【摘要】“育苗有志閑逸少,潤物無聲辛勞多?！苯虊畮纵d風(fēng)雨,我備嘗苦辣酸甜,也深深認(rèn)識到:愛是教師最美麗的語言。要當(dāng)好一名教師,就要愛崗敬業(yè),熱愛學(xué)生,愛得專心致志,愛得無私無畏!

熱愛學(xué)生是師德教育的核心。教師的職業(yè)道德品質(zhì)是否高尚,主要從以下方面看:看他能否忠誠于人民的教育事業(yè),能否堅定不移地全面貫徹執(zhí)行黨的教育方針本畢業(yè)論文由整理提供;看他是否熱愛學(xué)生,能不能做到既教書又育人。隨著社會的發(fā)展,黨和國家對教育的深切關(guān)注,家長對教師與日俱增的期望值,學(xué)生漫無目標(biāo)的學(xué)習(xí)狀況,真誠地?zé)釔蹖W(xué)生已被視為當(dāng)代教師的師德之魂。因為:

一、熱愛學(xué)生是建立平等民主、和諧師生關(guān)系的基礎(chǔ)

任何教育的結(jié)果,都是伴隨著一定的師生關(guān)系產(chǎn)生的,其結(jié)果的好壞有時受師生關(guān)系好壞的影響,不同的師生關(guān)系往往導(dǎo)致不同的教育結(jié)果。今天的學(xué)生需要有一個安靜、和諧、健康的學(xué)習(xí)環(huán)境。這也是江總書記在《關(guān)于教育問題的談話》中不斷強調(diào)的。而要做到此點,師生關(guān)系的建立必須是“民主型”的。因為在民主型的關(guān)系中,由于師生之間注意協(xié)商、溝通,關(guān)系比較和諧,學(xué)生的情緒就會輕松愉快,有個良好的學(xué)習(xí)心境。在他們所認(rèn)同的目標(biāo)或要求的指引下,主動積極地參與各種學(xué)習(xí)活動,學(xué)習(xí)的積極性和熱情都高。反之,若師生關(guān)系是“專制型”、“放任型”的。則會帶來學(xué)生情緒上的緊張或放任,造成內(nèi)心煩躁、恐懼等,在這種情況下就不會有高效的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)成績也不會好。這種情況,正如英國教育家洛克所揭示的:“兒童從導(dǎo)師方面受了無情的言語和鞭韃,他的心里,就充滿了恐怖,恐怖立刻占據(jù)了他的整個心理,使他再也沒有容納別種印象的空隙了?！?/p>

在教育過程中,教師與學(xué)生之間要進行多方面的互動,會產(chǎn)生種種矛盾。倘若教師沒有尊重,關(guān)心和熱愛學(xué)生,即沒有與學(xué)生溝通關(guān)系的法寶“博愛之心”。不把其視為親人,視為可傾吐心聲解決困惑的朋友,讓他們感受到親人般的關(guān)愛和保護。要真正化解這些矛盾是不可能的。有時由于學(xué)生偏見或教師有“寧給好心,不給好臉”的觀念和行為,可能會產(chǎn)生學(xué)生對教師的“好心”的誤解。但是教師只要走出這種愛的誤區(qū),注意以正確的方式去體現(xiàn)對學(xué)生的尊重、愛護和關(guān)心,就能為建立民主、和諧、平等的師生關(guān)系奠定良好的基礎(chǔ),進而很好地化解矛盾。因此說,熱愛學(xué)生是建立民主、平等、和諧的師生關(guān)系的基礎(chǔ)。

二、熱愛學(xué)生是做好教育工作的前提條件

【論文關(guān)鍵詞】雙師型教師；中等職業(yè)教育；現(xiàn)狀；對策

【論文摘要】中等職業(yè)教育的目的是要培養(yǎng)既有理論基礎(chǔ)又有實踐動手能力的技能型、應(yīng)用型人才。這就需要有一批“雙師型”的師資隊伍。本文從“雙師型”教師的特點著手分析了“雙師型”教師應(yīng)具備的條件。并結(jié)合我校的現(xiàn)狀和設(shè)想來闡述。

