一、在“創(chuàng)境體驗”中感悟文本

語言文字是情感的載體。入選新教材大都是文質(zhì)兼美、聲情并茂的好文章，這為兒童展現(xiàn)了豐富多彩的情感世界。因此，教學(xué)時，教師要充分挖掘教材中的情感因素，利用多媒體課件、插圖、錄像等各種直觀教學(xué)手段，積極創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，把學(xué)生帶入課文所描述的情境之中去讀書、品味、欣賞，有助于學(xué)生在情感上引起變化，使學(xué)生產(chǎn)生“目視其文，耳醉其音，意會其境，心同其情”的藝術(shù)效果。例如教學(xué)第5冊《爬天都峰》一文，為誘導(dǎo)學(xué)生感悟“我”與老爺爺兩次心靈的對話，從中汲取力量爬上峰頂。教學(xué)時，我是這樣進(jìn)行創(chuàng)境悟情感悟文本的。1.談話啟情。你們登過高山嗎？爬過家鄉(xiāng)名景雙髻山嗎？如果有，請你說說自己的感受？2.設(shè)境創(chuàng)情?；胤耪n文插圖，把又高又陡的天都峰展現(xiàn)在學(xué)生面前，以圖會文，引領(lǐng)學(xué)生步入課文意境，進(jìn)入課文角色，并能單刀直入文本的“聚焦點(diǎn)”創(chuàng)設(shè)情境：如情境之一“：我爬得上去嗎？”讓學(xué)生說出“我”當(dāng)時的內(nèi)心感受以及文中所表達(dá)的意境。情境之二：“真叫人發(fā)顫”從中可以看出“我”當(dāng)時怎樣內(nèi)心？為下文品讀課文，啟發(fā)學(xué)生領(lǐng)悟其情作好鋪墊。3.品讀悟情。指導(dǎo)學(xué)生精讀品味“我”與老爺爺兩次感悟心靈的對話：“小朋友，你也來天都峰？”句中的“也”表現(xiàn)了老爺爺對“我”這么小的孩子來爬天都峰有著怎樣的思想感情？“老爺爺，您也來爬天都峰？”這句話中“也”又表現(xiàn)了“我”對這么大年紀(jì)的老爺爺還來爬天都峰又持怎樣感情呢？這樣，談話啟情，設(shè)境創(chuàng)情，讓學(xué)生在體驗中動情，在品讀中悟情，使學(xué)生真正受到熏陶感染，形成內(nèi)在的精神動力，從而使學(xué)生的感悟能力得到有效培養(yǎng)。

二、在“理性分析”中感悟文本

語感強(qiáng)調(diào)的是在具體語言環(huán)境與特定教學(xué)情境中對無聲語言的一種直覺與頓悟，但并不排斥教師必要的理性分析。特別是對一些含義深刻的語言文字，教師恰當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥和精當(dāng)?shù)姆治?，引?dǎo)學(xué)生咬文嚼字、揣摩品味，能使抽象語言文字變得鮮明具體的生活畫面，這樣使學(xué)生不僅知其然，而且知其所以然。例如教第9冊《落花生》一文中，為了引導(dǎo)學(xué)生深刻體會到父親說的兩句話含義，我對課后3題閱讀思考分別作了這樣修改與補(bǔ)充。1“.我們”與父親對落花生的議論有什么不同？2.在今天的生活中有像落花生這樣“默默無聞、為民辦事、對社會多作貢獻(xiàn)”的人嗎？請你說說看。3.父親說的話，對我們今天或明天的生活有什么啟示？文本結(jié)尾寫到：“父親的話卻深深地印在我的心里”?？梢钥闯觥拔摇蔽虺鍪裁吹览?？在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生交流體會句子的含義。這樣引導(dǎo)學(xué)生分析探究、交流討論3個重點(diǎn)問題，讓學(xué)生抓住課文借物喻人的特點(diǎn)，把文中的人物事情與現(xiàn)實中的人聯(lián)系起來，把明理與導(dǎo)行聯(lián)系起來，使學(xué)生透過語言文字理解句子含著的意思，不僅能培養(yǎng)學(xué)生對語言的感悟能力，還能實現(xiàn)語文教學(xué)潤物細(xì)無聲的育人效果。

