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一、研究主題內(nèi)容綜述

筆者根據(jù)國內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)資料進(jìn)行分析歸納,發(fā)現(xiàn)研究成果主要集中在如下幾個(gè)方面：

1．研究型教師的含義

厘定研究型教師的概念，是該研究的首要問題。關(guān)于“研究型教師”的含義，可謂眾說紛紜。趙敏認(rèn)為，研究型教師“是指在具有多元知識結(jié)構(gòu)和嫻熟教學(xué)技能的基礎(chǔ)上，還具有一定的科研意識和科研能力，樂于在教育實(shí)踐中不斷地探索教育規(guī)律和教育方法，并能自覺運(yùn)用先進(jìn)的教育思想和方法提升自身的專業(yè)化水平的教師”[3]。溫勇認(rèn)為，“研究型教師是指具有深厚的理論素養(yǎng)、豐富的專門知識和一定的研究能力，不斷運(yùn)用先進(jìn)的教育思想和理論指導(dǎo)實(shí)踐，始終帶著敏感的研究意識在教育實(shí)踐中自覺地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，不斷反思并富有創(chuàng)新精神的教師”[4]。龐春紅指出，“研究型教師是指那些在教學(xué)領(lǐng)域中，具備豐富的和組織化了的專門知識，能高效地解決教學(xué)中的各種問題，富有職業(yè)的敏銳的洞察力和創(chuàng)造力的教師”[5]。劉美娟提出，“研究型教師就是將教育教學(xué)與研究相結(jié)合，在教學(xué)過程中科學(xué)分析教學(xué)行為與學(xué)生行為，不斷探究教育教學(xué)的本質(zhì)與規(guī)律，使教育教學(xué)質(zhì)量得到實(shí)質(zhì)性提高，并在反思中不斷追求自我發(fā)展和成長的教師”[6]。黃文龍認(rèn)為，研究型教師是能養(yǎng)成研究的習(xí)慣，以研究者的眼光來反思、分析和解決教育教學(xué)中的問題，能按照科學(xué)研究的思路分析、總結(jié)自己或他人的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，具有較強(qiáng)的批判能力和創(chuàng)新能力，能在探索和總結(jié)中不斷提高教育教學(xué)效果的教師[7]。另外，蔣元斌認(rèn)為，研究型教師是指遵循教育教學(xué)和學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，按照科學(xué)研究的思路，努力把教育教學(xué)實(shí)踐過程中的成功經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)和提煉，上升為理性認(rèn)識，并用于解決教育教學(xué)中的問題，有效地實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)的教師[8]，等等。

以上有關(guān)研究型教師的表述中，研究性教師的概念界定比較模糊，大多是描述性定義，與一般教師的含義不同之處就在于加上科研意識、科研能力等內(nèi)容，均沒有清晰的概念內(nèi)涵與外延。但從中我們可以看出，研究型教師的含義至少應(yīng)具備以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：研究型教師應(yīng)具備良好的知識理論修養(yǎng)；研究型教師應(yīng)具備一定的科研意識和科研能力；研究型教師應(yīng)善于探索和總結(jié)教育規(guī)律和教學(xué)方法；研究型教師研究的主要內(nèi)容是有關(guān)課堂教育教學(xué)問題；研究型教師應(yīng)富有批判創(chuàng)新精神，不斷超越自我，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展成長。

筆者認(rèn)為，研究型教師首先是教師，而教師是專業(yè)技術(shù)人員。一般認(rèn)為教師是在教育教學(xué)實(shí)踐中，傳遞人類科學(xué)文化知識和技能，進(jìn)行思想品德教育，把受教育者培養(yǎng)成一定社會(huì)需要的人才的專業(yè)人員。什么是研究型教師，問題關(guān)鍵在于“研究型”，“型”就是“模型”、“類型”，這里的研究型教師，就是一種類型的教師。那么，問題的關(guān)鍵是對“研究”的理解?，F(xiàn)代漢語詞典對“研究”的解釋是：探求事物的真相、性質(zhì)和規(guī)律等。因此，研究型教師就是在傳遞文化科學(xué)知識和技能、進(jìn)行思想品德教育的同時(shí)，從事教育科學(xué)研究，把受教育者培養(yǎng)成為一定社會(huì)所需要的人才的專業(yè)人員。

