學(xué)習(xí)法語計劃范文精選

一語言規(guī)劃

長期以來，在討論語言規(guī)劃（languageplanning）這個問題的時候，我們在理論上對于語言規(guī)劃的內(nèi)容和性質(zhì)的理解往往見仁見智，造成學(xué)術(shù)交流的混亂和困難。本文試圖針對這個問題，結(jié)合國內(nèi)外語言規(guī)劃工作的實踐，進(jìn)行初步的理論探討。

從本質(zhì)上說，語言學(xué)是一門描寫性的科學(xué)，而不是一門限定性的學(xué)科。在語言學(xué)的研究史上，從限定主義（prescriptivism）到描寫主義（descriptivism）是一個根本性的進(jìn)步。公元前5世紀(jì)的古希臘語言學(xué)，其基本特征就是限定主義。語言規(guī)劃的基本特征也是限定主義，不過，這種限定主義是對現(xiàn)代語言學(xué)描寫主義的一個必要的補充，它不是簡單地重復(fù)古希臘的限定主義，而是要在對語言現(xiàn)象描寫的基礎(chǔ)之上來制定語言限定的規(guī)范，因此，語言規(guī)劃不是單純的限定，而是在描寫的基礎(chǔ)上的限定，語言規(guī)劃的限定往往具有前瞻性和預(yù)見性。因此，語言規(guī)劃的限定主義絕對不同于古希臘的限定主義，而是對古希臘限定主義的否定之否定。

語言規(guī)劃就是政府或社會團體為了解決在語言交際中出現(xiàn)的問題有計劃有組織地對語言文字進(jìn)行的各種工作和活動的統(tǒng)稱。它是語言政策的具體體現(xiàn)。

根據(jù)對語言規(guī)劃的這種界說，我們認(rèn)為，語言規(guī)劃具有如下的性質(zhì)：

第一，社會性語言規(guī)劃首先應(yīng)該是政府或社會團體的行為，一般不能是個人的行為。盡管有時私人的或半私人的組織、著名人士、作家、出版商對語言規(guī)劃也能起某些作用，不一定非得要有政府的參與，但政府或社會團體的權(quán)力的作用比個人的作用大得多。因此，語言規(guī)劃又叫語言計劃，通常由政府或其中某一個部門來制定，通過這樣的計劃，官方的語言政策可以得到確立或執(zhí)行。語言政策體現(xiàn)了政府或社會團體對語言的根本態(tài)度。這個性質(zhì)就是語言規(guī)劃的社會性。

一、預(yù)備時期

的遠(yuǎn)因，

是在俄國十月社會主義革命影響下發(fā)生，而在第一次世界大戰(zhàn)中孕育起來的。的最大特點，就是中國人民革命從此成為無產(chǎn)階級世界革命的同盟軍，不再是資產(chǎn)階級世界革命的同盟軍，這就是說中國革命的性質(zhì)從此由舊民主主義革命發(fā)展成為新民主主義革命。

雖然發(fā)生于年月，但究其遠(yuǎn)因，卻要追溯到五四以前的中國社會情況和第一次世界大戰(zhàn)的結(jié)果。先談當(dāng)時中國社會的情況。年月，做了天皇帝的袁世凱死了。袁死后，因反袁而流亡在國外的各方面人士紛紛歸國，國內(nèi)政治、思想、教育界的一潭死水由此動蕩起來。可是一個袁世凱雖死，而眾多的“袁世凱”出來了，中華民國依然如舊，武裝還是軍閥的武裝，政權(quán)還是軍閥的政權(quán)，并由此還引起連綿不斷的軍閥混戰(zhàn)。封建余孽辮子兵張勛還曾在年月，挾清朝廢帝溥儀宣告復(fù)辟，雖然不久即被消滅，但國脈又多受了一次摧殘。孫中山先生想在黑暗中打開一個局面，曾于年月下旬召集國會非常會議于廣州。孫中山本人被選為大元帥，組織護法軍政府，形成南北對峙局面。終因缺乏正確的革命方針，以致南方也發(fā)生了分裂，從人民所遭受的痛苦來說，南北完全一樣。孫中山先生也只好在年月去職赴滬，開始寫他的《孫文學(xué)說》去了。