隨著我國社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，社會對高素質(zhì)勞動者的需求日益旺盛，中等職業(yè)教育也逐漸為人們所重視，中等職業(yè)學(xué)校招生規(guī)模日漸擴大。如何向社會輸送合格的勞動者，保障勞動者具有較高的文化素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)，人們逐漸認(rèn)識到：經(jīng)濟發(fā)展靠人才，人才培養(yǎng)靠教育，而教育的關(guān)鍵則在師資。教師在教學(xué)環(huán)節(jié)中起主導(dǎo)作用，教師隊伍的強弱將直接影響著教學(xué)環(huán)節(jié)的成敗，具有一支實力雄厚的教師隊伍已是中等職業(yè)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。加強“雙師型”師資建設(shè)是職業(yè)學(xué)校加強職業(yè)技能教學(xué)，提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，是新形勢下職業(yè)教育十分關(guān)注的熱點、難點問題。由于專業(yè)要求的特殊性，使衛(wèi)生職業(yè)教育相對其他行業(yè)的職業(yè)教育凸顯明顯的“個性”特征。本人從事臨床教學(xué)22年，僅就“雙師型”教師的培養(yǎng)問題談一下初淺的體會。

1“雙師型”教師的含義和特殊要求

1．1“雙師型”教師是對職業(yè)學(xué)校非文化課教師的素質(zhì)要求。職業(yè)學(xué)校通常將課程分為文化課和專業(yè)課，根據(jù)所教學(xué)科不同，又將教師分為文化課教師和專業(yè)課教師。所謂“雙師型”教師是對專業(yè)課教師(非文化課教師)而言的。目前對“雙師型”教師含義在職教界有著不同的認(rèn)識和理解，綜合起來，主要有以下幾種觀點：一是“雙證書”。既取得普通教師職業(yè)資格證書，又取得相關(guān)專業(yè)的職業(yè)資格證書；二是“雙職稱”。即取得教師職業(yè)技術(shù)職稱，又取得其他職業(yè)的技術(shù)職稱；三是“雙素質(zhì)”。既要求具備勝任專業(yè)理論課教學(xué)，又具指導(dǎo)專業(yè)實踐教學(xué)的素質(zhì)；四是“多素質(zhì)”。既要求具備教育家的素質(zhì)，又要求具備工程師、技師的素質(zhì)和能力。這些觀點都從不同側(cè)面反映了“雙師型”教師的基本特征，但有些觀點如“雙證書”、“雙職稱”過于簡單化。有的觀點如“多素質(zhì)”又過于神秘化。筆者認(rèn)為“雙師型”教師就是在教學(xué)中，能夠把專業(yè)理論和臨床實踐有機結(jié)合的教師。他們應(yīng)該具有在本專業(yè)臨床一線工作的經(jīng)驗，有能夠勝任專業(yè)理論課教學(xué)和實踐課教學(xué)的能力。

“雙師型”教師的核心在于教師的“雙素質(zhì)”?！半p師型”教師最顯著特征是把專業(yè)理論與臨床實際結(jié)合起來，高效率地教會學(xué)生。按照上級的教學(xué)要求教師要達到讓學(xué)生“一聽就懂，一學(xué)就會，一用就靈”。這不是獲得證幾個證書或幾個職稱就能解決的問題。證書或職稱只表明具備某種單項職業(yè)資格或能力水平。“雙師型”教師所追求的是各種單項知識、能力、經(jīng)驗結(jié)合和綜合表現(xiàn)，體現(xiàn)出來的是教師的“雙素質(zhì)”。應(yīng)該說證書或職稱是“雙師型”教師的必備條件，但絕不是證書或職稱的簡單疊加。道理很簡單，單項素質(zhì)的簡單相加，并不能完成綜合性的任務(wù)。

