高校創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式優(yōu)化探討

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摘要：在總結中美創(chuàng)業(yè)教育在人才培養(yǎng)模式所涉及的培養(yǎng)目標、課程體系、師資隊伍、教學方式、支撐體系、評價體系等方面所存在異同點的基礎上，結合兩國創(chuàng)業(yè)教育興起背景與現實環(huán)境因素分析中美創(chuàng)業(yè)教育存在上述異同點的原因；然后立足于中國實際，借鑒美國經驗，提出中國高校創(chuàng)業(yè)教育現階段的優(yōu)化改進建議。

關鍵詞：中美創(chuàng)業(yè)教育；人才培養(yǎng)模式；興起背景；現實環(huán)境；優(yōu)化建議

進入21世紀后，人才的競爭已不再是單純知識素養(yǎng)的競爭，更是創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的競爭，高校創(chuàng)業(yè)教育對于人才培養(yǎng)、經濟社會發(fā)展有著不可或缺的重要意義。2002年教育部從9所高校開始進行創(chuàng)業(yè)教育試點，我國創(chuàng)業(yè)教育正式起步。隨著創(chuàng)業(yè)教育改革的不斷推進，我國創(chuàng)業(yè)教育雖然目前所取得的成效毋庸質疑，但與發(fā)展較為成熟的美國創(chuàng)業(yè)教育相比，仍然存在一定差距，特別是在人才培養(yǎng)模式方面。已有文獻總結了中美高校在創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式方面存在的一些異同點（如黃兆信和趙國靖（2015），許廣永（2016），駱方金和寧昭棠（2018）等），但是還不夠系統(tǒng)和完善，且沒有具體分析出現這些異同點的原因。另外，也有文獻根據美國經驗對中國創(chuàng)業(yè)教育提出了改進建議。但是，中美兩國國情具有明顯的差異性。因此，中國高校創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式不能一味學習復制美國，而應是考慮如何立足中國實際，走出一條符合中國文化、結合中國國情的有中國特色的創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式之路。本文將在系統(tǒng)總結相較美國，中國創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式存在問題的基礎上，聯(lián)系兩國創(chuàng)業(yè)教育興起的歷史背景、現實的政治管理體系、經濟融資環(huán)境和社會文化背景等方面情況，從理論上總結出現這些問題的可能原因；并結合中國實際，借鑒美國經驗，探索提出促進我國創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的意見建議。

一、中國創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式存在的主要問題

人才培養(yǎng)模式，主要指人才的培養(yǎng)目標，以及實現這些目標的方法或手段，包括課程體系、教學內容、支撐體系、師資隊伍、評估方式等。因此，本文主要從培養(yǎng)目標、課程體系、教學內容、支撐體系、師資隊伍和評估方式等方面來分析相較美國，中國高校創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式存在的主要問題。

（一）功利色彩過強，目標體系不夠健全

美國創(chuàng)業(yè)教育的目的是要通過培育具有企業(yè)家精神的人才，為未來幾代人設定創(chuàng)業(yè)遺傳代碼（朱飛，2015）。而中國創(chuàng)業(yè)教育始終肩負著以“創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)”的政策目的，具有濃厚的“感性功利色彩”（林磊、陶思亮，2012）。因此，中國創(chuàng)業(yè)教育難以突破經濟發(fā)展階段的局限性，教學目的更多停留在培養(yǎng)能創(chuàng)造就業(yè)崗位的企業(yè)家方面。這種功利性的特點直接帶來了高校學生對于短期利益的過度追尋，相比過程更加重視結果，也導致了一種過度浮躁的社會現狀。另外，中國創(chuàng)業(yè)教育還存在目標體系不夠健全的問題。中國多數高校對于大學生創(chuàng)業(yè)實踐能力培養(yǎng)的目標不夠明晰（許廣永，2016），目標體系中有關創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的課程占比很少這一問題也比較突出（陳強勝、高俊，2018）。此外，美國創(chuàng)業(yè)教育涵蓋了創(chuàng)業(yè)心理素質培養(yǎng)的目的，而中國高校創(chuàng)業(yè)教育對這一方面的涉及鳳毛麟角（林磊、陶思亮，2012；駱方金、寧昭棠，2018）。