此時，日本帝國主義趁著第一次世界大戰(zhàn)歐美各國無暇東顧的時候，獨自侵略中國，曾向袁世凱提出滅亡中國的二十一條條約，以此作為交易，幫助袁世凱做皇帝。袁賊稱帝心切，二十一條亡國條約，除其中的第五款以后商量外，其余均接受了。袁世凱死后，張勛復(fù)辟，北洋軍閥段祺瑞打敗了張勛。為了攫取中國政權(quán)，段與日本帝國主義勾結(jié)，繼續(xù)承認(rèn)了二十一條，獲得了日本的大借款。日本帝國主義參加了歐戰(zhàn)，站在協(xié)約國一邊；我國也參了戰(zhàn)，也是站在協(xié)約國一邊。日本借口德國為敵對國德國在第一次世界大戰(zhàn)中為同盟國，日本和我國都是協(xié)約國，協(xié)約國與同盟國為敵對國，自行出兵我山東，將辛丑條約中規(guī)定的德國在我山東的權(quán)益，據(jù)為己有。事為我留日學(xué)生所知，極端反對，年月日中國留日學(xué)生在東京開會，抗議中日秘密協(xié)定，被日本警察拘捕多人。全體留日學(xué)生對日抗議，罷課回國。

學(xué)生愛國運動力量的興起

這次考察中，德國和法國安排了兩所專門培訓(xùn)國家公務(wù)員的國立行政學(xué)院供我們考察，通過考察，我們對這兩個國家公務(wù)員的培訓(xùn)教育有了一個較為清晰的了解和認(rèn)識。

一德國教育和德國公務(wù)員培訓(xùn)教育

（一）德國教育基本情況

德國的教育深受德國聯(lián)邦體制的影響，雖然《德意志聯(lián)邦共和國基本法》規(guī)定“整個學(xué)校教育在國家監(jiān)督之下”，按照德意志聯(lián)邦共和國的聯(lián)邦制結(jié)構(gòu)，教育事業(yè)的管轄權(quán)在聯(lián)邦和各州之間進(jìn)行分配。也就是由聯(lián)邦確定教育體制的基本框架，而由各州對義務(wù)教育、組織形式以及考試的承認(rèn)等問題作出具體的規(guī)定。但具體執(zhí)行主要是各州，聯(lián)邦并無實際的教育管理權(quán)。從1969年開始為了協(xié)調(diào)全國教育事業(yè)，聯(lián)邦議會通過《基本法》第74條和第75條修正案，并對第91條作了修正，聯(lián)邦先后建立了一些教育機構(gòu)，主要有：常設(shè)各州教育部長會議、聯(lián)邦教育和科學(xué)部、聯(lián)邦與州教育計劃委員會等。德國實行的是免費教育，從小學(xué)到大學(xué)，學(xué)生都不用交學(xué)費，不但國立的學(xué)校可以得到國家的補貼，凡是國家承認(rèn)的私立院校，其花費也享受國家相當(dāng)大比例的補貼。

目前，德國實行的是12年義務(wù)教育制度，也就是說，每個人從6歲開始到18歲必須接受義務(wù)教育。其中9年的全日制學(xué)校的學(xué)業(yè)是必須完成的，如果不能繼續(xù)全日制普通學(xué)校或者全日制職業(yè)學(xué)校的學(xué)業(yè)，那幺其余3年也必須上非全日制職業(yè)學(xué)校。所有公立學(xué)校都是免費的。

