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摘要：朗西埃作為法國當代著名的哲學家，在20世紀80年代的作品《無知的教師》中充分闡述了“智力平等”的觀點，他的以“智力平等”為前提和方法的教育思想帶有強烈的先鋒色彩，也是理解以朗西埃為代表的特殊時代哲學家，將教育作為政治和社會實踐源頭和方法的重要突破口。朗西埃的教育思想從開放性、公共性和批判性思維的主體建構等方面豐富和延伸了目前的通識教育主題。

關鍵詞：朗西埃；《無知的教師》；智力平等；通識教育

雅克·朗西埃（JacquesRancière，1940—）是法國當代著名的知識分子。他是法國戰(zhàn)后的知識分子群體中的重要一員，是阿爾都塞最重要的學生之一。他的學術研究從早年的左翼思想、政治學到后來歷史、文藝、美學、電影領域的探索，非常廣泛。朗西埃是一個通過書寫來參與政治生活和社會實踐的思想者。近十年來，他的主要著作已在中國陸續(xù)出版。《無知的教師》寫于1987年，出版后成為研究朗西埃哲學和教育思想的關鍵作品。2020年該作品在中國大陸翻譯出版，這意味著將有更多的中國讀者對朗西埃的教育思想進行閱讀［1］。朗西埃還特意為此次出版做了提綱挈領式的序言，在序言中，他重申了在更大的社會文化觀念下有關智力平等的教育觀。朗西埃教育思想的獨特之處在于，他把“（智力）平等”作為前提或預設，而非教育致力的目標。他使用19世紀的教師約瑟夫·雅克托的一場“知性的歷險”來闡發(fā)無知的意義［1］3。朗西埃的教育思想雖然獨樹一幟，但其對話源頭可追溯至其導師阿爾都塞。后者在《論生產條件的再生產》中認為，除了實體的國家機器之外，還有“意識形態(tài)國家機器”，這體現(xiàn)在宗教、法律、工會、文化傳播，在教育領域就是“各種公立的和私立的學校系統(tǒng)”［2］，因此，沿著阿爾都塞這種垂直縱向關系的反思，朗西?！爸橇ζ降取钡乃枷?，即是在調研實踐［3］的基礎上，從教育角度對其進行細致的理論清理的體現(xiàn)。在阿爾都塞看來，教育是精英式的啟蒙，而朗西埃則認為“問題的關鍵不在于無知。對于那些被統(tǒng)治狀態(tài)的人們，他們需要知道的，應該是他們是否自認為有能力去創(chuàng)建一個世界”［4］。在后來的《政治的邊緣》中，朗西埃認為政治是“兩種異質性運作之間的互動”，即“治安的運作和平等的運作”。后者是平等者之間的“實踐的游戲”，而《無知的教師》中他所使用的一位被流放的男教師雅克托的教學經驗的案例（或隱喻），恰恰是這種以完成“個體的知性解放”為目的的“實踐的游戲”，是一種將他者引入現(xiàn)有政治的契機［5］53。

一

《無知的教師》當然也是朗西埃在法國1968年“五月運動”后直接對左翼精英知識分子反思的產物。在朗西埃看來，這次運動的失敗或坎坷的根源，恰恰是知識者、精英、中產階級和工人、農民等廣大勞工階級的隔膜。他認為應該首先承認平等作為前提，才能真正實現(xiàn)思想和實踐的共同體。而他的基于“智力平等”的教育思想，恰恰是凸顯此類社會問題的動力：誰若從不平等的狀況出發(fā)，將平等作為目的，就只能將平等無限推遲。教師告訴學生，如果聽懂了他的講解，某一天就能在知識上與他平等。但這種講解，作為縮減無知者和知識的間距的經驗主義手段，其作用完全相反：它是象征性的社會裝置，不斷地再造著學生的無知，而且，它不僅形成了對教師的依賴，更建立了各智力不平等的深信［1］3。在教育領域，朗西埃認為教師不僅僅是知識的容器，他也可以是無知者，唯其能夠尊重學生的智力和情感、意志，并給予激勵。所以，朗西埃認為，教師“可以去教自身知識之外的內容，去教自己所不知的內容”［1］19，可以通過“偶然”“真誠”［1］77“意志”［1］75等方式來幫助學生自己去探尋真理。朗西埃認為，一個教師如果在教學中間加入周密的“講解”（expliquer）或蘇格拉底式的引導，都可能會導致“一個智力縛于另一個智力”的“鈍化”（abrutissenment）現(xiàn)象的出現(xiàn)，而它不利于學生學習的意志和智力的解放［1］17。在他看來，真理并不在真理代言人或解說人那里，它只存在于自身，每個平等的智力都可以沖破界限和不平等的認知藩籬，靠自己的方式認識、接近真理。與此相關聯(lián)，朗西埃認為還存在著一種“普遍學習法”：“世界上沒有誰不曾只靠自己學習過，同時沒有教師作講解。”［1］21這種方法能夠聯(lián)系一切所要學習的對象，并且它遵從的前提或原則是“所有人都有同等的智力”［1］24，它的秘訣是“學習、重復、模仿、翻譯、分解、重構”［1］91。朗西埃的教育思想在假設和推導方面邏輯謹嚴，但其前提和目的都被人認為帶有很強的理想主義色彩或“空想性”［6］。而且，他的這種思想在理想愿望和布滿詩意前提的嚴密推理之外，似乎又充滿著對古典哲學家的悖論性態(tài)度：一方面從他們出發(fā)，另一方面又反對他們是“牧羊人”的角色。他希望能夠真正解放所有人的智力，發(fā)展人類的理性，盡管現(xiàn)實是“不平等的激情”促成的虛幻的共同體［1］130。