三、在“對話交流”中感悟文本

現(xiàn)行的人教版新教材，在文章或訓(xùn)練項目的關(guān)鍵處有出現(xiàn)文本對話框。它以學(xué)習(xí)伙伴的口吻“、小泡泡”方式呈現(xiàn)在孩子面前。這些對話框的內(nèi)容，或提示文章內(nèi)容，或引導(dǎo)揣摩遣詞造句的妙用及文章寫法，或引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實際，解讀文本。其功能是：為轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓教材變?yōu)閷W(xué)本，讓學(xué)生將自己的感受與文本的意圖進(jìn)行比較，對應(yīng)起來，做出富有想象力的反應(yīng)。因此，我們根據(jù)“對話框”的內(nèi)容、形式、發(fā)揮的功能等方面的特點(diǎn)，主要分為三種方式，組織學(xué)生開展交流討論來提升學(xué)生對文本的感悟。①交流感悟式。從學(xué)生角度說出自己某些方面讀書心得和發(fā)現(xiàn)，表示要和學(xué)習(xí)伙伴交流，但具體內(nèi)容藏而不露，這就需要我們相機(jī)誘導(dǎo)，并給學(xué)生共同探究、交流感悟預(yù)留空間。②探究釋疑式。從學(xué)生角度，而且是大部分學(xué)生都可能提出閱讀中產(chǎn)生的某種疑問，表示要和學(xué)習(xí)伙伴共同討論，對這類問題的深入思考，能引領(lǐng)學(xué)生理解課文內(nèi)容和培養(yǎng)學(xué)生讀書方法上，提供了思考的價值。③資源共享式。從學(xué)生理解和欣賞水平的實際出發(fā)，表達(dá)了學(xué)生閱讀文本后的某一方面內(nèi)心體驗。引導(dǎo)學(xué)生交流共享情感體驗，有助于拓寬學(xué)生的思維空間和激發(fā)他們閱讀興趣。

一、教師與文本的對話

教師與教學(xué)文本的對話包含以下幾個層面：第一，領(lǐng)會編者意圖。教學(xué)文本是編者智慧的結(jié)晶，不同版本的文本，其編輯的指導(dǎo)思想、編寫原則、編寫意圖、編寫體例、呈現(xiàn)方式等各具特色，因此，與教學(xué)文本對話得從編者視角著眼，如確定選文的類型（定篇、例文、樣本、用件）及其作用；把握教材文本編輯的體例，揣摩編者的編輯意圖；研究教材文本編輯的方法。教師在與教學(xué)文本的對話中，只有深刻領(lǐng)會編者的編輯意圖，才能準(zhǔn)確地選擇教什么、確定怎樣教，才能明確閱讀教學(xué)對話的方向并設(shè)計進(jìn)程。第二，把握課程理念。高中語文課程的基本理念是：從“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價值觀”三個方面出發(fā)設(shè)計課程目標(biāo)，努力改革課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和實施機(jī)制。所以，教師在與教學(xué)文本對話時首先要從語文課程目標(biāo)的宏觀視角對文本進(jìn)行重構(gòu)。一是要落實語文的工具性，二是要落實語文的人文性，其次要從語文課程目標(biāo)的微觀視角，即各個模塊、各個單元、各個學(xué)段不同的教學(xué)目標(biāo)，對文本進(jìn)行加工裁剪，再度創(chuàng)作。第三，換位學(xué)生角度。教師與教學(xué)文本的對話不同于一般的鑒賞閱讀，它是一種“備課性閱讀”。它具有特定的目的性———教師是為了指導(dǎo)學(xué)生的閱讀而讀；它具有重構(gòu)性———需要從閱讀教學(xué)對話的角度對課文進(jìn)行再次加工；它具有特定的服務(wù)對象———學(xué)生，所以要學(xué)會換位思考，處處替教學(xué)對象———學(xué)生著想，即把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生閱讀的思路，把自己的閱讀行為轉(zhuǎn)化為課堂上的導(dǎo)讀行為。這種對話應(yīng)當(dāng)是教師與教學(xué)文本“對話”活動的主體內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)根據(jù)語文學(xué)習(xí)的一般規(guī)律及學(xué)生的認(rèn)知水平、知識積累、人生閱歷、思維特點(diǎn)等對文本進(jìn)行解讀。第四，呈現(xiàn)個性解讀。在文本解讀過程中，教師不能忽視自我的存在，因為雖然讀者必須服從作品所表達(dá)的作者的主觀情感，但是每個讀者都應(yīng)該有自己獨(dú)特的見解。教師從自己的生活閱歷、性格習(xí)慣、心理狀態(tài)、興趣愛好出發(fā)，依憑自己的文化積淀，文學(xué)素養(yǎng)，學(xué)習(xí)方法，知識經(jīng)驗以自然人的身份和文本對話。在這一過程中，將已有的知識經(jīng)驗和文本中的信息編碼重組，獲得真實而獨(dú)特的體驗，建構(gòu)起屬于自己的學(xué)術(shù)體系和思想認(rèn)識。細(xì)心研讀文本是教學(xué)對話的基礎(chǔ)，教師與文本對話的深刻性直接影響教師在課堂教學(xué)中對教材的處理和把握，并直接決定師生對話的有效性。