除了基礎(chǔ)教育之外，德國還建立了完備的高等教育體系、職業(yè)教育體系和成人教育體系，讓每個公民從小到老都完全享有接受教育的權(quán)利。這種教育體系為德國的發(fā)展提供了強大的人力資源。目前，德國的國立高等院校?；旧隙际侵菰O(shè)設(shè)立的。只有幾所私人和教會辦的大學(xué)；聯(lián)邦國防軍的大學(xué)以及德國聯(lián)邦公共行政管理學(xué)校是聯(lián)邦舉辦的。德國的高等教育品質(zhì)卓越、享譽全球。德國現(xiàn)有高等院校300多所、綜合大學(xué)80多所、應(yīng)用技術(shù)大學(xué)130多所、藝術(shù)音樂院校40多所，涵蓋專業(yè)400多個，學(xué)生注冊人數(shù)約190萬，其中外國學(xué)生135，000人。德國大學(xué)沒有級別名次的排列，只有歷史長短和規(guī)模大小的不同，任何一所大學(xué)都有自己的特色。德國大學(xué)一般不設(shè)學(xué)士學(xué)位，學(xué)生完成學(xué)業(yè)后直接獲得碩士學(xué)位。德國的高等教育師的德國成為一個科學(xué)之國，直到世界二次大戰(zhàn)為止，所有45位諾貝爾物理獎的獲得者中，有10位是德國人；40位諾貝爾化學(xué)獎獲得者中，德國人占16人。根據(jù)德國的基本法規(guī)定，整個德國的教育事業(yè)置于國家的監(jiān)督之下，教育制度非常嚴(yán)格，因此，德國的學(xué)位在世界上享有崇高的聲譽。

【內(nèi)容提要】隨著全球化的發(fā)展，商業(yè)貿(mào)易、勞工輸出、移民和難民，加劇了全球范圍內(nèi)的人員流動，使得傳統(tǒng)的、相對于國家定位的公民與公民教育問題成為國際社會、尤其是發(fā)達(dá)國家關(guān)注的一個研究領(lǐng)域。本文簡述了西方社會公民與公民教育的基本概念，公民教育的不同模式，分析了在全球化發(fā)展背景中，民族國家公民教育面臨的問題。

【摘要題】德育研究

【英文摘要】Alongwith

通過教育使個體成為一個合格的公民，這是民族國家對個體發(fā)展最基本的期望，也是教育最基本的目標(biāo)。世界各國，對公民資質(zhì)的要求與公民教育的內(nèi)容會有所不同，但對公民與公民教育問題歷來都是十分重視的。公民教育不僅僅是一個教育問題，它也是民族國家得以凝聚、延續(xù)、穩(wěn)定的根本所在。近年來，由于全球范圍內(nèi)人們頻繁的跨國遷移、流動，使得公民的定位在全球化背景中超越了傳統(tǒng)的國家定位，對民族國家的權(quán)威、認(rèn)同構(gòu)成了挑戰(zhàn)。人們開始從全球化的視野重新審視公民與公民教育問題。本文簡要敘述了西方社會公民教育演變的歷史，并對全球化背景中的公民與公民教育進(jìn)行了分析和展望。

一、民族國家中的公民與公民教育

公民問題一直以來是政治和教育中的核心問題。公民作為一個古老的概念，我們可以追溯到希臘城邦時期及羅馬共和國時期的政治形態(tài)。但是現(xiàn)代意義上的公民思想是伴隨著現(xiàn)代民族國家的興起而發(fā)展起來的，因此西方民族國家對公民問題的理論探討和實施框架是以民族國家為基本分析單位的。西方國家一直認(rèn)為一個健全穩(wěn)定的民主社會除了要依賴基本社會結(jié)構(gòu)的公正性以外，公眾的素質(zhì)和態(tài)度以及行為能力具有重要的意義。西方政治家和學(xué)者極為重視在一定政治體系中的社會成員早期學(xué)習(xí)過程中所獲得及形成的政治認(rèn)知和政治態(tài)度，認(rèn)為這種早期形成的傾向很難加以改變，往往成為其政治自我及價值取向的一部分。因此培養(yǎng)公民道德感和認(rèn)同感的公民教育對社會的凝聚和國家的穩(wěn)定具有重要意義。公民教育是泛指培養(yǎng)年輕一代建立一種自誠、自省、自律的公民責(zé)任的一種教育。