2．研究型教師的素質(zhì)特征

研究型教師是教師發(fā)展的高級階段，研究型教師與一般教師相比，既有相同之處，又有一些差異。相同的是，兩者都要從事教育教學(xué)活動(dòng)，都要進(jìn)行備課、上課、輔導(dǎo)、考試等教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。不同的是，研究型教師積極參與教育科研工作，有能力從事教育科學(xué)研究工作。

關(guān)于研究型教師應(yīng)具備的素質(zhì)結(jié)構(gòu)特征，研究者也是仁者見仁，智者見智。有的認(rèn)為，研究型教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是具備一定的科研能力、擁有綜合化的知識結(jié)構(gòu)，具有先進(jìn)的教育理念、能夠高效率地解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題，有很強(qiáng)的洞察力，善于創(chuàng)造性地解決問題[5]。有的認(rèn)為，研究型教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括先進(jìn)的管理理念、獨(dú)特的語言藝術(shù)、超強(qiáng)的駕馭課堂能力、主動(dòng)捕捉信息的意識、積極進(jìn)取的科研精神和善于反思的可貴品質(zhì)[9]。也有人認(rèn)為，高尚的師德修養(yǎng)、先進(jìn)的教育理念、獨(dú)特的創(chuàng)造性人格、精湛的教學(xué)技藝、突出的科研能力、獨(dú)創(chuàng)的教育實(shí)踐是研究型教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)[10]。丁新勝認(rèn)為，教育科研意識、教育科研的理論素養(yǎng)、教育科研能力素養(yǎng)和教育科研的道德素養(yǎng)是研究型教師的素養(yǎng)[11]。還有的學(xué)者認(rèn)為，具有多元化的知識結(jié)構(gòu)并能綜合有效地運(yùn)用，擁有個(gè)性化的實(shí)踐智慧并能在教學(xué)中靈活運(yùn)用，具有創(chuàng)造性的反思能力且善于批判性地考察自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，這些是研究型教師的特征[12]。

從上述情況來看，總體研究成果并不理想，研究型教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)特征沒有體現(xiàn)出獨(dú)特的個(gè)性特征，沒有體現(xiàn)出“研究型”的“研究”特色，許多內(nèi)容與一般教師具備的素質(zhì)結(jié)構(gòu)相同。例如：先進(jìn)的教育理念、高尚的師德、綜合化的知識結(jié)構(gòu)，等等。筆者認(rèn)為，“研究型教師”是相對于“教學(xué)型教師”而言的一個(gè)命題，研究型教師具備的素質(zhì)結(jié)構(gòu)就是建立在一般的“教學(xué)型教師”素質(zhì)結(jié)構(gòu)之上，其特色就在于“研究”這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)上。研究型教師就是會(huì)從事、能從事科學(xué)研究的教師。要達(dá)到這樣的條件，其素質(zhì)結(jié)構(gòu)就應(yīng)具備“研究”素質(zhì)，具體表現(xiàn)為：善于發(fā)現(xiàn)問題，具有強(qiáng)烈的問題探究欲望；不斷拓寬視野，具有較強(qiáng)的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力；對豐富的教學(xué)實(shí)踐具有濃郁的教學(xué)反思精神；理解并掌握科學(xué)研究過程和科學(xué)研究方法。這才是“研究型教師”應(yīng)具備的素質(zhì)特征，也是與一般教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)不同的內(nèi)容。

3．研究型教師的培養(yǎng)策略

關(guān)于研究型教師的培養(yǎng)策略問題，研究者們更是從不同層面、不同視界進(jìn)行探索。有人提出，要?jiǎng)?chuàng)新學(xué)習(xí)機(jī)制，構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織；堅(jiān)持校本研究，提升教師研究能力；立足教學(xué)實(shí)踐，開展互動(dòng)研討；注重研訓(xùn)一體，探索培訓(xùn)新方式；突出實(shí)踐反思，加速專業(yè)性成長的培養(yǎng)策略[13]。有人提出教育行動(dòng)研究模式、校本培訓(xùn)模式和案例教學(xué)研究模式三種培訓(xùn)模式[12]。有學(xué)者提出，開展行動(dòng)研究是研究型教師成長的現(xiàn)實(shí)土壤；提高反思能力是研究型教師成長的根本；加強(qiáng)相互合作是研究型教師的重要手段[11]。還有人認(rèn)為，要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師觀，營造科研氛圍，建設(shè)學(xué)習(xí)型組織，強(qiáng)化校本培訓(xùn)，參與校本課程開發(fā)，教學(xué)科研同期互動(dòng)并創(chuàng)設(shè)條件，完善機(jī)制等策略[14]。

