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摘要：在新課標引導下，筆者把實際的復習教學過程與之相結(jié)合，摸索出一種獨特的復習教學方式，通過“我知道”、“我還知道”、“我想知道”三個步驟變被動復習為主動復習，為學生提供舞臺，充分展示自己。關(guān)鍵詞：新課標化學復習教學效果每一單元結(jié)束后，教師總會上一節(jié)復習課來幫助學生理順知識點，構(gòu)建知識脈絡(luò)圖。學生會根據(jù)教師的引導把所學的內(nèi)容串聯(lián)起來。師生之間的良好配合，正能體現(xiàn)出學生的“主”，教師的“導”的效果。即便如此，學生的自主能力還是難以得到充分的發(fā)揮。為適應(yīng)新課標的思路，筆者在實際復習課的教學過程中，通過“我知道”、“我還知道”、“我想知道”三個步驟變被動復習為主動復習，為學生提供舞臺，充分展示自己。課堂氛圍熱烈，學生思路活躍，達到了良好的教學效果。一、“我知道”每一單元要復習的內(nèi)容太多，但無論學生的基礎(chǔ)是好，是差，都能掌握部分本單元應(yīng)該知道的知識。于是我在黑板上開辟子“我知道”的欄目，可以讓平時基礎(chǔ)較差的同學來完成。學生先快速瀏覽課本，之后和同桌、小組交流，再上臺展示。本單元的基本概念、基本技能、化學方程式等，學生會自覺有條理的小結(jié)演示在黑板上或者小案例上。例如，在第六單元的復習課上，在“我知道”欄中，學生能小結(jié)出如下知識點：1、金剛石是天然存在最硬的物質(zhì)；2、常溫下，碳的化學性質(zhì)穩(wěn)定；3、二氧化碳的實驗室制取原理是：CaCO3+2HCl==CaCl2+H2O+CO2↑4、二氧化碳的檢驗用澄清的石灰水，驗滿用燃著的木條放在集氣瓶口；5、一氧化碳具有可燃性、還原性、毒性。等等達20條之多，這也是分層學習的最低層次，能讓基礎(chǔ)較差的學生來展示自己。二、“我還知道”從“還”字入手，讓全體學生都有自由展示的空間，是分層學習的較高層次。較高層次學生也能夠?qū)⒗蠋熓谡n時較難的知識點；較難習題，聯(lián)系實際的應(yīng)用知識點；甚至自己在學習中的理解；網(wǎng)絡(luò)、媒體中獲取的新知識展示給全體同學們。例如：1、我還知道元素周期表中橫行、縱行與原子結(jié)構(gòu)示意圖中電子層、最外層電子數(shù)的關(guān)系；2、氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)必須同時發(fā)生，因為有得氧必有失氧；3、進入干涸的深井之前應(yīng)用燈火檢驗；4、我還知道催化劑概念中“改變”包括“加快”“減慢”的含義；5、我總結(jié)了象H2這樣的單質(zhì)化學式共7個，O2、N2、F2、Cl2、Br2、I2。此過程一般能將本單元中老師想要小結(jié)的內(nèi)容全部呈現(xiàn)給大家，有時會超出老師的想象，拓展得更好。

三、“我想知道”這個過程是學生學習的最高層次，是拔尖培優(yōu)過程，是讓更優(yōu)秀的學生展示的舞臺。用心學習的學生往往會平時積累和收集一些學習中、生活中、網(wǎng)絡(luò)中等涉及到各方面的問題。但老師必須強調(diào)最好涉及的是本單元的或?qū)W過的內(nèi)容，以免拓展得太寬。這也給教師提出了更高的要求，必須有更廣的知識。當然往往有許多問題可以由更優(yōu)秀的學生來解釋或解答，給他們自信展示的舞臺。例如：1、空氣的平均相對分子質(zhì)量是29，怎樣得出來的？