MBA教師教學水平評估
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【論文摘要】本文采取“差異的判別”作為教師評估的形式，采用“由學生評估教師的表現(xiàn)”作為教師評估方法，將MBA教學水平評估定義為教學態(tài)度、教學方法、課堂組織等八個構面，通過問卷調(diào)查的方式構建了我國MBA教師教學評估量表，之后以結構方程為工具確立指標權重，據(jù)此制定了評估MBA教師教學的指標體系。該體系為MBA教師教學質(zhì)量評估提供了有效的工具，也為切實提高MBA教學質(zhì)量提供了有力的指導。
1緒論
工商管理碩士(MBA)教育源自美國，目標是培養(yǎng)職業(yè)化的各類工商企業(yè)或組織的高層次管理人才和決策人才。我國從1991年開始試辦MBA教育，經(jīng)過十幾年的發(fā)展，培養(yǎng)院校由最初的9所發(fā)展到了現(xiàn)在的89所，招生人數(shù)也由不足百人發(fā)展到了每年招生和畢業(yè)人數(shù)突破1萬人(王昭慧，2005)。隨著MBA教育的不斷發(fā)展，招生規(guī)模的不斷擴大，如何切實保證和提高MBA教學質(zhì)量越來越成為MBA教育研究的重點之一?，F(xiàn)代管理理論認為，缺乏外部激勵、約束機制的事物是失控的、不穩(wěn)定的，其工作質(zhì)量是無系統(tǒng)保證的。作為重要的約束機制，教學評估是保障MBA教學質(zhì)量的有效手段。
在MBA的教學活動中，教師扮演著最為重要的角色，為此教師教學水平評估無疑是整個教學評估中的重要環(huán)節(jié)。MBA教育是西方國家多年來市場經(jīng)濟發(fā)展的必然結果，是市場經(jīng)濟管理經(jīng)驗長期積累的結果，其教師不僅有理論知識，而且還具有從事工商管理的經(jīng)驗(劉道玉，2004)。因此MBA的教師具有不同于學術學位教師的特質(zhì)。此外，MBA教學不同于以往的學術學位教學，在培養(yǎng)對象、教學模式、教學內(nèi)容和方法上都有自己的特點，是研究生教育思想，同時也是高等教育思想的一個重要轉變(李克勤，2005)。因此，MBA教師教學評估與以往學術學位的教師教學評估是存在重要區(qū)別的。
然而，國內(nèi)關于MBA教師教學評估的研究不多見。王慶軍、劉玉霞(2002)對MBA教學評估的執(zhí)行者進行了論述，國輝(2003)對MBA教學質(zhì)量的評估原則和指標范圍進行了簡要介紹，但是關于MBA教師教學評估的系統(tǒng)研究尚屬空白。因此本文的研究目的是構建我國MBA教師教學評估的量表，并據(jù)此確定評估MBA教師教學的指標體系。
2文獻評論
2.1教師教學水平評沽的概念界定
教師評估是指一個為了改善教師表現(xiàn)而設計的過程(發(fā)展的過程)、一個協(xié)助任職決定的程序及一個考查終身任職的決定;以評估表現(xiàn)的方式檢查教師是否保持貢獻給學校的能力與持續(xù)力。教師評估能使教師確定他們的表現(xiàn)是“良好且有價值的、能給予有經(jīng)驗的教師安全感與地位、能推廣教育上新穎的思想，以及能使一般大眾確定教師對社會的成功付出”。教師評估的主要目的是決定教學的重要性與價值。對教師的評估，一般包括教師素質(zhì)和水平的全面評估和教師教學水平的評估兩種。由于對教師素質(zhì)和水平的全面評估，目前實踐尚少，經(jīng)驗不足;而對教師教學水平的評估，對改進教學，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量具有直接的意義，并且在一定程度上，也能反映教師的素質(zhì)、思想、學術水平(王致和等，1994)。因此，在我們以下的討論中，教師評估所指的就是教學水平評估。
2.2教師教學評估的標準與方法
差異的判別作為教師評估的工具，將教師現(xiàn)有的教學證據(jù)比較于先前早已訂定的教學表現(xiàn)，或應用最低標準的評估指標來評量資深教師的表現(xiàn)，似乎都不大適當。因此，發(fā)展出新的評估方法與表現(xiàn)標準的需求不斷升高。美國全國教學標準協(xié)會于1987年研討更具意義的教師標準，且發(fā)展了一套以教師表現(xiàn)為主的評估系統(tǒng)以辨識出較有經(jīng)驗的教師的能力。NBPTS的標準已經(jīng)變成了教師評估的基石，它幫助教師反省與學習自己的教學。
由學生評估教師的表現(xiàn)是目前國內(nèi)外大學最普遍使用的教師評估方法。學生評估教學的方法可以分為正式與非正式。非正式的評估方法可由教學單位或教師訪談的方式，了解學生對授課教師表現(xiàn)的看法。而正式的評估方法則由學校各級單位以標準化問卷訪談方式，對授課教師的教學表現(xiàn)給予評分。由學生來執(zhí)行評估是否可靠呢?這是實踐中人們普遍關心的問題。美國“教育測量服務中心”(ETS)的高級研究員、心理學家、教育學博士J·A森特拉在所著《如何評價大學教師的教學科研和社會服務》一書中，用大量調(diào)查數(shù)據(jù)，對此做出了回答。他指出:“雖然有人強烈反對把學生評議列為評價教師的方法，這一做法仍然在普遍使用，并得到學生和教師廣泛贊同。愛國教育理事會1977年進行的調(diào)查表明，在發(fā)表意見的大學一年級學生中，有72%的人認為他們在評價教師的工作上能發(fā)揮作用。在1972年進行的第一次全國教師抽樣調(diào)查中，將近70%的教師同意教師的晉升應部分地根據(jù)學生對教師教學的評議?！币恍┫嚓P的資料和我國已開展的教學評價的初步分析也表明，學生的評估是可信的(王致和等，1994)。