上述探索非常有意義，但問題的核心是沒能把握教師專業(yè)成長的規(guī)律。一般說來，一個(gè)教師的專業(yè)成長，要經(jīng)歷一個(gè)漫長的過程。關(guān)于教師專業(yè)成長與發(fā)展的階段理論，國內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行了大量的研究，成果值得我們借鑒[15]。筆者認(rèn)為，研究型教師的培養(yǎng)不是沒有條件的，只有當(dāng)教師成為優(yōu)秀的教學(xué)能手時(shí)，才能談?wù)撗芯啃徒處煹呐囵B(yǎng)。一個(gè)教師，如果教學(xué)關(guān)不能過，尚不是嚴(yán)格意義上的教師，更無從談?wù)摮蔀檠芯啃徒處煛?/p>

所以，研究型教師是教師的高級階段。研究型教師的培養(yǎng)要分層次、分階段地進(jìn)行。首先是對會(huì)教學(xué)、能教學(xué)的教師進(jìn)行最初級的教學(xué)問題研究的培訓(xùn)，這種培訓(xùn)可以采用集體研討的方式進(jìn)行，也可以針對教學(xué)中的突出問題進(jìn)行嘗試性的探索，例如，進(jìn)行一些教學(xué)反思研究、教學(xué)行動(dòng)研究等；其次是加強(qiáng)教育科學(xué)研究方法的培訓(xùn)，使教師懂得怎樣從事教育科學(xué)研究；最后是學(xué)習(xí)“課題研究”的思路和方法，鼓勵(lì)教師從事課題研究。

二、研究概況

最早有關(guān)“研究型教師”專題研究的文章，從目前可查閱的資料看，當(dāng)屬龐大權(quán)的《培養(yǎng)研究型教師創(chuàng)建明星學(xué)?！?。關(guān)于“研究型教師”的研究，總體可以分為兩個(gè)階段：以2001年新課程改革為標(biāo)志，前期研究很少。以篇名或題名進(jìn)行檢索，CNKI-期刊數(shù)據(jù)庫收錄1994～2000年發(fā)表的論文8篇，重慶維普數(shù)據(jù)庫收錄1989～2000年發(fā)表的論文1篇。2001年以后，研究論文日趨增多，這與新課程改革密切相關(guān)。這一時(shí)期關(guān)于“研究型教師”的研究情況是：以篇名或題名進(jìn)行檢索，CNKI-期刊數(shù)據(jù)庫收錄2001～2007年發(fā)表的論文148篇；重慶維普數(shù)據(jù)庫收錄2001～2007年發(fā)表的論文共有143篇。從研究者隊(duì)伍來看，從事這一課題研究的人員大多是中小學(xué)教師和中小學(xué)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，約占研究人員的3/4，理論研究者約占1/4。幾乎看不到教育理論名家在該方面的研究成果。通過對這些文獻(xiàn)的學(xué)習(xí)和整理，可對“研究型教師”的研究內(nèi)容進(jìn)行梳理，從中肯定成就，發(fā)現(xiàn)問題，提出對策，以期使該問題的研究更加科學(xué)而全面。

在國外，鮮有“研究型教師”的專題研究，更多地是對“專家型”教師教學(xué)專業(yè)成長的研究。在理論研究中具有代表性的人物是美國的心理學(xué)家Sternberg，他認(rèn)為專家型教師就是具有某種教學(xué)專長的教師，專家型教師與一般教師或新教師相比，他們在知識和經(jīng)驗(yàn)、效率和洞察力等方面更為優(yōu)越[1]。此外，國外關(guān)于專家型教師的研究主要集中在教學(xué)心理技能上，他們對專家型教師的問題解決能力、教師教學(xué)效能感、教學(xué)行為等問題進(jìn)行系統(tǒng)研究，為專家型教師培養(yǎng)提供了參考系[2]?？梢钥闯觯瑖庋芯康闹c(diǎn)在于教師的教學(xué)專業(yè)成長，側(cè)重點(diǎn)在于培養(yǎng)和提高教師的教學(xué)能力，以使教師會(huì)教學(xué)、能教學(xué)，不斷提升教學(xué)境界。

