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目前，課堂教學仍是高等學校教學活動的主要形式之一。雖然，高等學校非課堂教學的教學活動形式色彩紛呈、日新月異，但課堂教學仍以其獨特的教學情境魅力，占據(jù)高等學校教學的主戰(zhàn)場。教學情境不僅是高等學校課堂教學持久性存在的根本原因，也是影響高等學校教學效果的直接原因和重要因素。因而，教學情境問題是高等教育不容忽視的理論問題。然而，長期以來，高教理論在教學過程的環(huán)境、心理、互動、情感、溝通、語言、手段、方式等諸方面多有研究，卻很少涉足教學情境問題，尤其是對于教學情境問題的專門研究更是寥若晨星。因此，筆者認為，高等教育應關(guān)注并加深對教學情境理論的創(chuàng)新性研究。本文是對大學課堂教學情境理論的初步探索。

一、對教學情境概念的初步探索

教學情境是與教學內(nèi)容相對的一個概念，它特指教師在課堂教學的特定時空中，通過主客觀的綜合籌措所營造的、與教學內(nèi)容直接關(guān)連的、外在客觀境況與內(nèi)在心理境況相融合的、教學生活的當下在場狀態(tài)。

教學情境區(qū)別于教學環(huán)境。教學環(huán)境是指可能影響教學的外在的、客觀的周圍境況，它并不與教學內(nèi)容發(fā)生直接關(guān)系，不同內(nèi)容的教學可以在相同的教學環(huán)境中進行。教學情境中包含教學環(huán)境因素，但是它所包含的環(huán)境因素是指直接參與教學情境并影響教學效果的那部分。比如說，教室里窗明幾凈、空氣清新，窗外綠樹成蔭、一片寧靜，這些物質(zhì)性的境況屬于教學環(huán)境。高校相關(guān)的鼓勵性政策、教師教學工作的愉快心情、師生之間和諧的人際關(guān)系，這些非物質(zhì)性的教學境況也都屬于教學環(huán)境，但是，它們并不一定直接參與教學情境，只有當大學生在接受并反思相關(guān)教學內(nèi)容過程中，感受到這些環(huán)境，并由此引起與教學內(nèi)容相關(guān)的心理反應時，這些教學環(huán)境才能參與到教學情境中來，成為教學情境的一部分。

教學情境也不同于教學條件。教學條件不僅指教學環(huán)境的優(yōu)劣，更多地是指教學設(shè)施和教學工具的完善程度。它并不與教學內(nèi)容發(fā)生直接的關(guān)系，用相同的教學條件來講解不同的教學內(nèi)容，并非一定引起教學效果的差異。教學情境依賴某些教學條件，但相同的教學條件并不決定相同的教學情境。教學條件是營造教學情境的外在的客觀的因素。比如，多媒體教學條件的應用，既可以用其聲音和圖像來分析法學案例，也可以用其聲音和圖像來使社會學分析感性化。因此，教學條件只是營造某種教學情境的客觀前提。

教學情境亦區(qū)別于教學氣氛。教學氣氛是指教學過程中在環(huán)境的烘托下師生主體所呈現(xiàn)的情緒狀態(tài)，它與教學內(nèi)容發(fā)生直接的關(guān)系，是對教學內(nèi)容所產(chǎn)生的情感體驗的外在表現(xiàn)，這種情緒狀態(tài)又會反過來影響和激發(fā)師生主體對教學內(nèi)容的傳授和學習。但是，教學氣氛只是教學情境中的心理因素的外顯，它不能置換和取代教學情境對于教學效果的綜合影響。比如，高校教師在課堂上給大學生分析法學案例時，該案例的疑點頗多，引起大學生的心理疑惑，于是舉坐嘩然，形成了此爭彼議的教學氣氛。如果該教師能夠準確地掌握這種氣氛下的學生心理，輔之以多媒體教學條件，營造一種外在的教學情境，利用聲音和圖像顯現(xiàn)案例的關(guān)鍵性陳詞，用夸張性的符號——“問號”把大學生的注意力吸引到這一關(guān)鍵性的問題上來，同時，教師主體以合適的語氣、聲調(diào)、體態(tài)、動作、表情和語言，銜接了學生內(nèi)在的心理情境和外在的客觀情境，從而便會形成與教學內(nèi)容相適應的綜合性教學情境。

二、建立大學課堂教學情境理論的必要性

1．建立大學課堂教學情境理論是提高高等學校教學質(zhì)量和教學效果的內(nèi)在要求

與教學質(zhì)量和教學效果相關(guān)的因素有很多，以往的教學理論研究較多地注重于某一方面或某一側(cè)面、某一角度。我們承認，這些不同方面或不同側(cè)面、不同角度的教學理論研究，在較大范圍內(nèi)和一定程度上深化了我們對于教學問題的理解。但是，與教學質(zhì)量和教學效果相關(guān)的因素并不是單方面地起作用的，而是綜合性地有機地聯(lián)系在一起共同起作用的。單就教學環(huán)境、教學條件、教學氣氛、教學語言、教學體態(tài)、教學情感等方面的單向度研究，其實質(zhì)是把總體的生命本性的教學生活片面地抽取出來，以相對脫離現(xiàn)實教學生活的抽象的單方面教學關(guān)系進行考查。這種研究教學問題的方式，并沒有真正地揭示出真實的現(xiàn)實教學活動的全貌。