摘要：傳統(tǒng)教師尊卑相悖的兩重地位是以儒家教育價值取向為核心的傳統(tǒng)尊師觀的外化與投射。傳統(tǒng)教師職業(yè)價值取向上的尊師與重道、殉道與祈福、出仕與為師、師長與師友之間的矛盾與失調(diào)，形成一種道統(tǒng)至上、倫理至上、功名至上如權(quán)威至上的尊師觀，進而造成傳統(tǒng)教師地位的尊卑相悖、德福背離、重心失落和關(guān)系錯位。唯有消解傳統(tǒng)教師地位的文化累，實現(xiàn)教師職業(yè)的現(xiàn)代跨越，才能適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展和教育革新對于教師職業(yè)的挑戰(zhàn)和要求。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教師地位尊師觀文化負(fù)累

中華民族源遠流長的歷史文化蘊育積淀了尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)，但長期以來傳統(tǒng)教師的職業(yè)地位卻一直處于尊卑相悖、德福背離、重心失落和關(guān)系錯位的二律背反境地。一方面教師作為正禮興邦之要，得以與天地君親并為讀書幾家尊奉，另一方面又落得一介寒儒、名列行九的社會定位。造成傳統(tǒng)教師這種充滿矛盾和失調(diào)的雙重地位，既有其深刻、夏雜的政治、經(jīng)濟原因，更有其深層、內(nèi)在的文化致因。它是以儒家教育價值取向為內(nèi)核的傳統(tǒng)尊師觀的外化與投射，是中國傳統(tǒng)文化沉重負(fù)累的結(jié)果。概而言之，尊師觀是社會對于教師職業(yè)價值的不同取向進而形成的一種穩(wěn)定、普遍的認(rèn)識，涉及到為什么尊師、尊重教師何種價值以及怎樣尊師這樣一些根本性問題。它影響和引導(dǎo)著社會公眾、學(xué)生及教師自身對于教師職業(yè)的基本態(tài)度和價值標(biāo)準(zhǔn)。尊師觀的形成一方面受到特定社會政治、經(jīng)濟制度的影響而表現(xiàn)出鮮明的階級陛、民族性和時代性，l司時又深受社會文化傳統(tǒng)的裹挾與涵攝而表現(xiàn)出很強的凝固性、深刻性和保守性。傳統(tǒng)尊師觀作為傳統(tǒng)教育最具民族特點和慣性力量的組成要件．是以儒家思想為主流的傳統(tǒng)文化價值體系對于教師職業(yè)價值取向的產(chǎn)物。它無論是在主流價值導(dǎo)向抑或社會心理習(xí)俗層面，都以一種巨大的現(xiàn)實力量左右著傳統(tǒng)教師在特定社會參考系內(nèi)的職業(yè)定位。雖然，傳統(tǒng)文化曾經(jīng)歷近現(xiàn)代多次社會變遷和思想變革的沖擊與洗禮，但其固有的巨大歷史慣性和惰性使傳統(tǒng)尊師觀得以存續(xù)，并嚴(yán)重桎梏著現(xiàn)時代教師地位的實質(zhì)性提高和教育革新的根本性實現(xiàn)。如何對傳統(tǒng)尊師觀進行科學(xué)的反思與審度．繼承和弘揚其優(yōu)良、有益的成分，并進行合理的、必要的揚棄和超越。尤其是要清除和消解傳統(tǒng)文化的“遺傳基因”對于教師地位的牽累，進而生成一種與現(xiàn)代大生產(chǎn)、大科學(xué)、大教育、大文化相適應(yīng)的新型尊師觀，實現(xiàn)教師角色的現(xiàn)代跨越，這將是教師職業(yè)走出歷史怪圈、步入良性軌道的思想根基和文化依托。