三、研究中存在問題與反思

根據(jù)以上綜述與分析，筆者認(rèn)為我國目前“研究型教師”的研究還存在以下普遍性問題。

1．對研究型教師的期望理想化

就目前而言，我們討論的研究型教師主要是中小學(xué)教師。從兩大數(shù)字期刊網(wǎng)查到的文獻(xiàn)來看，在中小學(xué)領(lǐng)域內(nèi)論述研究型教師的文獻(xiàn)占絕大多數(shù)。因?yàn)楦咝＝處熓墙虒W(xué)研究型已成定論?，F(xiàn)在的問題是中小學(xué)教師能否都成為“研究型教師”？對此我們并不樂觀，就目前我國中小學(xué)教師隊(duì)伍來看，教師素質(zhì)水平參差不齊，人人都從事教育科學(xué)研究是不可能的，除非我們對“研究”做新的規(guī)定和理解。如若把教師的集體備課、示范課的討論看成是“研究”的話，所有教師都可以從事一些力所能及的教育教學(xué)研究，這大概就是我們所提倡的研究型教師吧！但就目前的現(xiàn)狀來看，一些學(xué)校對研究型教師要求出現(xiàn)偏差。許多學(xué)校硬性規(guī)定教師每年必須搞一項(xiàng)或幾項(xiàng)研究，并且要有成果（論文或研究報(bào)告）出來，在這種壓力下，教師能做的就是把科研和論文放在第一位，而忽略了中小學(xué)教師最應(yīng)該做好的事——課堂教學(xué)，這可能導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的滑坡。

研究型教師是我們提倡的教師專業(yè)發(fā)展的方向，是每個(gè)教師努力追求的目標(biāo)。但事實(shí)上，人人都成為研究型教師是不可能的。對于一些教學(xué)能力強(qiáng)、有良好科研素養(yǎng)的教師來說，短時(shí)間內(nèi)通過強(qiáng)化培訓(xùn)可以達(dá)到這個(gè)目標(biāo)；對一些自身素質(zhì)不高、科研能力不強(qiáng)的教師來說，要成為研究型教師，將有一個(gè)漫長的發(fā)展過程。對于這點(diǎn)，我們要有清醒的認(rèn)識。

2．研究型教師角色定位有待澄清

教師角色定位問題，實(shí)際上就是教育實(shí)踐需要什么樣的教師。關(guān)于教師的類型，我們大致可以劃分為教學(xué)型、科研型、教學(xué)科研結(jié)合型三種。教學(xué)型教師以教學(xué)為主；科研型教師以學(xué)術(shù)研究為主；教學(xué)科研結(jié)合型教師是要承擔(dān)一定的教學(xué)任務(wù)，又要從事一定能力范圍內(nèi)的科學(xué)研究。

在我國，真正意義上的研究型人員，主要集中在科學(xué)院、研究院（所）里。就目前高校教師來說也主要是教學(xué)科研型，也還不是真正意義上的研究型教師。對于這一問題，曾有一個(gè)例子：上海某大學(xué)的一位教師，教學(xué)水平很高，多年授課都得到學(xué)生的好評，但由于沒有科研成果，直到離開講臺都未能晉升教授。這一事件無疑給我們的教育帶來許多反思。不過所幸的是，最近，國家準(zhǔn)備進(jìn)行教師職稱改革，據(jù)此教師可以晉升教學(xué)教授，主要任務(wù)是教學(xué)；也可以晉升科研教授，既進(jìn)行教學(xué)工作又從事一定的科學(xué)研究。對于中小學(xué)而言，由于中小學(xué)的教育性質(zhì)是國民基礎(chǔ)教育，具有教育程度的基礎(chǔ)性、教育對象的全民性、教育內(nèi)容的全面性和教育階段的過渡性的特點(diǎn)，因而中小學(xué)教師主要是教學(xué)型教師。但由于新課程改革強(qiáng)化“研究型學(xué)習(xí)”，教師要完成指導(dǎo)任務(wù)，必須對研究型學(xué)習(xí)有所了解和掌握，這是應(yīng)該的。但要所有的中小學(xué)教師都成為研究型教師，這個(gè)要求有些“拔高”，中小學(xué)教師最多的是以教學(xué)為主的“教學(xué)—研究型”教師。