學生答：28*4/5+32*1/5=292、鎂條燃燒后剩下的物質(zhì)的質(zhì)量是大于還是小于鎂條的質(zhì)量？課后學生實驗探究，結(jié)論是小于次數(shù)多，大于的次數(shù)少，并分析了原因。3、許多有機物燃燒都有二氧化碳和水生成，但很難配平，有沒有較定式的公式？可以讓學生用CXHyOz燃燒來推導出：CXHyOz+（2x+y/2-z/）2O2XCO2+y/2H2O4、化合價難記，能否推測？能。引導他們從原子結(jié)構(gòu)示意圖到離子結(jié)構(gòu)示意圖來推測。5、怎樣檢驗某有機物中是否含有氧？引導學生分析：常規(guī)方法，即點燃檢驗生成物是不能的，如果隔絕空氣強熱分解，是否有水生成可以判斷；其二，定量分析，即分別稱量出反應(yīng)物和生成物，再計算來判斷。這樣的一節(jié)復習課，教師可能很少說，很少寫，絕大多數(shù)時間是學生自己在思考、忙碌甚至在“爭吵”、在展示。其效果往往超出老師想象程度，會拓展得更細、更寬、更廣。因為只有學生才知道自己哪些學到了，哪些還需要請教老師，老師也能從他們的“爭吵”中找到他們的誤區(qū)，得以及時糾正。發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)點，同時也能補充自己。這堂復習課的氣氛始終非?；钴S，學生對問題內(nèi)容挖掘深入，同組同學討論甚至爭論，考慮的問題比較全面。有的同學解決問題的方法比教師更簡捷，想象力更豐富。教學效果遠遠勝過教師講學生聽。同以往的教學相比，最突出的特點是學生學習興趣更強，對問題挖掘深度遠遠超過平時。在教師以“獨白”的方式進行教學，學生以接受的方式進行學習時，課堂上出現(xiàn)的除了教科書中的知識和教師已有的知識外，很難有新的發(fā)現(xiàn)。而在自主學習的過程中，學生不僅僅是一個學習者，同時他們也是一個發(fā)現(xiàn)者。學生具有很大的發(fā)現(xiàn)潛力，但在“接受式”的學習過程中，由于我們沒有給學生以發(fā)現(xiàn)的機會，這種潛力往往會被我們所忽略和扼殺。換位學習給了學生發(fā)現(xiàn)的機會。筆者強烈地感受到：學生學習方式的變革所帶來的是課堂教學的生機勃勃，彰顯了課堂教學的生成性本質(zhì)特征。學生用自己的眼睛去觀察；用自己的頭腦去判別；用自己的語言去表達，成為一個獨特的自我。教師要珍惜學生豐富的想象力，讓學生帶著主觀臆測（哪怕是錯誤的），將感性知識暴露出來。教師要激發(fā)那種靈感的活躍性，讓學生學習興奮的選擇性得到泛化，神經(jīng)聯(lián)系的突發(fā)性得到加強。《科學學科課程標準》的理念是：“以人為本”，這就決定了教學的目標指向：“適應(yīng)并促進學生的發(fā)展”。因此，教師必須以學習者的角色去讀懂學生。只有知道什么樣的學生是好學生，自己才能教好學生；只有知道什么知識為學生所需要，自己才能為學生提供所需要的知識；只有了解學生學習的最佳方式，自己才能找到最佳的教學方式。學生在分析問題的過程中，得到了大家的認同，體驗到成就感，激勵他們在以后分析問題時更深入、更全面。學生在交流分析的時候可以說是精彩紛呈，教師不斷地贊賞學生獨特性和富有個性化的理解和表達，師生之間彌漫、充盈著一種精神氛圍，師生共識、共享、共進，形成一個真正的“學習共同體”。在新的教育理念指導下，只有教師真正地關(guān)注學生，給學生充分的自主學習的時間和空間，才能讓他們盡情地想、盡情地說、盡情地做，學生就會學得輕松愉快，課堂定會不斷地煥發(fā)出新的生命力。