通過教育使個體成為一個合格的公民，這是民族國家對個體發(fā)展最基本的期望，也是教育最基本的目標(biāo)。世界各國，對公民資質(zhì)的要求與公民教育的內(nèi)容會有所不同，但對公民與公民教育問題歷來都是十分重視的。公民教育不僅僅是一個教育問題，它也是民族國家得以凝聚、延續(xù)、穩(wěn)定的根本所在。近年來，由于全球范圍內(nèi)人們頻繁的跨國遷移、流動，使得公民的定位在全球化背景中超越了傳統(tǒng)的國家定位，對民族國家的權(quán)威、認(rèn)同構(gòu)成了挑戰(zhàn)。人們開始從全球化的視野重新審視公民與公民教育問題。本文簡要敘述了西方社會公民教育演變的歷史，并對全球化背景中的公民與公民教育進(jìn)行了分析和展望。

一、民族國家中的公民與公民教育

公民問題一直以來是政治和教育中的核心問題。公民作為一個古老的概念，我們可以追溯到希臘城邦時期及羅馬共和國時期的政治形態(tài)。但是現(xiàn)代意義上的公民思想是伴隨著現(xiàn)代民族國家的興起而發(fā)展起來的，因此西方民族國家對公民問題的理論探討和實施框架是以民族國家為基本分析單位的。西方國家一直認(rèn)為一個健全穩(wěn)定的民主社會除了要依賴基本社會結(jié)構(gòu)的公正性以外，公眾的素質(zhì)和態(tài)度以及行為能力具有重要的意義。西方政治家和學(xué)者極為重視在一定政治體系中的社會成員早期學(xué)習(xí)過程中所獲得及形成的政治認(rèn)知和政治態(tài)度，認(rèn)為這種早期形成的傾向很難加以改變，往往成為其政治自我及價值取向的一部分。因此培養(yǎng)公民道德感和認(rèn)同感的公民教育對社會的凝聚和國家的穩(wěn)定具有重要意義。公民教育是泛指培養(yǎng)年輕一代建立一種自誠、自省、自律的公民責(zé)任的一種教育。