（二）課程模式單一，課程內容實用性偏低

黃兆信和趙國靖（2015）將美國創(chuàng)業(yè)教育的課程模式分為兩類：聚焦模式和全校性的創(chuàng)業(yè)教育課程模式。其中，全校性的模式又包括磁石模式、輻射模式和混合式。我國現有模式主要源于對美國磁石模式的模仿（黃兆信、趙國靖，2015），即集中在某個學院，如創(chuàng)業(yè)學院或者管理學院，開設針對全校學生的創(chuàng)業(yè)課程。特別是在2016年，教育部要求國內所有高校必須對全體本科生開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程之后，幾乎所有的高校都有開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類相關課程。創(chuàng)業(yè)教育在我國更傾向于一種基礎的普適性教育，這有助于培養(yǎng)全體學生的創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)精神。但是，我國創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)課聯(lián)系不夠緊密（黃兆信、趙國靖，2015），學生無法將專業(yè)知識融入到創(chuàng)業(yè)實踐，這也導致了中國高校畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)行為附加值低，培養(yǎng)的不是洋買辦就是只會賣餅干、賣水的小老板（朱家德，2018），難以進行以專業(yè)背景為基礎的較高水平的創(chuàng)業(yè)。課程內容設置上，美國創(chuàng)業(yè)課程實踐性突出，整體內容更為詳實充分；而中國創(chuàng)業(yè)教育更多地還是偏向于理論知識的講解，理論與實踐結合度不夠，課程內容與市場契合度偏低、而且對政策環(huán)境的介紹也不是很充分。這與中國創(chuàng)業(yè)師資大多是“半路出家”、缺少創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)經驗的現實是分不開的。

（三）社會參與不足，支撐體系不夠完善

中國創(chuàng)業(yè)教育是由政府推動主導，帶有一定的“運動色彩”，難以保持長久動力與活力（朱飛，2015）。在這種配合政府政策的環(huán)境下，一方面，多元化社會主體全程性參與創(chuàng)業(yè)教育的積極性不高，另一方面，高校參與創(chuàng)業(yè)教育也比較被動（黃首晶、杜晨，2017），很難形成美國“政府引導、社會主導、高校輔助”的責任格局（余國宇、徐德平，2015）。另外，中國創(chuàng)業(yè)教育也缺乏配套穩(wěn)定、健全的金融、法律系統(tǒng)支撐（揭上鋒、林亞楠，2015）。

（四）課堂教學具有局限性，課外實踐多限于模擬式創(chuàng)業(yè)

課堂教學方面，中國創(chuàng)業(yè)教育重視“結果”而非“方法”。很多老師仍停留在知識的灌輸和課堂講授的教學模式上，既沒有將創(chuàng)業(yè)實踐落到實處，也存在教學的針對性與實效性不強等問題（陳強勝、高俊山，2018）。課外實踐方面，中國多數高校采用模擬式的創(chuàng)業(yè)形式，如實踐演練與計算機模擬等，而美國創(chuàng)業(yè)教育方法則是圍繞有效的創(chuàng)業(yè)項目展開，會為一些擁有較好創(chuàng)業(yè)計劃的項目提供導師指導、天使資金援助、免費法律咨詢等一系列配套服務（許廣永，2016）。同時，美國還引進資深創(chuàng)業(yè)者與企業(yè)家參與大學創(chuàng)業(yè)教育，促進創(chuàng)業(yè)理論與實踐的結合，為學生提供多方位的學習體驗（黃首晶、杜晨陽，2017）。這方面中國創(chuàng)業(yè)教育較美國也存在明顯的不足。

（五）師資力量薄弱，隊伍建設力度不夠

美國高校擁有一支強大的師資團隊，此外還非常注重對創(chuàng)業(yè)師資的培訓，既要求專業(yè)師資力量擁有扎實理論功底，也強調對于社會經驗、創(chuàng)業(yè)實踐的體驗。而中國這方面和美國比存在著師資數量、質量的不足，以及師資培訓跟不上創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展需求等問題。以創(chuàng)業(yè)實踐型師資為例，美國一方面，鼓勵具有扎實理論基礎的高校教師進入社區(qū)開辦公司，以實踐豐富創(chuàng)業(yè)經驗（劉振亞，2013）；另一方面，引入具有資深創(chuàng)業(yè)經驗、能力的企業(yè)家，以短期講學的形式強化高校師資力量（黃兆信、趙國靖，2015；黃首晶、杜晨陽，2017）。中國則多以聘請創(chuàng)業(yè)者、企業(yè)家舉辦幾場講座的形式彌補師資力量中實踐型人才不足的問題。在配套資金、教師評聘等方面，中國高校也存在諸多限制（陳強勝、高俊山，2018），這直接導致了社會各行業(yè)專家對高校創(chuàng)業(yè)教育參與度不足的問題。由此，高校學生難以了解社會高新技術行業(yè)現狀與存在的問題，再加上人才培養(yǎng)模式中專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育結合不緊密，最終大學生創(chuàng)業(yè)行為附加值普遍不高現象突出。中美創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式比較的總結見表1。