二、學(xué)生與文本的對話

閱讀即是閱讀者用心靈與文本溝通與交流的過程，在學(xué)生與文本的對話中，不僅學(xué)生的主體地位得以確立，文本也不再是傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中的被理解、被記憶、被復(fù)述、甚至被肢解的符號組成，而是保持了主體靈魂和生命體的真實存在，與學(xué)生進(jìn)行有意義的交融；學(xué)生在與文本的對話中，在充滿生命活力的“我閱讀、我思考、我感悟、我體驗、我提高”的過程中不斷成長起來。那么，怎樣才能更好地讓學(xué)生與文本進(jìn)行對話呢？首先，要找策略。要使學(xué)生真正走入文本，回歸生本課堂；使我們的語文課本也真正從“教本”變成了學(xué)生的“讀本”，實現(xiàn)真正的“學(xué)生———文本”對話，是需要一些策略的，譬如：結(jié)合生活體驗、發(fā)揮想象、咀嚼詞句、比較閱讀等等。學(xué)生作為鮮活的個體，在接觸文本時經(jīng)常帶著自己積累的知識、經(jīng)驗和情感。學(xué)生與文本進(jìn)行對話的過程其實就是學(xué)生體會、領(lǐng)悟語言文字所描繪的意境的過程，因此在閱讀教學(xué)過程中可以啟發(fā)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗與文本直接進(jìn)行對話，從而更深刻地感受到作者所表達(dá)的情感。其次，要避開誤區(qū)。主體間性理論指導(dǎo)下的語文閱讀教學(xué)對話強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，鼓勵學(xué)生對文本進(jìn)行個性化解讀及創(chuàng)造性的再創(chuàng)作，但這并不意味著可以對文本進(jìn)行隨心所欲的不負(fù)責(zé)任的解讀。文本自身的留白及召喚式結(jié)構(gòu)，給我們的個性解讀提供了開放的空間；然而，受到作者、編者等因素的限制，學(xué)生對文本的個性化解讀難免會理解狹隘、片面，因而教師必須及時糾正學(xué)生的誤解，避免走進(jìn)“任意解讀”的誤區(qū)。當(dāng)然，呼喚文本主體性意識的回歸，不是要把學(xué)生困在書本上，“只有入乎其內(nèi)，才能得乎其外。”文學(xué)文本的解讀、審美體驗和意義闡釋具有不確定性，它需要讀者的參與、感悟和創(chuàng)造。所以，應(yīng)該尊重文本主體性與學(xué)生的主體性，使學(xué)生在與文本的對話過程中，思維與審美能力就能得以提升，真正欣賞到優(yōu)秀作品的魅力，進(jìn)而提高閱讀教學(xué)的效率和質(zhì)量。第三，提倡質(zhì)疑。學(xué)生在閱讀對話中動眼看、動口說、動手寫，這些是一般的行為參與表現(xiàn)，要想對話取得更好的效果，必須還要動腦想，這是一種深層次的參與，只有真正實現(xiàn)學(xué)生思維的積極參與，學(xué)生的潛能和個性才能夠得以體現(xiàn)。學(xué)生在與文本的對話過程中把吸收到的東西內(nèi)化，經(jīng)過思維的驗證、鑒別、評價、改造，提高與文本對話的質(zhì)量。所以，老師應(yīng)該鼓勵學(xué)生在與文本的對話中敢于質(zhì)疑問難，積極主動地進(jìn)行探究，使學(xué)習(xí)效率得到最大限度的提高。