二

在國內，已有的研究傾向于總結和分析朗西埃的教育思想［7］，當然，也有人從思想、理論的源頭回溯（阿爾都塞），但并沒有進行清晰、直接而全面的深入考證［8］。對教師除了尊重學生的智力平等之外，對充分推動教育過程中的演進力量方面較少提及。例如在教育中強調教師把學生的意志（volonté）、真誠（véracité）等作為方法的力量。另外，中國寫作者更傾向于在他的平等思想的前提下總結他的有關“無知”的教育思想，充分展開和當下的關聯(lián)與啟示，甚至對讀保羅·弗萊雷（1921—1997）的《被壓迫者教育學》，指出二者智識平等主張上的相似之處［9］20。然而，朗西埃的這本帶有強烈的教育革新和哲學色彩的小冊子，很容易讓人聯(lián)系起近三十年來在中國不斷被討論的“通識教育”思想。通識教育的思想及其實踐起源于歐美。古希臘式自由民的自由教育（libralart）長期占據教育理念的核心位置，直到20世紀方才實現(xiàn)了決定性轉向：帶有平等平權色彩的公民教育，形成“博雅教育或自由教育是公民的一項權利，人人皆可享有”的基本通識教育（generaleducation）理念［10］。在中國，通識教育發(fā)端于20世紀90年代，并“逐漸成為高等教育研究領域內最受學者關注的熱點之一”［11］。從實踐的角度來看，中國通識教育研究和實踐，因較為復雜的總體環(huán)境進入艱難階段：教育資源的受限、通識類課程不受重視、通識教育理念與現(xiàn)實的脫節(jié)、在處理中國通識教育傳統(tǒng)的整理和積累方面還不夠等等［12］?？傮w而言，通識教育在理念和實踐上還存在籠統(tǒng)和粗疏的一面，而其中最大的挑戰(zhàn)是“高等教育的平民化”。在今天，無論是歐美還是中國，通識教育的最優(yōu)化資源的受惠者往往集中在少數(shù)精英高校［13］。