二、兩國創(chuàng)業(yè)教育興起背景與現實環(huán)境對比

（一）興起背景：被動的問題解決型創(chuàng)業(yè)教育與主動的需求拉動型創(chuàng)業(yè)教育

20世紀70年代，隨著美國中小企業(yè)的迅速發(fā)展，一方面，小企業(yè)提供的就業(yè)崗位力壓大企業(yè)，占到了美國新就業(yè)機會的80%以上。甚至80年代之后，美國95%以上的財富都由中小企業(yè)創(chuàng)造。以中小型創(chuàng)業(yè)企業(yè)為研究對象的創(chuàng)業(yè)教育日漸受到重視。另一方面，硅谷的發(fā)展催生了諸如雅虎、谷歌、惠普等一批高科技企業(yè)，隨之而來的是以比爾•蓋茨等為代表的一些成功創(chuàng)業(yè)者成為了眾多青年學生模仿學習的典范。創(chuàng)業(yè)教育需求也由此越來越大（鄧漢慧、劉帆、趙紋，2007；郭麗君、劉強、盧向，2008）?？梢钥闯?，美國創(chuàng)業(yè)教育是美國社會經濟發(fā)展要求的必然選擇，是自然催生的結果。與美國創(chuàng)業(yè)教育順應社會需求、自然而然的誕生有所不同，中國創(chuàng)業(yè)教育更偏向于問題解決型。一方面，我國經濟增速放緩、下行壓力增大，需要尋找刺激經濟增長、跨越經濟新常態(tài)的發(fā)動機；另一方面，我國社會就業(yè)形勢嚴峻，大學生畢業(yè)就業(yè)壓力大。為了解決上述問題，政府開始大力支持創(chuàng)業(yè)活動和創(chuàng)業(yè)教育。2012年，教育部要求各高校將創(chuàng)業(yè)教育納入學校改革發(fā)展規(guī)劃；2014年夏季的達沃斯論壇上，總理首次提出“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的理念；同年底，教育部發(fā)文《關于做好2015年全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》，要求各高校加大對大學生自主創(chuàng)業(yè)的支持力度（鄭剛、郭艷婷，2016）；2016年，教育部要求所有高校都要對本科生開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。可以看出，我國的創(chuàng)業(yè)教育主要是政府尋找經濟發(fā)展新動能、鼓勵學生“以創(chuàng)業(yè)促就業(yè)”從而緩解大學生就業(yè)壓力的選擇，更多的偏向于被動的問題解決型創(chuàng)業(yè)就業(yè)。正是兩國創(chuàng)業(yè)教育興起背景方面具有上述差異，導致我國的創(chuàng)業(yè)教育更多的為政府主導，而社會參與動力不足。美國企業(yè)界既愿意為創(chuàng)業(yè)教育提供大量實習實踐機會，也愿意提供實踐指導人員，而我國企業(yè)更加注重自身的短期利益，認為教育是高校和政府的事情，參與大學創(chuàng)業(yè)教育意愿不強（許廣永，2016）。由于企業(yè)參與高校創(chuàng)業(yè)教育意愿不強，我國創(chuàng)業(yè)教育只能局限于學校課堂的理論講授，學生缺乏課外實踐的機會，高校教師也缺乏創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)經驗，多屬于理論派。另外，除了政府，美國的創(chuàng)業(yè)企業(yè)家、公益性基金、校友等都會大量捐錢支持高校創(chuàng)業(yè)教育，而我國還主要是以政府出臺政策為主。而且，雖然目前我國政府已經出臺了大量鼓勵政策，但是事實上很多都流于形式，沒有得到有效地貫徹執(zhí)行，與預期效果相差甚遠（鄭剛、郭艷婷，2016）。這也限制了我國高校創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)的發(fā)展和教師隊伍素質的提升。與此同時，被動地問題解決型創(chuàng)業(yè)教育帶來的是帶有促進就業(yè)、解決經濟發(fā)展緩慢問題等功利性色彩，而在培養(yǎng)青年人創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識等創(chuàng)業(yè)基因，為未來幾代人設定創(chuàng)業(yè)遺傳代碼等非功利性、更長遠的創(chuàng)業(yè)教育方面相對不足。