作為總體的生命本性的教學生活，是知性和意義相統(tǒng)一的教學生活。

教學生活的知性化，是指教學過程中師生主體在可感知的范圍內(nèi)，通過師生間的對話，以可“證實”或“證偽”為依據(jù)，借助實證、分析和邏輯推理，對教學內(nèi)容作出有效與否的價值判斷。我們不應該把教學生活僅僅理解為是知性的教學生活，因為，這種知性的教學生活觀缺乏人文旨趣，導致僵硬的形式邏輯的不可僭越和純粹經(jīng)驗的當下性，其實質(zhì)是以非生命本性的理性教學遮蔽了非理性教學，它只認可可驗證、無矛盾、確定性的教學生活的真實性，把現(xiàn)實的總體的生命本性的教學生活格式化為工具性、外在性、抽象性和形式性的教學生活，師生主體在教學生活中的本能、情感、意志、詩性等意義性的存在被閹割了。它割斷了超驗的紐帶，套上了經(jīng)驗的繩索，馴化大學生固守陳規(guī)，抑制了師生主體的想象力和創(chuàng)造力。

教學生活的意義性，是指在教學過程中師生主體的本能、情感、意志、詩性等影響和作用于教學生活，憑借直覺、頓悟、玄想、體驗、審美來對教學內(nèi)容進行理解和超越。我們不應該把教學生活僅僅理解為是意義的教學生活，因為這種意義的教學生活觀，失去了標準和規(guī)則的束縛，以其無邏輯的體驗性僭越了形式邏輯，導致超經(jīng)驗的無向度的神秘玄想。其實質(zhì)是以生命本性的非理性遮蔽了理性的教學生活，抽離了教學生活中應有的科學尺度和知性規(guī)則，它掙脫了工具性、外在性、抽象性和形式性的知性框架，卻撞進了漫無邊際的意義森林，使師生主體在豐富的想象中迷茫，找不到與現(xiàn)實確定性教學生活的切合點。

現(xiàn)實的真實的教學生活，既不是純粹知性的教學生活，也不是純粹意義的教學生活，而是知性和意義相統(tǒng)一的教學生活。師生主體在教學生活中總是以知性的思維方式去理解和把握教學內(nèi)容，同時，又以本能、情感、意志、詩性等意義性的生命活動去參與知性思維的過程。例如，當我們談到一個教師或?qū)W生在教學生活中感受到邏輯之美，并由此而領(lǐng)悟或升華了對教學內(nèi)容的理解之時，我們是在講這位教師或?qū)W生是在以知性和意義相統(tǒng)一的方式來把握教學內(nèi)容。應該強調(diào)的是，知性和意義只是相對的抽象和分類，在現(xiàn)實的教學生活中是不可分割的。教學生活中的知性因素與意義因素也不是一對一地發(fā)生作用，而是以立體網(wǎng)狀的錯綜復雜的相互關(guān)系發(fā)生作用，這種作用是生理、心理、環(huán)境、思想、語言等方方面面引發(fā)的一系列連鎖反應。要想揭示這其中的奧妙，需要人類學、心理學、社會學、文化學、哲學、藝術(shù)、美學等學科的綜合性研究。當然，這種研究不是一蹴而就的，其中的許多問題都是教學研究的處女地。但是，這些生理、心理、環(huán)境、思想、語言等方方面面的綜合性的連鎖反應的效果和質(zhì)量，則需要教學情境作為背景和依托。還需要強調(diào)的是，教學生活這一概念的使用目的，不僅僅是為了批評人們對屬于人的生命本性的意義性教學活動的遺忘，還力圖克服思想意識上的偏見——教學過程是教師教、學生學的單向度信息流動過程。所謂“填鴨式”注人性質(zhì)的教學傳統(tǒng)，就是這一思想意識偏見的結(jié)果。教學過程是教與學在師生主體間的雙向流動過程，雖然在教學過程中以教師教學生為主，但是，教師教學生的過程也是向?qū)W生學習的過程，同時，也是在教學中不斷超越和升華的學習過程，教師的教學質(zhì)量之所以能夠提高，根源就在這里。而教學情景理論的重要性不僅僅是針對學生受益而言的，它包括了教師這一特定的教學主體受益，而教師主體受益的反作用，則又會使學生受益，因而，營造良好的教學情境會使教學中的師生主體相得益彰。只有當師生主體共同進入教學情境時，才能真正地體驗到自己在總體的生命本性的教學生活中的角色。