三

朗西埃思想的一個重要目標是政治問題，他期待建立平等的共同體，容納更多的歧見、他者和多元的文化，從而確保政治的活力［5］。他的智力平等的教育思想，可以說從縱、橫兩個方向實現(xiàn)了對通識教育思想的深層次的推進：橫向上從專到通、從校園到社會；縱向上從教師到學生智力、意志關系的重置，從知識到批判性思維的建構。1.從“專”到“通”：打破學科壁壘。以“智力平等”為前提的教育思想，從理論上解決了教育中過分強調學科界限的問題。朗西埃認為，教育者能夠克服自己專業(yè)、職業(yè)上的局限性，完成對學生或子女的教育。而且，人除了要從事自己的職業(yè)之外，更重要的是實現(xiàn)自我“解放”：“我們每個人都是藝術家，只要每個人去實行兩方面的做法：他不滿足于從事專職，而想把任何工作視為一種表達；他不滿足于感受，而尋求與人分享?！保?］94這種“解放”，“就是意識到這種天性中的平等，這種意識可以為任何一種歷險在知識的領地里開辟道路”［1］38。因此，他認為從過去脫胎出來的職業(yè)的臨界，并不天然地需要人人去嚴防死守，人的智力平等和探索的需要，應當使各個職業(yè)之間自然地往來，體現(xiàn)在知識、教育上則是互相關聯(lián)、表達、實踐。在朗西?？磥?，封閉的職業(yè)分工恰恰是滋生不平等的土壤。通識教育追求在專業(yè)性基礎上的“通識性”，旨在培養(yǎng)“全人”。而實際環(huán)境是，教育者高度的專業(yè)性局限，阻礙了通識教育的發(fā)展。目前，通識教育研究者期待在教育背后發(fā)現(xiàn)共同的規(guī)律，尋找思維乃至思想層面的共通性，從而適應未來越來越多的交叉學科發(fā)展的需求。在朗西?？磥?，師的“無知”，解決了這樣一個當前通識教育研究者結合教育者群體現(xiàn)狀所發(fā)出的疑問：“從專業(yè)教育中脫胎出來的高校教師，是否有能力開展通識教育是另一個難題？”［13］91教師雖然在專業(yè)知識領域是受到限制的，但他“可以去教自身知識之外的內容，去教自己所不知的內容”［1］19?！八麕?a href="http://bjhyfc.net/lunwen/jylw/tongshijiaoyulunwen/202109/822309.html" target="_blank">探究者堅持自己的路徑，讓他沿此獨自去探究，并永不止步?！保?］45當然，朗西埃的這種看法并不是說教師不用擔心自己的“無知”，給學生“放羊式”的“自由教育”。更深層的問題是，教師應該從自己的專業(yè)局限中走出，從一種更為普遍的平等的視角來看待學生個體的主體意識、智力探索、表達分享等等。2.從校園到社會：打破教育場域的壁壘。朗西埃的教育思想，很顯然不僅僅停留在學校、師生關系，這本書帶有很強的隱喻色彩。和他同時期的很多哲學家一樣，最終他要反思的是個人的解放。伴隨著歐洲20世紀60年代的校園運動，朗西埃的思想在當時和后來的哲學和社會思潮中也并不是孤立的。朗西埃最終所期待的是人能夠以自己的職業(yè)或所受的教育為表達方式，來完成社會實踐和自我解放。由于壁壘的被打破，各個階層之間可以基于智力平等而相互交流，相互教育，從而致力于相對理想的社會結構的演進。從這個意義上說，學校和社會是一體的，教育和學習也是終身的過程，它們之間不存在本質上的差異。上述通識教育思想提及其目標是將個體從專業(yè)化的禁錮中走出，將個體情感經驗和社會實踐經驗聯(lián)系起來，恰恰能夠體現(xiàn)出朗西埃的教育思想中所暗示的從學校到社會的互相通達的氛圍和環(huán)境，這就避免了過度理論化、專業(yè)化帶來的弊端。3.從“無知者”到學生：打破智力不平等的偏見。朗西埃反思“舊教師”的特點是，用“講解”和各種“專利”“改良”等教育手段，消磨學生的創(chuàng)造力。他說：“人們仍在成功地用啟蒙取代蒙昧，但復興了那些蒙昧主義者一貫支持的事業(yè)：維護各智力的不平等。”［1］213在他看來，“窮人們”本來就具備依靠自己進行自我教育的能力。在已有的教育理念中，為強調師生之間的平等，教育學領域內進行了非常廣泛的討論，例如翻轉課堂、以學生為中心等等理念的流行。甚至還有觀點認為，學生才是教育體系中主導性的群體。在越來越多對教師的各項嚴格要求下，畸形的師生課堂關系出現(xiàn)。例如，師生之間會陷入消費關系（顧客與服務）、評價關系（評價和被評價），教師中因此出現(xiàn)懦弱或討好的性格特征，這些都違背了朗西埃所說的智力平等、互相尊重的前提。朗西埃認為“平等和智力是同義詞，正如理性和意志”［1］98，智力的平等能夠幫助學生自由地探索知識，對所學內容進行反思，以及樹立自己的主體意識。當然，教育上立足平等，也并非放羊式的“快樂學習法”，因它缺少自覺性和啟發(fā)性。虛假的膚淺的自由和快樂并不能掩蓋教師和學生一樣的在智力上的懶惰和懈怠。智力不平等理念的打破，能夠使教育從外在的師生身份符號進入真正的交流、分享、實踐，促進師生的共同成長。4.“意志”與“真誠”：走出“舊教師”教育模式。朗西埃十分強調理性和意志的作用和意義。他認為，在教學關系當中，教師應在尊重其智力平等的前提下，尊重或發(fā)現(xiàn)學生的意志層面?！八^意志，就是理性存在認識到自身在行動而回歸自我。”［1］75但他又反對“真理代言人”的誘導式提問或交流方法。這種對真理純粹性的剝離，避免了真理被沾染上任何限定條件，帶有強烈的理想色彩。他懂得自己的語言，也懂得利用語言，去對抗他的身份，或者去詢問也懂它或自稱更懂它的人。他懂得自己的行業(yè)、自己的各件工具、工具的用法；他也能按照需求去完善它們。他要做的，只是去開始反思自己的這些能力、自己如何獲得了這些能力［1］49。這里假設一個有智力自覺和學習能力的人，可以對象化審視自己的語言、行動、專業(yè)活動，這就意味著他可以對象化看待自己所從事的事業(yè)。而通識教育中的批判性思維強調人對自身思維能力的培養(yǎng)和訓練，其目的是讓人的思維能夠達到內省與錘煉的過程［14］。朗西埃強調知識的匱乏并不可怕，因為智力平等是我們能夠實現(xiàn)學習的前提，這種前提恰恰包括我們的認識、實踐與自我審視。他這樣期待，要建立一個“平等者的共同體”，在這之中，每個人都能在“自身的藝術中達到完善”：總之，這些人知道，某個人在自身的藝術中達到完善，只是因為他個別地運用了所有理性存在的共有的力量，而這種力量，是每個人都能體會的，只要他退回意識的私有空間，讓欺瞞在其中失去意義［1］95。朗西埃的“平等者共同體”的教育理想，一方面從橫向的角度擺脫了阻礙人的發(fā)展的多種可能性的壁壘，從知識的界域到行動的空間，都得到拓展；另一方面，朗西埃從縱向上打破人的不平等性前提的思考方式，恰恰避免人的“不平等的激情”導致特權的滋生和發(fā)展。朗西埃以自己的方式回應了通識教育的重要目標：重新認識自己，盡可能過完美的人生；將向外的“不平等的激情”轉化為內在的“在自身的藝術中達到完善”。