一、尊師乎?重道乎?道統(tǒng)化價值取向使傳統(tǒng)教師地位尊卑相悖

在中國歷史上，教師職業(yè)地位一向是與儒家道統(tǒng)的地位互為因果、互為表里、一起浮沉的。作為傳統(tǒng)文化的主體和核心，儒家教育始終把道德教育作為根本，“成人”、“做人”是其道德教育的歸旨。這當(dāng)中，“道系指人們行為的基本準(zhǔn)則，存封建社會即封建倫理綱常；“德”是指主體對“道”的獲得與掌握。以傳道授業(yè)為己任的師者，是“道”的直接代表者、傳承者、體現(xiàn)者，便與“道”一同被奉為至高至尊的地位。孟子與齊宣王對話時就曾引《尚書》語：“天降于民，作之君，作之師”．把師與君相提并論。茍子在論述倫理道德教育時特別提出要以“禮義”為中心?！岸Y”作為“道德之極”、“人倫盡矣”是最高的道德規(guī)范旨在“正禮的教師因此被提到緊系國運興衰的崇高地位。在他看來：“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也?！?《茍子·禮論》)圖此．“將必，必貴師重博；貴師而重傅，則法度存國將衰，必賤師而輕博；賤師而輕傅，則凡有快，人有快則法度壞”(《茍子，大略》)這是因為：“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也，何以正身?無師，吾妄禮之為是也?”(《茍子，修身》)由此他把教師納入天、地、君、親的序列而倍加尊崇?！秾W(xué)記》在結(jié)孟、茍以來尊師思想的基礎(chǔ)上明確提出：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，遭尊然后民知敬學(xué)”從而將教師抬作封建道德倫理的代表、范型和象征由此可見，懦家尊師是有明顯的政治目的和動困的，旨在維護封建道統(tǒng)，推行德治教化，維護遘統(tǒng)地位的真正代表者——封建統(tǒng)治階級利益，實現(xiàn)所謂齊家治國平天下的政治理想。這種帶有濃厚政治功利色彩的尊師觀顯然將教師作為傳道衛(wèi)道的工具、象征和載體。它使教師的地位境遇一方面取決于“道”的社會地位，另一方面取決于教師自身傳道授業(yè)的能力與水平。魏晉前尤其是在漢代，儒家思想占據(jù)絕對統(tǒng)治乃至獨尊地位，師與道是至高無上的，甚至連君主也要俯首：“君子不臣于其臣者二：當(dāng)其為尸，則非臣也；當(dāng)其為師，則弗臣也。大學(xué)之禮，雖詔于天子無北面，所以尊師也”(《禮記·學(xué)記》)魏晉以后．儒家的禮教和道統(tǒng)地位再也不如漢代那樣至尊至貴了，與儒家道統(tǒng)地位互為表里的教師地位從此一落干史。正如柳宗元說：“由魏晉以下．人益不事師。今之世不聞有師，有輒嘩笑之，為狂人獨韓愈奮不顧流俗，犯笑悔，收召后學(xué)，作《師說》，因抗顏而為師”然而教師再也無法回復(fù)到漢代那般尊貴了。到了元代，教師職業(yè)更是落到行九的慘境——所謂一官二吏……九儒十丐是也。

另一方面，可算是影響教師地位的一種主觀固素，即教師傳道授業(yè)的能力和水平。儒家在尊師隆師的同時提出擇師不可不慎”，“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難”，“道之所存，師之所存”。如果師者無道，也就不能為師，更談不上什么尊嚴(yán)了。在懦家看來，只有那些既有淵博學(xué)識又有高遠志向和良好道德的天子之師、名師鴻儒才能擔(dān)此大任，獲此殊榮而那些只懂“記問之學(xué)”、“授之書而習(xí)其句讀”的童子之師是不配傳道授業(yè)，不值得尊重和推崇的。因此，同為教師，君師官師與蒙師、塾師其地位有天壤之別。《呂氏春秋·盂夏紀(jì)》即稱：“古之圣王，未有不尊師者也。”對于天子之師，不少君主皆能“屈萬乘之重”，“厚師臣之遇，執(zhí)弟子之禮，或不名以示恩，或乞言以敦教?！蓖瑫r，歷代名師大儒困其飽學(xué)博識，才氣縱橫，四方之士慕名而來拜師求教、謹(jǐn)敬有加。然而，正如清唐彪所述：“人僅知尊敬經(jīng)師而不尊敬蒙師經(jīng)師束修有加厚，蒙師則甚薄，更有薄之又薄者”