3．研究型教師的主要研究內(nèi)容

對于中小學(xué)教師來說，研究型教師主要“研究”什么？這是一個(gè)非常關(guān)鍵的問題，它具有導(dǎo)向作用。只要談到研究，人們往往想到“學(xué)術(shù)化研究”，在研究型教師的名目下，一些中小學(xué)教師熱衷于學(xué)術(shù)研究，追求思想自由，精神獨(dú)立，或致力文化反思、學(xué)術(shù)批判，或思想上獨(dú)樹一幟、行動(dòng)上標(biāo)新立異，使得基礎(chǔ)教育的課堂教學(xué)越來越像高等教育的學(xué)術(shù)講座，中小學(xué)教師越來越像大學(xué)教授。如此一來，確實(shí)造就了一些年輕有為的“學(xué)者型教師”和“專家型教師”。但是，在同樣的形勢下，卻使更多的中小學(xué)的一線教師望而卻步，一方面他們佩服那些走學(xué)術(shù)之路的教師所具有的淵博知識和叛逆精神，另一方面他們又深知自己的智能結(jié)構(gòu)尚不能達(dá)到學(xué)術(shù)研究的水平，也無心無力去從事“學(xué)術(shù)化”研究，因?yàn)槊Ｈ徊恢约涸撗芯渴裁础?/p>

有鑒于此，筆者認(rèn)為中小學(xué)教師的研究內(nèi)容應(yīng)主要限制在中小學(xué)課堂教育教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題，以實(shí)踐問題研究為主，個(gè)別十分優(yōu)秀的教師可以從事一些理論研究。其理由是：首先，課堂教學(xué)是教師最基本的專業(yè)活動(dòng)形式。教師在學(xué)校中最大量、最重要的工作是教學(xué)，如何充分利用好課堂這塊陣地，加強(qiáng)對課堂教學(xué)的研究，應(yīng)該成為每個(gè)成功教師的自覺追求。因?yàn)榭蒲幸越虒W(xué)為基礎(chǔ)，是教學(xué)的濃縮與升華；教學(xué)以科研為指導(dǎo)，可進(jìn)一步升華教學(xué)理念，提高教學(xué)藝術(shù)水平，達(dá)到提升教學(xué)質(zhì)量之目的。其次，這是中小學(xué)教育科研特性所決定的。中小學(xué)教育科研的主要目的在于溝通教育理論與實(shí)踐，主陣地在課堂，主要任務(wù)在于解決教育教學(xué)的實(shí)際問題。方法上應(yīng)以行動(dòng)研究為主；內(nèi)容上側(cè)重于教育經(jīng)驗(yàn)的概括、提煉和升華；在成果形式上除著作、研究報(bào)告和論文以外，主要是教學(xué)案例、教學(xué)課例、教學(xué)反思以及制作教學(xué)標(biāo)本、掛圖等?？傊?，“來自實(shí)踐，通過實(shí)踐，為了實(shí)踐”是其基本特點(diǎn)。因此，中小學(xué)教師的研究必須確立“問題即課題、教學(xué)即研究、成長即成果”[16]的基本理念。

［摘要］“研究型教師”是目前我國教育界討論的熱點(diǎn)問題之一，其研究內(nèi)容主要涉及到什么是研究型教師、研究型教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和怎樣培養(yǎng)研究型教師等。研究存在的問題是，對研究型教師的要求過于理想化；研究型教師的角色定位不準(zhǔn)；研究型教師的研究內(nèi)容不明；培養(yǎng)策略過于泛化，未能體現(xiàn)出教師專業(yè)成長規(guī)律等。

［關(guān)鍵詞］研究型教師；素質(zhì)特征；培養(yǎng)策略