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論文關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)文本文體特征

論文摘要：語文教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)個體運用語言進(jìn)行言語交往活動的能力，作為語文教學(xué)重頭戲的閱讀課，是學(xué)生獲得語文能力的重要陣地。本文從閱讀的基礎(chǔ)——文本及文體特征出發(fā)，論述了語文課上的閱讀教學(xué)。

閱讀教學(xué)或教學(xué)中的閱讀，不同于社會生活中的自由閱讀、閑暇閱讀，教學(xué)中的閱讀不僅要醉心于文本世界，而且要指向如何進(jìn)入文本世界的基本方法與能力；不能僅僅停留于對文本指涉世界的理解，而要理解為何理解、何以理解以及對文本表達(dá)方式的理解。后者才是閱讀教學(xué)的職責(zé)所在，這不僅需要語文知識，還需要語文教學(xué)知識。

如今語文課堂的閱讀教學(xué)大致可以歸為三類：創(chuàng)造性閱讀教學(xué)、自主性閱讀教學(xué)、對話式閱讀教學(xué)。三種閱讀教學(xué)方法各有其利弊，但不管何種教學(xué)方法，相同的一點是都建立在文本之上，語文閱讀教學(xué)實際上就是學(xué)生、教師、文本之間的多重對話。學(xué)生閱讀課文，不應(yīng)是一個被動接受的過程，而應(yīng)像結(jié)識一位新客人一樣，教師要想法設(shè)法拉近學(xué)生與文本間的距離。

“七分文章三分讀”，要整體感知課文，拉近學(xué)生與文本的距離，就必須反復(fù)誦讀。文本的誦讀要有情有景，方式也應(yīng)多種多樣，尤其是文學(xué)作品。只要認(rèn)真投入，用心誦讀，學(xué)生便很容易受到文本的感染和教育，整體把握其形式和內(nèi)容，并在品味語言的過程中親近文本。如教授徐志摩《再別康橋》這首詩時，先播放配樂朗誦錄音，讓學(xué)生從情感上、整體上感知其情其景。再圍繞詩歌中選取的意象，引導(dǎo)學(xué)生體會其繪畫美的特色。又根據(jù)詩歌用韻的特點，指導(dǎo)學(xué)生個別讀、集體讀，通過“來”“彩”“娘”“漾”“搖”“草”等押韻的字，來感受詩歌的音韻美。在品味語言、把握意象的過程中，引領(lǐng)學(xué)生鑒賞文本的建筑美。

閱讀的過程就是一個平等交流的過程。任何一篇文章都毫無例外地凝聚著作者的思想感情和智慧心血，作為讀者，我們必須循著文字逐漸走進(jìn)作者的精神世界，去聆聽、去觸摸、去感受。這又是一個還原的過程，我們要準(zhǔn)確無誤地破譯作者在作品中呈現(xiàn)的對現(xiàn)實生活的最初審美表現(xiàn)，讓文本的意義結(jié)構(gòu)與讀者的意義結(jié)構(gòu)在某一點上相遇。為此，烹文煮字、咬文嚼字的功夫是少不得的。

學(xué)貴有疑，思起于疑。有疑，才有學(xué)生自主的發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的提升過程；才有擷取信息、對比分析、綜合梳理的研究性學(xué)習(xí)行為。這是一個創(chuàng)造性閱讀過程，也是一個鑒賞評價過程。與文本的對話，需要發(fā)揮主動性，多問幾個為什么，作深入的探究。其實，一篇作品是由作者和讀者共同完成的，沒有了讀者的積極參與，那作品充其量只是一堆缺乏生氣的文字。我們的語文教學(xué)若棄學(xué)生疑問于不顧，只知道一味照本宣科，那么，它實際上是一種遠(yuǎn)離真實和現(xiàn)實的“偽閱讀”“偽教學(xué)”，根本無法體現(xiàn)學(xué)生的主動性，久而久之還會使學(xué)生產(chǎn)生依賴，使其思考能力退化，不利于其各項能力的培養(yǎng)與提高。

與文本對話，不僅在于走向文本感知和走進(jìn)文本探究，而且還要走出文本使其升華。學(xué)生沿著與文本對話的思路，延伸開去思考，便可以加深對文本的解讀，甚至?xí)兴l(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)新。閱讀課文也不僅僅是讀懂課文本身，更為重要的是有所感悟。這種感悟不應(yīng)是淺薄浮華的感覺，而應(yīng)是一種有靈性的知識。所謂有靈性的知識，就是悟出道理，或稱之為智慧。“多讀”并不必然地通向“會寫”，其中有一個“中轉(zhuǎn)站”，這個“中轉(zhuǎn)站”就是“悟”，雖有“多讀”而沒有“悟”，最終與“會寫”無緣。在閱讀教學(xué)中我們倡導(dǎo)學(xué)有所得，但我們更應(yīng)該提倡學(xué)有所悟，在悟中實現(xiàn)讀寫結(jié)合，達(dá)到語文閱讀教學(xué)的目的。

閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程，作品的文學(xué)價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的。教師在指導(dǎo)學(xué)生把握文本文學(xué)價值時，必定要注重文體教學(xué)。職教教材的閱讀材料題材多樣，體裁各異。從文學(xué)角度來分，有小說、戲劇、詩歌、散文等；但從文章的寫作方式來看，一般都以記敘文、說明文和議論文為主。文體本身又和文本的表達(dá)方式有著密切的關(guān)系，不同的文本對應(yīng)著每個具有代表性的表達(dá)方式。記敘類文體主要表達(dá)方式是敘述，敘述中構(gòu)建人物，展開故事情節(jié)，表現(xiàn)思想內(nèi)容，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀此類文本時應(yīng)抓住記敘文的敘述方式。按照事件發(fā)生的前后次序來組織材料的，是順敘；打亂了時間順序，倒過來寫的，是倒敘；而在敘述一件事的中間，巧妙地插入另一些有關(guān)的情節(jié)，接著再談原來的那件事，是插敘。表達(dá)方式用得是否巧妙，是判斷記敘文寫得是否有水準(zhǔn)的一個重要標(biāo)準(zhǔn)。而議論文主要是采用論文的手法，關(guān)鍵要把握論證的方式，是并列結(jié)構(gòu)，還是總分結(jié)構(gòu)，還是遞進(jìn)結(jié)構(gòu)，這與觀點的需要以及觀點和材料的關(guān)系密切相關(guān)。

但新課程改革以后，閱讀教學(xué)出現(xiàn)了一個比較明顯的趨勢，那就是文體特征的淡化。有些閱讀教學(xué)，不管現(xiàn)代文還是文言文，不管記敘文、議論文還是說明文，不管是散文、詩歌還是小說，更不管文章自身的個性，都是讀讀課文，談?wù)劯惺埽f說喜歡的句子。這樣泛化的無文體特征的教學(xué)，浪費文本教學(xué)資源，違背閱讀規(guī)律，誤導(dǎo)學(xué)生的閱讀和寫作，影響了學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。

我們強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)的文體特征，并不是強(qiáng)調(diào)文體知識的教學(xué)。絕不是教學(xué)小說，就是人物、情節(jié)、環(huán)境三個要素；欣賞情節(jié)，就是識別開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局。不同文體的閱讀教學(xué)，其教學(xué)內(nèi)容的重點有所不同。比如抒情散文的閱讀，重在把握作者抒發(fā)的感情，欣賞學(xué)習(xí)作者表達(dá)感情的具體方法，品味積累美的語言；說理類文章的閱讀，重在把握文章的主要觀點和思想，分析文章說理的內(nèi)在邏輯和論證結(jié)構(gòu)，欣賞、學(xué)習(xí)文章成功說理的具體方法，品味文章富有說服力的語言。而同一種文體，不同的具體類型，又有不同的重點。如同是散文，學(xué)寫景散文，要把握文章所寫之景的特點，作者寫出這些特點的手段，在特定的景中表達(dá)的特定的思想感情，與特定思想感情相協(xié)調(diào)的語言；學(xué)敘事散文，則要捕捉作者在故事的敘述中所蘊(yùn)含的情感，欣賞學(xué)習(xí)文章敘述故事的方法和手段，學(xué)習(xí)文章敘事語言的技巧……每一篇的教學(xué)因具體文章的特點和教師教學(xué)個性的不同，各有取舍。在具體的教學(xué)活動中，我們雖然可以創(chuàng)造性地采用不同的教學(xué)形式和方法，但基本的內(nèi)容指向又是基本不變的，否則就模糊了閱讀教學(xué)的文體特征，違背了閱讀教學(xué)的基本規(guī)律。

當(dāng)然，閱讀教學(xué)的主體始終是學(xué)生，教師的指導(dǎo)只是外因，學(xué)生的閱讀才是最重要的，只有作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生自己發(fā)揮主觀能動性，才能達(dá)到樂于閱讀、善于閱讀、堅持閱讀，增強(qiáng)自主閱讀能力，提高閱讀效率，從而實現(xiàn)閱讀教學(xué)的最終目的。

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