三、教師與學(xué)生對話

在閱讀教學(xué)對話中，教師與學(xué)生處于平等的地位，但是，因為學(xué)生知識積累與生活體驗不足，在閱讀對話中是需要教師指導(dǎo)的。因此，教師應(yīng)該是平等對話中的首席（并非權(quán)威），同時，他還應(yīng)該是閱讀教學(xué)對話過程中的服務(wù)者、組織者和引導(dǎo)者。教師在閱讀教學(xué)課堂中以設(shè)置“腳手架”的方式對學(xué)生的閱讀對話進(jìn)行垂直性指導(dǎo)，譬如：設(shè)計具有深刻性、順序性和牽引性的主問題，從整體參與性上引發(fā)學(xué)生在對話中思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造。主問題支架的設(shè)置改變了課堂教學(xué)對話中“碎問碎答”的弊端，把談話式、答問式、講析式的閱讀課堂教學(xué)引向了以學(xué)生為主體的整體性閱讀。此外還有活動支架，設(shè)計可以統(tǒng)領(lǐng)起解讀某一個文本全過程的專項活動。教師應(yīng)該為課堂對話創(chuàng)設(shè)應(yīng)該良好的氛圍，使學(xué)生想發(fā)言、敢發(fā)言并且樂于發(fā)言；還應(yīng)該注意“保護(hù)學(xué)生的思維”，讓學(xué)生在對話過程中產(chǎn)生的思維火花進(jìn)一步燃燒，引導(dǎo)學(xué)生在尊重文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行多元解讀；為學(xué)生深入閱讀和理解文本提供知識與方法，提高對話水平與對話效果。作為學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的指導(dǎo)者，教師對學(xué)生的明顯誤讀、理解偏頗等問題必須及時糾正、引導(dǎo)。

論文關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)文本文體特征

論文摘要：語文教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)個體運(yùn)用語言進(jìn)行言語交往活動的能力，作為語文教學(xué)重頭戲的閱讀課，是學(xué)生獲得語文能力的重要陣地。本文從閱讀的基礎(chǔ)——文本及文體特征出發(fā)，論述了語文課上的閱讀教學(xué)。

閱讀教學(xué)或教學(xué)中的閱讀，不同于社會生活中的自由閱讀、閑暇閱讀，教學(xué)中的閱讀不僅要醉心于文本世界，而且要指向如何進(jìn)入文本世界的基本方法與能力；不能僅僅停留于對文本指涉世界的理解，而要理解為何理解、何以理解以及對文本表達(dá)方式的理解。后者才是閱讀教學(xué)的職責(zé)所在，這不僅需要語文知識，還需要語文教學(xué)知識。

如今語文課堂的閱讀教學(xué)大致可以歸為三類：創(chuàng)造性閱讀教學(xué)、自主性閱讀教學(xué)、對話式閱讀教學(xué)。三種閱讀教學(xué)方法各有其利弊，但不管何種教學(xué)方法，相同的一點(diǎn)是都建立在文本之上，語文閱讀教學(xué)實際上就是學(xué)生、教師、文本之間的多重對話。學(xué)生閱讀課文，不應(yīng)是一個被動接受的過程，而應(yīng)像結(jié)識一位新客人一樣，教師要想法設(shè)法拉近學(xué)生與文本間的距離。

