，進(jìn)行課程模式改革。這就需要對(duì)高職教育改革的必要性進(jìn)行闡述，還需要對(duì)課程模式中所存在的問(wèn)題進(jìn)行分析，最后提出了優(yōu)化高職教育課程模式的對(duì)策與建議。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)院校課程模式問(wèn)題與對(duì)策

1高職教育課程模式的有關(guān)概念

1.1模式

研究對(duì)象在理論上的邏輯框架，是經(jīng)驗(yàn)與理論之間的一種課操作性的知識(shí)系統(tǒng)，也是再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的簡(jiǎn)化結(jié)構(gòu)，這就是模式的含義。美國(guó)比較政治學(xué)者比爾和哈德雷夫曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，模式是再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的、簡(jiǎn)化的模式。

1.2課程