四小結

朗西埃的教育思想，印證了通識教育思想中的橫向拓展，同時也深化了通識教育背后有關人的思維層面的探索。首先，平等的前提，對過于專業(yè)化精細的通識教育從業(yè)者是個良好的啟示；其次，智力的平等使得教育者和受教育者最終都有一致的目標，即重獲自我認識和自身完善，盡可能摒棄本能中的“不平等的激情”；再次，由于“普遍學習法”的存在，學校和社會作為教育場域的隔膜和壁壘被打通；最后，通識教育的現(xiàn)實情況是，無論是歐美還是中國都面臨著精英化的問題，而朗西埃的智力平等的教育思想，根植于帶有平民色彩的個人的自我探索和解放，恰恰能夠擺脫知識精英優(yōu)越性的迷霧，從而從認知和理論上打破這樣的認知狹閾。朗西埃的教育思想是特定年代的產物，對當下的教育來說，仍然帶有很深的啟發(fā)意義。朗西埃繼承了古典哲學、盧梭等哲學家的人生而自由、平等的觀念，吸收了康德思想的理性、啟蒙概念，又帶有尼采、福柯思想中的主體論色彩。他嘗試讓人們回到平等、真誠，試圖逆向推導出教育發(fā)展的新的可能性：真正的平民的、自發(fā)的、平等的、內在的、智力的覺醒和自主創(chuàng)造。通識教育雖然有其概念和理論的來源、發(fā)展脈絡，甚至在今天，有關通識在中國的發(fā)軔問題的認知仍然存在爭議（“民國時，中國到底有沒有真正的通識教育。像胡適、蔣夢麟這些所謂民國大師，他們在美國學習時是美國實行通識教育和核心課程之前。如果說民國的教育思想里也有通識教育的觀念，可能這跟真正的通識教育并不是完全相同的一回事?！保?5］。但通識的意涵的外延是具有開放性的，在這樣的前提下，相關的教育問題的探索都可以容納其中。朗西埃的教育思想能夠補充通識教育作為特定概念、理論及其實踐的不足，正如朗西埃在中文版序言中所說：“（讓我們）下決心去出發(fā)，去行使自身的知性能力，并在行使中堅持它是屬于所有人的能力；下決心去讓自身舉止如同平等世界的居民；讓男女眾人努力穿過各種事物和符號組成的森林，作出自身的知性歷險，讓自己被他人看作、并也將他們看作恒久勞作的探究者和藝術家，而非那種只學會了指揮和服從、逢迎和歧視的存在。這種檢驗勞動從不保證產生結果，但它創(chuàng)建的是那僅有的值得我們投身其中的共同體形式?！保?］4朗西埃同樣啟發(fā)了歐美教育學探索的后進者。如荷蘭的教育哲學家格特·比斯塔（GertBiesta）認為朗西埃將我們習慣地致力的“平等、民主和解放”，轉化為“如何致力于它，并且我們如何表達和闡釋這個承諾”［16］140。在存在主義哲學視野下的教育理念下，比斯塔在《教育的美麗風險》致謝中提出“超越人本”“教育之弱”，這些恰恰說明“教育過程和實踐不是以像機器運行一樣的方式而運行的”［16］，體現(xiàn)了對師生之間縱向的主導被主導關系的反思。這也是對朗西埃智力平等教育思想的一種回應方式。盡管朗西埃的教育思想被不斷評價為存在空想性、烏托邦、無政府主義色彩，但他所給出的這個“承諾”，對我們在既定的社會秩序下重新反思教育問題，乃至通識教育的理論、現(xiàn)實及邊界問題都具有積極的意義。

作者:張芬 單位:清華大學人文學院