2.3教師教學水平評估的內(nèi)容
學生評估教師教學水平或教學表現(xiàn)的內(nèi)容是什么呢?我們可將高質(zhì)量的教學稱為“優(yōu)良”教學，由于每一個教學情景皆不同，因此“優(yōu)良”的教學并無一定的標準，只能從“優(yōu)良”教師所擁有的特質(zhì)中，加以分析。若評估的目的在于改變或改善教師的教學，則必須了解教師對“優(yōu)良”或“有效教學”的觀念與態(tài)度。
美國高等學校從學生的角度對教師的課堂教學表現(xiàn)要求如下:分析、綜合方法方面;組織、清晰度方面;教師與學生全班關系方面;教師與學生個人關系方面;活力、熱情方面(高家久，1994)。國內(nèi)大多數(shù)高等院校均已開展了教師課堂教學水平的評估工作，評估內(nèi)容上大同小異，如北京外國語大學將評估內(nèi)容分為教學態(tài)度、教學水平、教學方法和教學效果;清華大學將評估內(nèi)容分為教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學效果、教學技能和教書育人。
3研究方法
3.1研究流程
本文的研究目的是構建我國MBA教師教學水平評估的指標體系。首先根據(jù)文獻綜述來豐富和發(fā)展由深度訪談所得出各構面的題項，確定最初的指標;之后以最初的指標為題項編制調(diào)查問卷;然后在預調(diào)查的基礎上，以吉林大學MBA學生為調(diào)查對象，抽取200個樣本，進行調(diào)查，獲得有效樣本183個;之后對調(diào)查結果進行分析以確定評估的最終指標;最后用結構方程工具確定指標的權重。
3.2題項發(fā)展
根據(jù)Churchill的建議，本文通過以下三個步驟獲取題項:文獻回顧，廣泛借鑒其他學者在評估教學水平時所涉及的與本研究相關的題項;根據(jù)假定的8個構面進行深度訪談，根據(jù)MBA教學的特點和實際情況形成最初的題項庫;邀請專家進行評審，根據(jù)專家意見和建議對最初題項庫進行修改和完善，形成預測試的題項庫。經(jīng)過以上步驟量表共包含了99個題項。
3.3優(yōu)化量表
本研究采用以下幾個檢驗對題項進行篩選，判斷題目是否合適，其中任意一檢驗沒有通過題項予以刪除。遺漏值檢驗，如果遺漏值百分比高于5%，則刪除此題目;內(nèi)部一致性檢驗，評估各構面的題項是否具有內(nèi)部一致性，采用題項與總分相關分析，一般以小于0.5作為刪除該題項的依據(jù)。檢驗Cronbacha系數(shù)，刪除該題后對a系數(shù)有提升和較小的降低的題目予以刪除;題項分析，運用高低分組檢驗來進行題項分析，決斷值沒有達到顯著性(P<0.05)的題項予以刪除(張紹勛，2002)。根據(jù)以上3個標準，99個題項最后刪除了64個，剩下35個題項形成一個用于分析的量表(見表1)。
3.4信度與效度檢驗
對量表進行精簡后我們對整個量表進行信度分析，整個量表的Cronbach’sAlpha系數(shù)值為0.92，說明量表具有較高的內(nèi)部一致性。本研究問卷內(nèi)容根據(jù)相關文獻和對學生的深度訪談，并經(jīng)過專家檢視與檢測，因此具有很高的內(nèi)容效度;此外還運用探索性因子分析檢驗問卷的結構效度。本文運用主成分分析法、以特征根大于1為標準來截取數(shù)據(jù)，采用方差最大化正交旋轉法進行因子分析。分析結果顯示，各構面的KMO值均大于0.7，同時也均通過了BaItlerr’s球形檢驗(p<0.0000)，累積方差的貢獻率都在50%以上，問卷具有較好的結構效度。
3.5指標權重的測定
本文的研究目的是建構教師教學水平評估的指標體系，除確定指標外，還要確定相應指標的權重，整個指標體系可以看成一個結構模型，因此可用結構方程模型來確定指標的權重。通過AMOS4.0對方程的擬合分析顯示，方程的各項擬合度指標均高于標準，顯示了良好的配適度，結果見表2。
結構方程的處理結果，如上圖所示，權重的確定將根N據(jù)系數(shù)的相對大小重新計算其公式為，其中Ni為結構方程中變量間的系數(shù)。
4研究結果與討論
通過以上的分析，我們發(fā)現(xiàn)所建立的評估量表具有較高的信度和效度，結構方程的擬合度指標也較為理想，因此本研究確定了最終的“教師課堂教學水平評估指標體系”，如表3所示。這一體系有八個構面，35個指標，全面衡量了教師教學水平，填補了國內(nèi)教師評估領域的一項空白，為MBA教師教學水平評估提供了有效的工具，也為切實提高MBA教學水平提供了有力的指導。
參考文獻:
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