（二）管理體制：教育部一體化管理的應試教育體制與聯(lián)邦-州府-學區(qū)三級管理體制

美國高校教育實行聯(lián)邦、州府和學區(qū)三級管理制,其中聯(lián)邦政府對于教育的具體實際管理不負有責任,而中國高校是教育部統(tǒng)一負責掌握教育的大政方針,屬于大一統(tǒng)的管理模式（楊曉宏、黨建寧，2014）。由于這種教育管理體制的差異，我國各高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展缺乏自主性，多元化進程受到制約，高等教育出現了同一化、同構化和同質化情況（駱方金、寧昭棠，2018；武世興、楊亞鴻，2011），各高校課程模式單一雷同。與此同時，中國創(chuàng)業(yè)教育承接于基礎教育下的應試教育。這種全國統(tǒng)一推行的應試教育體制，形成了“受教者缺乏表現機會”的情況，進而造成施教者越來越忽視師生互動過程中學生的主體地位（王斌，2018），這也間接導致了高校創(chuàng)業(yè)教育中創(chuàng)業(yè)實踐課程缺乏、課堂教學過于理論化等問題的存在。

（三）融資環(huán)境：相較美國，中國中小企業(yè)融資更加困難

《2017-2022年中國企業(yè)經營項目行業(yè)市場深度調研及投資戰(zhàn)略研究分析報告》顯示，我國中小企業(yè)數量占企業(yè)總數的99%，與美國中小企業(yè)占全國企業(yè)總數的比例相當。中小企業(yè)數量，無論是在中國還是在美國，都占據著絕對優(yōu)勢。中小企業(yè)是擴大就業(yè)、改善民生的重要支撐，是建設現代化經濟體系和推動經濟高質量發(fā)展的重要基礎。雖然中小企業(yè)發(fā)展的重要性毋庸置疑，黨中央也高度重視并一直在想辦法促進中小企業(yè)發(fā)展，但在我國，中小企業(yè)仍然發(fā)展短板明顯。由于實力相對弱小，中小企業(yè)普遍存在缺平臺、缺渠道、融資難、融資貴等問題。我國中小企業(yè)面臨的最大問題就是融資難。而美國中小企業(yè)面臨的融資問題大大低于中國。這主要得益于美國建立的企業(yè)、銀行、政府三方共同分擔信貸風險的體制（浦文昌，2019）。中小企業(yè)融資難、發(fā)展風險高，這也是降低年輕人創(chuàng)業(yè)意愿的一個重要因素。特別是對高校學生或者剛畢業(yè)的大學生來說，他們基本沒有資金積蓄，又缺乏渠道資源，創(chuàng)業(yè)起步非常困難，再加上創(chuàng)業(yè)過程中失敗的高風險性，學生對創(chuàng)業(yè)行為普遍持負面觀點，創(chuàng)業(yè)動力不足，或者是有心無力。由此帶來的結果是，高校學生對創(chuàng)業(yè)教育興趣不高、參與性不強。在目前自主創(chuàng)業(yè)率仍然為高校創(chuàng)業(yè)教育成功與否的評判標準下，這又相應地引致各高校、師資隊伍不太重視創(chuàng)業(yè)教育的問題。