西方國家對于公民教育的研究與實施是隨著其對公民身份認(rèn)識的變化而不斷變化的。公民的現(xiàn)代形式起源于18世紀(jì)末期的法國革命，民族國家的興起一方面抹去了諸如世襲的種姓和等級這樣傳統(tǒng)的社會階層界限，給社會成員一個新的定位即公民身份?！缎麓笥倏迫珪穼?Citizenship)身份的解釋是指“個人與國家的關(guān)系，受這個國家的法律約束而在這個國家擁有相應(yīng)的義務(wù)和權(quán)利”。早期的公民身份首先強調(diào)的是，個人與國家的關(guān)系中，民族、社會階層及社群屬性首先要服從于國家賦予個人的普遍屬性。追溯民族國家形成的過程不難發(fā)現(xiàn)，早期公民身份的確定具有封閉性特征，與主流文化相異的民族或原住居民不能獲得公民身份。若要獲得這一身份，需要在行動上表示對民族國家的效忠，放棄或貶低本民族的文化或弱勢民族成員的身份，因此公民教育強調(diào)文化同質(zhì)和政治忠誠。在傳統(tǒng)的公民觀下，國家作為一個地域的政治共同體與國家作為一個文化共同體是相關(guān)聯(lián)的，作為國家成員的公民被共同分享的歷史、價值和傳統(tǒng)緊密聯(lián)系在一起。然而，大多數(shù)國家是多種族群體的混合或結(jié)合，而被分享的文化往往是主流群體的文化，少數(shù)民族群體和文化往往是被壓迫和被排擠的。民族國家對文化同質(zhì)性的追求，反而常常引起少數(shù)民族的反抗和分離的運動。特別是二戰(zhàn)以后，爭取公民權(quán)利運動成為西方民族國家的一股強大的政治潮流，到70年代末期，基本確立了不分民族和社會階層在法律意義上的公民身份和地位。西方國家弱勢群體公民權(quán)利的獲得往往通過以下的途徑達(dá)到的：1.因歧視引起的社會沖突，其動力來自自下而上的社會運動，如美國20世紀(jì)60年代的民權(quán)運動、20世紀(jì)70年代的女權(quán)運動等；2.因歸化而引起的公民數(shù)量的擴張，即外國人加入所在國國籍引起的公民人數(shù)擴張。在爭取公民權(quán)利的運動中，新興的利益集團和既有的利益集團彼此發(fā)生沖突，沖突既發(fā)生在不同的階級群體之間，也發(fā)生在不同的種族和社群之間，因此國家十分重視公民教育對于國家穩(wěn)定和安定的作用。然而如何達(dá)到這一目標(biāo)，各國因為歷史傳統(tǒng)和社會現(xiàn)狀的不同，出現(xiàn)了很大的分歧，有的國家繼續(xù)維持原有的教育模式，而有的則開始反思過去的公民教育，開始了新的探索。隨著西方民族國家形式化的民主程序架構(gòu)基本完成，爭取公民權(quán)利運動告一段落，關(guān)于公民身份的研究一度也陷于低潮。20世紀(jì)90年代以來關(guān)于公民身份和公民教育的討論再度引西方學(xué)者的關(guān)注，美國學(xué)者Kymlicka認(rèn)為這個趨勢是由兩個主要原因所造成的，一個是自20世紀(jì)70年代以來，雖然在法律上確立了每個個體的公民身份和地位，但在現(xiàn)實生活中普遍存在的不平等，仍然是社會矛盾和沖突的根源，20世紀(jì)80年代社群主義公民觀的出現(xiàn)就是這種社會矛盾的反映。其次，世界范圍內(nèi)不斷發(fā)生的種族沖突和政治事件以及發(fā)達(dá)國家對勞工的需求，引發(fā)的移民、難民浪潮使個體不斷在不同的民族國家間流動，形成了民族國家公民身份認(rèn)定上的矛盾與沖突。早期的公民身份理論過分強調(diào)了個體在政治結(jié)構(gòu)和制度系統(tǒng)中的地位問題，而忽略了公民對國家及其政治架構(gòu)的認(rèn)同。特別是在全球化的時代，文化的多樣性和個人的身份的復(fù)雜性使得人們必須重新審視公民身份，以承認(rèn)和包容多樣化為主題的公民教育模式漸漸成為了西方公民教育的主流取向。

二、西方國家早期排斥及同化的模式

排斥及同化的公民教育模式是有其哲學(xué)基礎(chǔ)的，18世紀(jì)啟蒙運動的發(fā)展推動了理性主義和科學(xué)主義的發(fā)展，二元化的思維模式導(dǎo)致了民族國家對待少數(shù)民族排斥及同化的極端政策。在政治層面上，民族國家發(fā)展早期，人們把文化的同質(zhì)性看作是國家的重要特征。政治家們一方面是為了穩(wěn)定國家的社會秩序，另一方面由于主體民族和主流文化的優(yōu)越感，對于移民和少數(shù)民族以及弱勢群體文化多采取排斥態(tài)度，其目的在于達(dá)到社會的同質(zhì)性建構(gòu)。這一理念直接導(dǎo)致國家制定了許多帶有歧視性的法律和法規(guī)，它們雖然保護了主流社會成員的利益，但排斥了外國移民和少數(shù)民族在經(jīng)濟、社會、政治生活中享受平等地位的權(quán)利。政治家們認(rèn)為，要求社會正義和保證基本人權(quán)，潛在地伴隨著社會的不穩(wěn)定。因此當(dāng)少數(shù)民族要求得到平等對待，以及給予他們表達(dá)自己的文化和宗教身份的空間時，國家卻試圖通過把少數(shù)民族邊緣化的策略，以剝奪和限制他們的公民權(quán)利來維護社會的穩(wěn)定。