2．建立大學課堂教學情境理論是當代高等教育發(fā)展和大學生自身發(fā)展的客觀要求

當代高等教育發(fā)展的趨勢是以信息技術(shù)和電腦技術(shù)為基礎(chǔ)的遠程教育、網(wǎng)絡教育和多媒體教育的興起，正像品牌產(chǎn)品贏得更多的消費者一樣，知名教師將贏得越來越多的學生。受眾群體的增多和膨脹勢必造成教師主體與學生主體在教學生活中的時空分離，遠程教育、網(wǎng)絡教育和多媒體教育正是這種時空分離的產(chǎn)物。任何新生事物都是一把雙刃劍，當代高等教育方式的發(fā)展態(tài)勢，一方面使得更多的學生群體實現(xiàn)了自主選擇受教育方式的愿望，另一方面也對大學課堂教學情境起到了摧毀和解體的作用。因此，在高等教育的當展背景下，強調(diào)大學課堂教學情境理論的重要性，可以從一個側(cè)面揭示和暴露當代高等教育發(fā)展的弊端，能克服當代高等教育發(fā)展的盲目性，為在特定時空中師生共享教學情境的大學課堂教學方式爭得合理性地盤，使高等教育的發(fā)展在遠程教育和師生直接照面的教育之間保持必要的張力。同時，大學課堂教學情境理論還能夠不斷地引導和校正現(xiàn)代教育發(fā)展的方向，使其不斷提升和突顯教學情境的功能。反過來，現(xiàn)代教學手段也為營造良好的大學課堂教學情境提供了現(xiàn)代化的基礎(chǔ)，尤其是使不同時空的切割和重組成為可能。

大學生自身發(fā)展的特點也決定了大學課堂教學情境理論的重要性。從個體發(fā)展的歷程來看，人一生中的創(chuàng)造能力隨著年齡的增長呈倒U型，大約20歲～50歲之間是人的創(chuàng)造能力發(fā)展的最佳年齡階段。大學階段的學生身心各方面的發(fā)育業(yè)已達到相當?shù)乃?，旺盛的精力和對事物的新鮮感，使其大腦的左右半球能夠較準確地接受來自聽覺、視覺、嗅覺、觸覺等各種感覺器官的信息，并相互配合，作出邏輯的、語言的、分析的、形象的、認識的、韻律的、色調(diào)的、方位的等等一系列鏈式反應。如果大學課堂上能夠營造出適合特定教學內(nèi)容的教學情境，那么，這些鏈式反應就能夠引起最多的腦細胞活動并參與找到接收信息的聯(lián)結(jié)點?！皭垡蛩固固稍陂L滿青草的山坡上的時候，透過徽閉的跟瞼，凝視著太陽，玩味著通過睫毛而來的光線。當時他開始想知道沿著光束行進會是什么樣子。他就像進入夢境一樣，躺在那里。讓他的思想隨意邀游，幻想著他自己正沿著光束行進。突然他意識到(應當說—閃念之間)這正是剛才所求的問題的答案?！睈垡蛩固拐业搅藛栴}的答案就是找到了信息的聯(lián)結(jié)點?？梢哉f，大學課堂教學情境是支持大學生動用全部感覺器官進行七宮并茂的創(chuàng)造性的學習“戰(zhàn)爭”，這正是當代社會發(fā)展對新時期大學生學習提出的要求。

三、大學課堂教學情境理論對當代大學教師提出的挑戰(zhàn)

良好的大學課堂教學情境的營造和運用，要求當代大學教師必備一定的綜合素質(zhì)。

首先，當代大學教師應該實現(xiàn)從“知性的教學活動觀念”向“知性和意義相統(tǒng)一的教學生活觀念”的轉(zhuǎn)變?！爸缘慕虒W活動觀念”必然導致教師產(chǎn)生教師說學生聽、教師寫學生記，只要教師對教學內(nèi)容能夠自圓其說并得到學生認可就算完成教學任務的思想誤區(qū)。這不僅使大學生得不到良好的學習效果，面且使大學生充當了傳遞原知識的電腦存貯器的角色，偏離了當代高等教育的目的。只有建立“知性和意義相統(tǒng)一的教學生活觀念”，才能使教師自身認識到營造大學課堂教學情境的重要性。使大學生在教師的引導和籌措下與教師一同進入教學情境。在教學生活中綜合性地認識、理解和體驗教學內(nèi)容，收到良好的學習效果，達到當代高等教育的目的。

其次，當代大學教師應該具備哲學、社會學、心理學、文化學、人類學、藝術(shù)、美學等方面的素養(yǎng)。雖然，作為一名大學教師不可能是“高、大、全”的，不可能樣樣通樣樣精，但是，當代高等教育對大學教師提出了新的挑戰(zhàn)和新的要求，它要求大學教師除了具備精深的專業(yè)學科知識以外，還要具備一定程度的相關(guān)學科素養(yǎng)，至少需要受過相關(guān)學科的熏陶。現(xiàn)代教育科學也趨向于各門相關(guān)學科與教育學的融合，這些相關(guān)學科的素養(yǎng)是營造大學課堂教學情境的必備素養(yǎng)，只有具備了這些素養(yǎng)，大學教師才能在大學課堂上隨機、靈活地掌握和運用教學情境。