（四）社會環(huán)境：安分守己/謙虛謹慎的文化背景與求動求變/勇于創(chuàng)新的文化背景

中國人從小就被告知“人之初，性本善”，所以人們要固守善性，這就帶來了中國人普遍安分守己、安于現狀的心態(tài)。而美國文化更偏向于“人之初，性本惡”，所以需要不斷努力，不斷懺悔以改變其惡的本性，這樣才能最終獲救到達勝利彼岸，這就造就了美國人求“動”求“變”的心態(tài)（余倩，2008）。同時，中國人強調集體主義、利他主義和無我主義，所以養(yǎng)成了中國人謙虛謹慎、大度忍讓、崇尚權威，但缺乏標新立異和競爭意識、羞于表達不同見解、個體個性喪失的特點。而美國文化崇尚個性自由，尊重個體差異，所以美國人追求與眾不同、開拓創(chuàng)新（余倩，2008；楊曉宏、黨建寧，2014；李桂，2016）。再加上中國應試教育對個體個性的抑制，中國人普遍創(chuàng)造力不足。同時，中國整個社會存在排斥標新立異、與眾不同的極端行為的傾向（楊曉宏、黨建寧，2014）。中國的中庸思想強調不偏不倚、折中調和的處世態(tài)度，對特立獨行、不按常理出牌的特征和行為存在明顯的排斥。而美國尊重各種個人差異，所以美國人追求個性化。安分守己抑或求動求變、謙虛謹慎抑或勇于創(chuàng)新、不偏不倚抑或追求個性化本無好壞優(yōu)劣之分，但是創(chuàng)業(yè)活動和創(chuàng)業(yè)教育都需要一定的創(chuàng)新精神。正是中國文化中“安分守己”、“墨守成規(guī)”、“槍打出頭鳥”等因素的影響，中國很多高校對創(chuàng)業(yè)教育涉及的教學方式、教學內容、評價體系等方面仍然持觀望態(tài)度，不愿大力變革、做敢吃螃蟹第一人，突出表現為創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育結合度低、課程教學方式單一、師資力量薄弱、評價指標單一等。同樣地，缺乏標新立異和競爭意識的特點也致使很多人傾向于低附加值、低技術含量的流通服務業(yè)創(chuàng)業(yè)。

（五）簡要述評

從上述中國創(chuàng)業(yè)教育興起背景與目前的現實環(huán)境來看，本文認為，中國創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式方面面臨的核心問題主要包括兩大方面：第一，對創(chuàng)業(yè)教育目標的認知存在偏差。只有目標正確，努力的方向正確，努力才有可能成功；如果目標不合理，那么結果只能是怎么努力也達不到有效的效果。目標的設定決定了行為措施的合理性和結果的有效性。目前大部分人還停留在創(chuàng)業(yè)教育就是要培養(yǎng)學生自主創(chuàng)業(yè)的認知階段。正是因為這樣的認知，政府通常以學生自主創(chuàng)業(yè)率、創(chuàng)業(yè)參賽率等標準來衡量各高校的創(chuàng)業(yè)教育辦學水平；高校則通常以講授基本的創(chuàng)業(yè)理論知識和指導學生撰寫創(chuàng)業(yè)計劃書參加各種創(chuàng)業(yè)競賽為主。由此帶來的結果是，我國創(chuàng)業(yè)教育功利色彩過強，過分強調“以創(chuàng)業(yè)促就業(yè)”的政策效果，課堂教學以創(chuàng)業(yè)理論知識的傳授為主，培養(yǎng)出來的學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)精神不夠等問題。第二，大部分人的創(chuàng)新精神不夠。有了目標，要實現目標就得靠實現目標的人。創(chuàng)業(yè)教育目標的實現既依賴于高校中的教師和學生，也需要高校外社會人士的廣泛參與。在中國，由于“與人為善”、“集體主義”、“槍打出頭鳥”等文化的熏陶以及自小就接受應試教育的現實，整個社會創(chuàng)新意識不夠，大部分人墨守成規(guī)、社會責任感缺失、注重短期利益。高校領導在教育部大政方針的政策規(guī)定下，不敢越雷池半步，以免惹禍上身，所以中國高校的創(chuàng)業(yè)教育出現了同質化的特征；教師傾向于安分守己，維持現狀，不愿積極探索進行創(chuàng)業(yè)教育課堂教學變革，不愿承擔由此帶來的可能的風險，如創(chuàng)業(yè)課外實踐帶來的學生安全問題、邀請社會人士進課堂舉辦講座需要學校層層審批等；社會人士不愿參與創(chuàng)業(yè)教育，社會責任感缺失，注重個人的短期利益，認為教育是高校的事情，與自己無關，殊不知教育是關系未來的大事，是整個社會、每個人的事情。只有教育質量上去了，中國的年輕人素質提高了，中國才有未來，中國未來的每個人才有未來。既然我國國民自小接受的文化教育使得大家主動創(chuàng)新意識不夠，在中國政府具有強大政策驅動力的國情背景下，本文認為中國政府可以采取一些措施來培養(yǎng)大家的創(chuàng)新意識和社會責任感，激勵社會各界力量參與創(chuàng)業(yè)教育。