一、教師參與課程改革的內(nèi)生動力為何缺失

1.全社會氤氳著一種不合理的教師觀在日常生活和學(xué)術(shù)討論中，相對于教師觀，我們關(guān)注更多的是學(xué)生觀，并經(jīng)過艱苦的“去蔽”過程，將學(xué)生從類似于“容器”般物的隱喻回歸到生命的本質(zhì)屬性上來。事實上，教師觀也亟需一個“去蔽”的過程，甚至這一需要要比學(xué)生觀迫切百倍。因為遮蔽在教師頭上的霧氣依舊彌漫的情況下，學(xué)生的天空不可能一片晴天。也許有人會心生疑問，教師一直被社會賦予“園丁”、“蠟燭”、“春蠶”、“人類靈魂的工程師”等美譽，何談不合理的教師觀呢?在筆者看來，這些所謂的美譽在一定程度上來說正是遮蔽教師本真的固見，教師已然成為家長期望子女成龍成鳳、教育主管部門完成教育規(guī)劃、學(xué)校提高升學(xué)率、專家實施教育理念的工具，充斥耳際的都是為了學(xué)生的進步、為了學(xué)校的發(fā)展、為了提高教學(xué)的有效性，要求“教師應(yīng)該怎么去做”，并且教師所做的因為美譽所彰顯的“無私”、“奉獻”、“犧牲”等偉大精神而被視為理應(yīng)如此，從而絕少去主動征詢教師“您認(rèn)為可以怎么去做”。比如，在課程改革的浪潮中，雖然以激發(fā)教師參與課程改革內(nèi)生動力為初衷舉辦了多種形式的教師培訓(xùn)活動，然而很多教師培訓(xùn)卻變成了“領(lǐng)導(dǎo)的訓(xùn)話會”、“模式的宣講會”、“專家的成果展示會”，既沒有在培訓(xùn)前對將要接受培訓(xùn)的教師進行前期調(diào)研，來明晰他們教學(xué)生活中所面對的實際問題，也沒有在培訓(xùn)的過程中給出一些空間來供教師表達看法，更沒有在培訓(xùn)之后對培訓(xùn)內(nèi)容的后續(xù)影響作跟蹤式調(diào)查。教師在氤氳著“視教師為工具”的教師觀的社會里，在來自多方面的種種“指令”和“要求”下疲于應(yīng)付，在自我定位上很難將自己視為課程改革的真正主體，而只是被動地去做課程改革忠實的“執(zhí)行者”和“服從者”，自然對于課程改革的前因后果、理念的內(nèi)蘊精神、綱要標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容解讀沒有探究的興趣和意愿，因為這些事情在他們看來并不是自己“份內(nèi)”的事。