“七分文章三分讀”，要整體感知課文，拉近學(xué)生與文本的距離，就必須反復(fù)誦讀。文本的誦讀要有情有景，方式也應(yīng)多種多樣，尤其是文學(xué)作品。只要認(rèn)真投入，用心誦讀，學(xué)生便很容易受到文本的感染和教育，整體把握其形式和內(nèi)容，并在品味語言的過程中親近文本。如教授徐志摩《再別康橋》這首詩時，先播放配樂朗誦錄音，讓學(xué)生從情感上、整體上感知其情其景。再圍繞詩歌中選取的意象，引導(dǎo)學(xué)生體會其繪畫美的特色。又根據(jù)詩歌用韻的特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生個別讀、集體讀，通過“來”“彩”“娘”“漾”“搖”“草”等押韻的字，來感受詩歌的音韻美。在品味語言、把握意象的過程中，引領(lǐng)學(xué)生鑒賞文本的建筑美。

閱讀的過程就是一個平等交流的過程。任何一篇文章都毫無例外地凝聚著作者的思想感情和智慧心血，作為讀者，我們必須循著文字逐漸走進(jìn)作者的精神世界，去聆聽、去觸摸、去感受。這又是一個還原的過程，我們要準(zhǔn)確無誤地破譯作者在作品中呈現(xiàn)的對現(xiàn)實生活的最初審美表現(xiàn)，讓文本的意義結(jié)構(gòu)與讀者的意義結(jié)構(gòu)在某一點(diǎn)上相遇。為此，烹文煮字、咬文嚼字的功夫是少不得的。

本文作者：許傳華作者單位：北京第二外國語學(xué)院

在數(shù)字化時代，隨著俄國文學(xué)文本數(shù)字化，課堂教學(xué)模式也呈現(xiàn)數(shù)字化模態(tài)，PPT教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)課程、遠(yuǎn)程教育等已經(jīng)步入學(xué)生的學(xué)習(xí)空間。在海量信息和數(shù)字化技術(shù)的背景下，課堂改革的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)放在下列幾個方面:

從教師的角度來說，應(yīng)當(dāng)深化教學(xué)改革，構(gòu)建課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)互補(bǔ)的課程鏈

課堂教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)的中心，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等其他課堂教學(xué)模式是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助來源。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)摒棄單純知識傳授的講述行為，將之轉(zhuǎn)變?yōu)橐砸龑?dǎo)和鑒賞為主的對話策略教學(xué)。這里，“教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長?！保?］這種課堂教學(xué)模式的選擇是由文學(xué)學(xué)科的性質(zhì)決定的，文學(xué)本身具有審美的屬性，涉及到審美價值的判斷。在對文學(xué)審美客體的價值判斷上，每一個審美主體具有各自的審美判斷力，這就能彰顯審美價值的多元化，由此也契合了對話策略教學(xué)的合理性。另外，鑒于其他課堂資源的豐富性，除主體課堂教學(xué)外，其他方式的課堂教學(xué)也應(yīng)該納入教學(xué)改革的體系，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)資源的共享。如超星網(wǎng)絡(luò)視頻資源、網(wǎng)易公開課、中國大學(xué)視頻公開課等資源可以共享到國內(nèi)外的專家、學(xué)者的課堂教學(xué)，從而豐富主體課堂教學(xué)的不足。