三、中國創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式優(yōu)化改進建議

根據上述部分關于我國創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)模式面臨主要問題的分析，結合我國的實際情況，借鑒美國經驗，我們提出如下人才培養(yǎng)模式優(yōu)化改進建議。

（一）轉變思想觀念，設定創(chuàng)業(yè)遺傳代碼

創(chuàng)業(yè)是一項高風險活動，具有很大的不確定性，再加上資源條件的限制，使得自主創(chuàng)業(yè)，特別是高技術含量的自主創(chuàng)業(yè)，天然的就應該是少數人的事情。上世紀90年代聯(lián)合國教科文組織將“創(chuàng)業(yè)教育”譽為除學歷教育、職業(yè)教育之外的國民教育“第三本護照”，目的是要各國國民通過接受創(chuàng)業(yè)教育以積極應對全球化和不確定性的挑戰(zhàn)。所以，創(chuàng)業(yè)教育不應該被定位為理論知識的教育，而應更偏向于創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)意識的素質教育。創(chuàng)業(yè)教育的目標應該是培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新性人格、創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)技能，以應對復雜多變的世界，并為未來幾代人設定創(chuàng)業(yè)遺傳代碼。這也就決定了創(chuàng)業(yè)教育具有長期性和任務艱巨性的特點，不能用各種短期的創(chuàng)業(yè)指標來簡單衡量。由此，政府在評估各高校創(chuàng)業(yè)教育成效時，不能簡單以學生自主創(chuàng)業(yè)率、創(chuàng)業(yè)成功率、參賽獲獎成果數量和等級等功利性過強、具有鮮明短期色彩的指標來衡量，也不適合用創(chuàng)業(yè)課程開設數量、創(chuàng)業(yè)實踐平臺數量等只能反映數量無法保證質量的指標來衡量。建議政府建立更加綜合、更加全面、更加長期性的指標來評估高校創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)質量。

（二）制訂政策措施，凝聚社會各界力量參與創(chuàng)業(yè)教育

我國國民行為除了受自身思想觀念的影響，受市場力量的驅動，還與政府部門的政策驅動密切相關。中國政府具有“保障人民權利”和“集中國家權力”的雙重功能。政府可以集中力量、集中資源辦大事。雖然目前政府也出臺了一些有利于創(chuàng)業(yè)教育的政策，但還不夠全面和深入，執(zhí)行也還不夠到位。目前政府的政策多集中于要求各高校要開展創(chuàng)業(yè)教育相關課程，但對于如何保障開展的順利進行等沒有配套的指導政策。這就導致由于創(chuàng)業(yè)教育沒有形成學科化的教育教學體系且創(chuàng)業(yè)教育師資沒有職稱評審通道而缺乏專任師資、各高校對課堂教學有一套嚴格的規(guī)定而施教者沒有動力進行課堂教學改革、社會人士參與創(chuàng)業(yè)教育不會帶來多少利益而不愿提供創(chuàng)業(yè)實習實踐崗位等各種問題。因此，除了要求高校開設創(chuàng)業(yè)相關課程之外，還應配套出臺各類保障措施，確保創(chuàng)業(yè)教育落到實處、出成效。比如，政府可以出臺政策對向學生提供實踐崗位的企業(yè)給予稅收優(yōu)惠等獎勵措施，鼓勵全社會參與創(chuàng)業(yè)教育。

（三）明晰受教者主體地位，充分開展素質教育

中國高校創(chuàng)業(yè)教育承接于長期的應試教育體系，單向灌輸式的教學模式造成了受教者被動接受知識等思維慣性，學生在教學中的主體地位不明晰，沒能充分發(fā)揮其整合資源、發(fā)現并利用機會的主觀能動性。換言之，學生在創(chuàng)業(yè)教育中主體意識不強烈，實踐能力被削弱。這一點美國的人才培養(yǎng)模式有其明顯的優(yōu)勢，我們可以借鑒美國經驗，提高受教者主體地位，或提倡以翻轉課堂為主和項目驅動的教學模式，扭轉學生被動接受知識的思維慣性。

作者:張春香 張文怡 張睿 單位:廣東財經大學