2.教師心懷“恐懼”地參與課程改革對于教師的恐懼，美國教育家帕克·帕爾默(ParkerJ．Palmer)曾指出，“當(dāng)我們(指教師)試圖把我們自己及學(xué)科與學(xué)生相聯(lián)系時，我們會使得我們自己，還有學(xué)科，都容易受到漠視、評判、嘲諷的傷害”，“為了減少我們易受到的傷害，我們與學(xué)科分離，與學(xué)生分離，甚至與我們自己分離?！闭怯捎谛膽芽謶?，教學(xué)實踐中人與人之間構(gòu)筑成一個相互防范的網(wǎng)絡(luò)，就此筆者曾撰文指出，“在這樣的網(wǎng)絡(luò)里，無論是教師還是學(xué)生，都無法獲取充分的空間可以真正地發(fā)揮自主性，在這個網(wǎng)絡(luò)里所傳遞出來的信息往往也是不準(zhǔn)確的?！被氐降谝徊糠值陌咐腥ィ覀兙筒浑y理解為什么該教師在我們聽課時會選擇自己駕馭不了的組織辯論的教學(xué)方式?為什么不去講教材中的內(nèi)容?為什么聽課的同事在評課時不涉及教學(xué)中所存在的任何問題?因為我們作為研究者和顯在或潛在的評價者進入教學(xué)實踐的場域之后，成為了教師的提防對象，他們認(rèn)為最安全的做法是將自己真實的想法深藏，使自己的教學(xué)行為起碼在形式上符合當(dāng)前流行的外在評價標(biāo)準(zhǔn)，而在意見表達時始終與集體意見保持一致。曾有一位教師敞開心扉地對筆者說，“現(xiàn)在家長向課堂教學(xué)要學(xué)生的成績，領(lǐng)導(dǎo)向課堂教學(xué)要改革的成績，研究者向課堂教學(xué)要理念實施的成績，于是，我們不得不準(zhǔn)備給家長聽的課、給領(lǐng)導(dǎo)聽的課、給專家聽的課等多種課型。”在這種境況下，教師分身乏術(shù)，有時甚至顧此失彼，這也許就是帕克·帕爾默所說的“自我保護”性的自我與實踐的分裂。當(dāng)教師不愿或不敢在自我的教學(xué)實踐中展現(xiàn)“我的教學(xué)觀”、“我的教學(xué)智慧”，而封閉自我的心靈與思維時，其參與課程改革的內(nèi)生動力之火也就隨之熄滅了。

二、教師參與課程改革內(nèi)生動力培育的途徑

1.以生命的視角來認(rèn)識教師無論是將教師推上“神壇”成為身具美德、肩負(fù)特別責(zé)任的“圣人”，還是將教師拉下“神壇”成為實現(xiàn)特定目的的“工具”，都漠視了這樣一個事實，即教師既不是無所不能的神人，也不是只具有新陳代謝功能的軀體，他(她)是具有個性化的知識、能力、愛好、情感、價值觀以及家庭的生命的存在。全社會只有理性地去看待教師，將教師視為日常生活中的一員，教師才能夠從外部強加的種種桎梏中解脫出來，尋回本真的自我，并縫合課堂教學(xué)中的“我”與日常生活中的“我”的裂縫，敢于也愿意在課程改革中表達“我的意見”、“我的看法”。也只有這樣，教師才能夠改變過去“跪著教書”的姿態(tài)，以一個整體的人的姿態(tài)站立于社會之中，心懷一份教學(xué)的信念和自我完善的追求投入到課程改革的實踐中去，而這一點是單純依靠增加財政撥款、優(yōu)化教學(xué)設(shè)施、重新編制課程等措施所無法實現(xiàn)的。