從學(xué)習(xí)者的角度來說，應(yīng)當(dāng)細(xì)讀文本，自主探究，協(xié)作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，不再是被動的接受者和知識的灌輸對象，而是信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者。這就意味著學(xué)生主體個性的解放，學(xué)生不再依賴?yán)蠋煹闹R傳授，以自己的方式理解世界，從而獲得具有獨(dú)特意義的知識。數(shù)字化時代的文學(xué)作品浩如煙海，課堂上不可能精讀每一部作品。建構(gòu)在對話策略教學(xué)基礎(chǔ)上的課堂教學(xué)也不能夠?qū)⒚恳徊孔髌返男畔⒍歼M(jìn)行傳授。如此一來，就需要學(xué)習(xí)者在自主探究的基礎(chǔ)上進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。協(xié)作學(xué)習(xí)是一種理念，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者之間知識獲得的平等關(guān)系，“在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生作用更為重要，他們互相幫助、互相負(fù)責(zé)，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)?！保?］需要指出的是，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)的同時，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行文本細(xì)讀的工作，立足于文本，從文本中發(fā)掘文學(xué)的審美價值、社會價值和歷史意義。問題在于，在有限的時間中如何將無限的文本進(jìn)行細(xì)讀呢?這里，教師的指導(dǎo)作用再次凸顯出來。教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生指定經(jīng)典的閱讀文本和延伸閱讀文本，并將學(xué)生進(jìn)行分組，讓他們共同完成文本細(xì)讀的任務(wù)。例如，在對普希金的小說進(jìn)行解讀時，可以挑選經(jīng)典的《別爾金小說集》文本讓學(xué)生進(jìn)行閱讀，并將學(xué)生分成6組，分別讓其閱讀《出版者的話》、《射擊》、《暴風(fēng)雪》、《棺材店老板》、《驛站長》、《村姑小姐》。然后，由各個小組再次進(jìn)行分工，具體到更細(xì)的章節(jié)。如此一來，學(xué)生不僅能夠在有限的時間讀完自己分工內(nèi)容，還能夠通過與各組的交流獲得他人的知識。節(jié)省下來的時間可以進(jìn)行延伸閱讀，對普希金的其他小說進(jìn)行欣賞、分析，從而能夠獲得對普希金小說的整體印象。這種總體掌控—局部分工—綜合討論—延伸擴(kuò)展的自主協(xié)作學(xué)習(xí)模式不僅能夠突破時間的局限，還能夠拓展閱讀的空間，為學(xué)時有限的俄國文學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)創(chuàng)造有利的時間和空間。

互文性：網(wǎng)絡(luò)時代對后結(jié)構(gòu)主義的追思

時間：2003-4-8作者：秩名

提要：后結(jié)構(gòu)主義對基于網(wǎng)絡(luò)的超文本理念的形成與發(fā)展起過不同凡響的作用?？死锝z蒂娃提出了“互文性”的概念，德里達(dá)論述了解構(gòu)閱讀的特點(diǎn)，巴特預(yù)言了理想化文本的某些特性。這些特性后來基本都由科技工作者通過電子超文本網(wǎng)絡(luò)加以實現(xiàn)。后結(jié)構(gòu)主義以“互文性”為核心的理論主張打破了關(guān)于原創(chuàng)性的神話、深化了人們對于文本特性的認(rèn)識，并啟迪人們?nèi)ヌ剿餍碌奈谋究臻g?！盎ノ男浴庇^念本身也為后人所發(fā)展。

關(guān)鍵詞：互文性電子超文本網(wǎng)絡(luò)

由于光盤技術(shù)及萬維網(wǎng)（WWW）的廣泛應(yīng)用，電子超文本正在迅速深入我們的生活。它既是一種新技術(shù)，又代表了一種新理念。這種理念與后結(jié)構(gòu)主義有著千絲萬縷的關(guān)系。對此，超文本理論家公開予以承認(rèn)。蘭道便指出：超文本與晚近文本及批評理論頗多共同之處。超文本重新提出了巴特和德里達(dá)關(guān)于作者、讀者及他們所閱讀的文本的早已有之的假設(shè)；為超文本提供了標(biāo)志性特點(diǎn)之一的電子鏈接，也將朱麗亞·克里絲蒂娃關(guān)于互文性的觀念具體化了。超文本的觀念成型與后結(jié)構(gòu)主義的發(fā)展幾乎同時，但它們的會聚并非僅屬偶然，因為二者都源于對印刷書籍和層系思想這類相關(guān)現(xiàn)象的不滿。[1]波斯特也認(rèn)為：“后結(jié)構(gòu)主義的理論價值在于，它非常適合于分析被電子媒介的獨(dú)特語言特質(zhì)所浸透的文化?！盵2]這種理論價值的重要體現(xiàn)之一，便是關(guān)于“互文性”（intertextuality。又譯“文本間性”）的主張與實踐。

一“互文性”的背景