大學英語教學中教學信念和效能研究

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1緒論

隨著全球化、國際化的時代來臨，國人英語溝通能力的提升刻不容緩，而且教育改革腳步一直往前邁進，英語教育更是備受重視。教師處于個人、社會、學校及家長等眾多期待下，在教學上必須要有清晰的想法和觀點，以適應社會外在環(huán)境的快速變遷。教師的角色由傳統(tǒng)的被動接受者、執(zhí)行者轉為主動的設計者和行動者，影響教學成敗的主要關鍵人物就是老師，因此，教師的教學信念也必然有其重要性。本文旨在分析大學英語教學中教學信念和教學效能的相互關系和提升策略，本文的分析與思考希望對于大學英語教育工作者能有一定的啟發(fā)。

2文獻綜述

美國文學家Emerson談及信念（belief）對人們的意義：“我們是天生具有信念的人，人能秉持信念就像果樹能開花結果般自然?！薄靶拍睢?a href="http://www.bjhyfc.net/lunwen/jiaoyue/jiaoxuelunwen/201511/793781.html" target="_blank">研究的開始源于歐美國家，而大多研究者對信念的定義主要是依據英文字典的定義而來。以下茲引述英文字典對“信念”的定義（劉紹龍，1996）。根據韋氏英文辭典（Webster’snewworlddictionary,1988）對“belief”之定義所做的解釋，可分為下列幾點：

1）對人事物的信賴、信心或相信之堅定意志的陳述或習慣。

2）堅信事實或某些事物的存在，所產生的確信或感覺。

3）對信仰或認定之真理所信服的程度。

4）一種宗教的信條、教義、主義、觀點、學理、原則、確信之事物或目標相信的程度。

對于信念的特性，國外學者Nespor（1987）將信念系統(tǒng)的特性分成六大類，前四類用以區(qū)分信念與知識的差異，后兩類則將信念視為有組織的系統(tǒng)。也就是說信念的作用和影響是時會引發(fā)出乎意料的情境，令人很難預測。例如：節(jié)約能源的常識是教師們皆應具備的，但一旦涉及教學信念的因素，支持融入式教學與單元教學，其教學策略便迥然不同。教師對于自己的教學安排、班級經營、教學方式、角色責任都持有某種信念，而這些信念是來自于他們的經驗，包括教師在師資培育養(yǎng)成中受其他教師的影響或是學習經驗的累積，以及同事間的影響，這些因素所構成的教師信念，影響著教師的教學計劃、評估及決定教學的過程，之后會在教學行為中表現出來。教師的教學信念引導著教學行為，與此同時，教師在實際的教學活動中，也從學生的學習成果得到的教學回饋，進而修正先前的教學信念如此的互動的影響過程是不斷循環(huán)的，更有助于教師因應外界瞬息萬變的事件。因此，教師的教學信念與教師的教學成效有密切的關系（王恭志，2000）。欲了解教師的教學活動與教學行為，則必須先探討教師的教學信念，因此，教師所抱持的教學信念為何，將會深深影響他們在教學中的表現與實踐。教學本身就是一種理智、有意圖和傳遞價值的行動，Borgnakke（2000）認為教師會根據自己的理論或理想而形成“意圖實施的理念”（theintendedpractice），是一種有目的、有系統(tǒng)的行動，然后再受到教育機構的限制而有所調整與修正，才能成為日后在教學現場實施的“實際落實的行動”（theactualpractice）。幼稚園教師原有的教育信念或多或少都經由自身經歷或是傳播媒體的報導而有所改變，進而外顯于教學行為上。正因為教學信念與教學行為之間存在著如此奇特的相互關系，使得許多學者投入研究教師教學信念與教學行為之間關系的行列。自1980年后，教師信念之相關研究如雨后春筍般出現（方吉正，1998），各學者因研究的目的、對象、領域、方法與工具的不同，對教學信念的解釋也有所不同。

3教學信念和教學效能

過去教學效能的研究多以探討教材教法為主，其后逐漸以探討教師教學行為與教師教學效能的關系為主（Med-ley,1982）。因此，可以發(fā)現教師教學效能是學校達成教育目標重要的關鍵。馮莉雅（2001）參考Wittrock（1986）編輯的《Handbookofresearchonteaching：thirdedition》一書，在Evertson和Green所寫的“觀察就是調查及策略”(observationasinquiryandmethod)一文中，將國外教學效能研究的重點分成四個階段，分別是：第一階段（1939-1963）之研究重點是師生互動關系及一些有關的教學行為；第二階段（1958-1973）為教學過程—產出研究派典的開始；第三階段（1973-至今）為教師效能研究時期，采用過程—產出的研究方法；第四階段(1972-至今)與第三階段平行發(fā)展，強調教室的社會語言學過程(so-cialinguisticprocessesofclassroom)，主要探討師生行為并指出影響互動過程的因素（謝百亮，2006）。陳木金（1999）將教學效能的研究分為四期，分別是：第一期為創(chuàng)始期（1930年—1960年），為歷程－先前經驗派典教學效能研究，研究意旨是教師在班級教學中的表現，并提供教師回饋學生之功能；第二期為建立期（1955年—1965年），為歷程－系統(tǒng)性派典教學效能研究，系利用系統(tǒng)化觀察和評估教師和學生班級行為，借以描述“教”與“學”的歷程。此一時期的另一主要歷程為1965年—1980年，為歷程－結果派典教學效能研究，其主要目的在認定教師教學行為與學生學習成就的關聯(lián)；第三期為轉變期（1972年—現今），為實驗性派典教學效能研究，主要目的為探討教師教學歷程與學生成就的因果關系，或以實驗歷程探討所選擇的教師訓練程式與教師歷程行為的因果關系。同時，另一主要歷程為1978年至今，為歷程－歷程派典教學效能研究，主要目的在探討教師行為歷程與學生行為歷程的關聯(lián)；第四期為充實期（1978－現今），此期幾與轉變期平行，主要為歷程—歷程—結果派典教學效能研究，其主要目的在探討教師行為歷程、學生行為歷程與學生學習成就的關系。Clark和Peterson(1986)在其“教師思考及行動模式”，就說明了在教學過程中，教師的思考歷程和教師的行動及其影響兩大領域間的互動關系。前者代表不可觀察的心理活動，屬于教師的內心世界；后者則是可以觀察的物件，代表教師的教學行為。對于教師而言，教師信念的形成是其個人特質、成長經驗與現今所處環(huán)境互動作用后，對教師專業(yè)工作中的某種事物或命題產生一種完全接納與認同的態(tài)度，具有堅定、持久、不易改變的特質。在面對新的教學情境時，教師秉其信念以應付所有可能或必定發(fā)生的任何事件，但在教師的教學生涯中，充滿著許多隨著時間陸續(xù)到來的插曲式的、軼聞類的經驗或關鍵性的特殊事件，對教師信念的激發(fā)或形成顯得深具影響力(高強華，1997)。

4結語

綜合上述，可以得知教學的歷程中，不僅是學生的學習需求，教師的思考和決定、教學信念，亦往往因為教學互動中的影響，而必須有所調整與修正，甚至對于舊、新經驗的聯(lián)結亦會產生新的聯(lián)結而互相比較，形成教學策略的調整，而這種改變即是通過“教學相長”的品質提升來確保。透過教學信念的轉變的探討，研究者可以更清楚地了解教學信念與教學效能之間相關情形的差異是否顯著。因此大學英語教學者應該更加注意提高教學信念從而大幅度提高教學效能。

作者：周立華 單位：湖南城市學院外國語學院