2.以“和而不同”的方法論來推進課程改革“和而不同”是典型的中國本土生長的方法論，所謂“君子和而不同，小人同而不和”。在這里，“和”并不等于“整齊劃一”，而是一種有差別的、多樣性的統(tǒng)一。那種隱藏自我觀點所形成的單調(diào)的、僵化的“同”是被批判的對象。為此，“和而不同”方法論的要點在于容“不同”方能達到“和”的境界。需要指出的是，“和而不同”的方法論在我國的傳統(tǒng)文化中并不是孤立的，它與“己所不欲，勿施于人”(《論語·衛(wèi)靈公》)以及“毋意、毋必、毋固、毋我”(《論語·子罕》)等主張是相呼應(yīng)的，即這里的“和”并不是通過“強施”達成的和，“不同”也不是偏執(zhí)而達成的刻意的異。我們知道，課堂教學(xué)是一個復(fù)雜的過程，中間充斥著教師與學(xué)生之間、教與學(xué)之間、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法之間所形成的種種關(guān)系，這是任何一種所謂的“理念”和“模式”都無法按照統(tǒng)一的方案來解決的，它需要充分發(fā)揮教師的教學(xué)智慧來適時應(yīng)對。這也意味著“理念”和“模式”所能發(fā)揮作用的層面主要在觀念引導(dǎo)層面，而具體的課堂教學(xué)實施層面則需要教師在內(nèi)化“理念”和“模式”內(nèi)蘊精神的基礎(chǔ)上，依據(jù)自身特點和教學(xué)實際來自主設(shè)計合適的教學(xué)方式策略，并根據(jù)實施效果對已有的“理念”和“模式”進行反思、批判以及改造。當(dāng)課程改革為教師們構(gòu)建不同風(fēng)格的課堂教學(xué)提供充分空間的時候，教師參與課程改革的內(nèi)生動力也便被激發(fā)出來，一種五彩繽紛、繁榮向上的改革局面才能夠得以實現(xiàn)。

【摘要】在當(dāng)今的高等職業(yè)教育中，會計專業(yè)發(fā)展迅速，似乎有“無會計專業(yè)不成大學(xué)”的趨勢。但在發(fā)展的過程中也存在著許多問題。本文試圖從會計專業(yè)的學(xué)時分配、教師資格、教材建設(shè)、課程設(shè)里等幾方面談一些自己的看法。

近幾年來，會計的高等職業(yè)教育得到了前所未有的發(fā)鼓勵的“雙師型”教師應(yīng)在教師隊伍中占有一定的比例。只有展，但也存在著很多問題。下面就這些問題提供專業(yè)論文寫作服務(wù)，包括寫作畢業(yè)論文，寫作碩士論文等高端論文服務(wù)，請聯(lián)系：電話13795489978，qq357500023談一下自己的看這樣，教師在講課的時候才會將理論知識與實際操作融為一法。體，“邊學(xué)習(xí)邊實踐”體現(xiàn)了會計職業(yè)教育的特點。

一、課程學(xué)時重復(fù)性問題為了加強會計師資力量的建設(shè)，高等職業(yè)院校應(yīng)鼓勵自目前，高等職業(yè)院校會計專業(yè)的生員有兩類:職專類考己的專業(yè)任職教師，走出校門到相關(guān)的行業(yè)、企業(yè)去兼職鍛生和普通高中類考生。絕大多數(shù)職專類考生在職專時學(xué)過煉;教師自己也應(yīng)該不斷地學(xué)習(xí)，更新自己的知識。建設(shè)一支《基礎(chǔ)會計》、《財務(wù)會計》等會計課程，而高中類考生和少一高素質(zhì)的雙師型教師隊伍是高等職業(yè)院校生存、發(fā)展的關(guān)部分職專類考生沒有接觸過相關(guān)知識，也就是說，同時進人鍵，會計專業(yè)尤其不能例外。會計專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)相差甚遠。我認(rèn)為可以從兩個

三、教材問題途徑加以解決。第一，按照兩類生員有針對性地設(shè)置不同的教材是聯(lián)系教師和學(xué)生的橋梁，優(yōu)秀的教材能夠提高學(xué)課程和學(xué)時;第二，規(guī)定免修但不能免考。生的學(xué)習(xí)積極性，從一定程度上幫助教師提高教學(xué)質(zhì)量。目二、專業(yè)教師問題前，各高職院校使用的會計教材有以下兩種情況:高等會計職業(yè)教育的鮮明特點，在于它的職業(yè)性。怎樣1.高職專科使用現(xiàn)有本科類會計教材。如果學(xué)校原有本體現(xiàn)這一特點，主要取決于學(xué)生的會計職業(yè)技能。而絕大多科會計專業(yè)，則大多數(shù)學(xué)校在給自己的高職院校的?？茖W(xué)生數(shù)情況下，學(xué)生是否具備相應(yīng)的職業(yè)技能和技術(shù)又取決于任上課時選用的教材基本上和本科生一樣，只不過在講課時做課教師。

因此，作為一名高等職業(yè)院校的會計教師，如果沒有一些刪減或降低一些難度。這樣造成的后果是教材和學(xué)生不從事過企業(yè)會計實務(wù)工作，那他在職業(yè)教育這方面是欠缺能很好地協(xié)調(diào)，學(xué)生在預(yù)習(xí)時不知道該看什么，該掌握哪些的。職業(yè)教育與普通教育的重要區(qū)別就在于:普通教育是基內(nèi)容。而且，一本教材有自己的前后順序，有自己的體系，講礎(chǔ)知識傳授在先，實踐實習(xí)過程在后。而職業(yè)教育則強調(diào)實課時如果跳著講、挑著講，勢必造成知識體系的不連貫、不暢踐與基礎(chǔ)并重，甚至實踐課的學(xué)時應(yīng)多理論課時。這就要求通。這樣做，教師講課費勁，學(xué)生聽課也不容易。會計教師必須是身兼兩職:教師和會計師，即國家教育部門2.高職?？剖褂脤？祁悤嫿滩?。如果學(xué)院是新成立的或會計專業(yè)是新設(shè)置的，那么教材很可能是從各出版社買進的，可能出現(xiàn)不盡適用的情況。針對以上狀況，學(xué)校最好是組織教學(xué)經(jīng)驗和實踐經(jīng)驗豐富的教師自編教材。根據(jù)學(xué)生的情況和專業(yè)建設(shè)的狀況，有針對性地選擇相關(guān)內(nèi)容、案例，做到特點鮮明、重點突出。如果學(xué)校不具備自編教材的能力，在購進教材時應(yīng)該舍得花費一定的時間和精力去詳讀、研究，做到優(yōu)中選優(yōu)，而不是盲目購買。

四、課程設(shè)置和考試方法問題高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的根本任務(wù)是培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才;職業(yè)教育的最終目的是讓學(xué)生畢業(yè)后能立即就業(yè)。這就要求它所設(shè)置的專業(yè)課程要緊跟社會經(jīng)濟環(huán)境、經(jīng)濟形勢的發(fā)展。教育部的有關(guān)文件指出:專業(yè)設(shè)置是社會需求與高職高專實際教學(xué)工作緊密結(jié)合的紐帶。專業(yè)建設(shè)是學(xué)校教學(xué)工作主動、靈活地適應(yīng)社會需求的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。要根據(jù)高職高專教育的培養(yǎng)目標(biāo)，針對地區(qū)、行業(yè)經(jīng)濟和社會發(fā)展的需求，按照技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位實際要求設(shè)置和調(diào)整專業(yè)。專業(yè)口徑可寬可窄，寬窄并存。根據(jù)上述文件精神，很多高職院校都設(shè)置了與經(jīng)濟有密切聯(lián)系的會計專業(yè)，課程安排大多模仿會計本科設(shè)置。其實，很多高等會計職業(yè)教育定位在專科層次上，學(xué)歷水平比本科教育低，學(xué)習(xí)時間也比本科教育短。因此，在課程設(shè)置上我們不應(yīng)該模仿本科教育，可以少設(shè)置一些專業(yè)課程，如只設(shè)置《會計原理》、《財務(wù)會計》、《成本會計》、《管理會計》和《財務(wù)管理》。其他如《國際金融》、《國際貿(mào)易》、《高級財務(wù)會計》、《西方會計》、《稅務(wù)會計》則可以不設(shè)置或開設(shè)課時量較少的專題。這樣，我們把較多的時間用來講專業(yè)核心課，讓學(xué)生有一技之長，可以順利地走上工作崗位。同時，我們應(yīng)該意識到職業(yè)教育注重的是學(xué)生的動手能力，因此采用傳統(tǒng)的試卷測試顯然不很適合。超級秘書網(wǎng)