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單元是教學(xué)過程的基本的質(zhì)的單位，那我們就應(yīng)該以單元作為教學(xué)設(shè)計(jì)的基本單位。更重要的是，三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)首先是通過單元教學(xué)設(shè)計(jì)來落實(shí)的。那如何進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)呢？筆者將就單元教學(xué)設(shè)計(jì)中的問題進(jìn)行探討。

一、單元教學(xué)設(shè)計(jì)前需要考慮的幾個(gè)基本問題

“單元”由誰來定？

單元既然與學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、方法和態(tài)度基礎(chǔ)有關(guān)，與教師自身的專業(yè)知識(shí)水平有關(guān)，那教師就必須是單元的最終決定者。

教師決定單元還包括兩層含義：一層是教師決定哪些教材構(gòu)成一個(gè)單元。例如，高一英語教材（下）中的第20、21、22話題的題目是“Humour”，“Bodylanguage”，“Aworldoffun”，而其中的語法內(nèi)容是“ing”的學(xué)習(xí)，英語教師問，能不能合成一個(gè)單元？筆者認(rèn)為，教師應(yīng)該可以根據(jù)自己的理解和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要決定。另一層是教師決定單元中教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和課時(shí)的安排。例如小學(xué)科學(xué)三年級(jí)教材中的第四單元“太陽、月球和星空”安排了7課時(shí)，具體如下：第一課“太陽”，第二課“月球”，第三課“星空”，第四課“太陽系”，第五課“形成認(rèn)識(shí)”，第六課“人類對(duì)星空的觀測(cè)”，第七課“人類的星際旅行”。在教學(xué)中教師們感覺，形成認(rèn)識(shí)并不需要單列一節(jié)課，而應(yīng)該貫穿在對(duì)太陽、月球、星空的認(rèn)識(shí)中，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)，對(duì)星空的觀測(cè)和星際旅行同樣應(yīng)該與對(duì)太陽、月球的認(rèn)識(shí)同步。于是，授課教師將這個(gè)單元調(diào)整為6課時(shí)，具體為：第一課“認(rèn)識(shí)太陽”，第二課“觀測(cè)太陽下物體的影子”，第三課“認(rèn)識(shí)月球”，第四課“觀察月相變化”，第五課“太陽系”，第六課“星空”。

教師決定單元要基于對(duì)學(xué)生的了解。在某種意義上說，教師是與學(xué)生一起決定單元的。有的教師在學(xué)生們拿到新的教材時(shí)引導(dǎo)學(xué)生瀏覽教材，請(qǐng)學(xué)生發(fā)表對(duì)教材的看法和自己學(xué)習(xí)教材的想法，一起決定教材的學(xué)習(xí)順序，取得了非常好的效果。教師需要根據(jù)學(xué)生的興趣、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、認(rèn)知、態(tài)度等各種因素最終設(shè)計(jì)和決定單元。

單元教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂是什么？

單元是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的載體和過程，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心和靈魂，對(duì)于這個(gè)道理，大家都是非常清楚的，但在實(shí)踐中卻可以發(fā)現(xiàn)以下現(xiàn)象：

在教案中將教學(xué)過程及相應(yīng)的活動(dòng)作為了教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)而忽略了教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。

將課標(biāo)中的相關(guān)要求照抄下來作為教案中的教學(xué)目標(biāo)。

知識(shí)和技能目標(biāo)比較清晰，而方法和情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的表述卻往往非常抽象、不易落實(shí)。

在教學(xué)過程中忽視對(duì)目標(biāo)的關(guān)注，不能根據(jù)目標(biāo)對(duì)整個(gè)過程進(jìn)行監(jiān)控或者根據(jù)過程中的問題對(duì)目標(biāo)進(jìn)行反思。

在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，直接將單元教學(xué)目標(biāo)作為每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。

考試和評(píng)價(jià)與教學(xué)目標(biāo)不相關(guān)。

……

單元知識(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是什么？

單元知識(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是尋找學(xué)生日常概念與科學(xué)概念之間的差距，是基本概念的不斷追問，以及在追問中觸及方法和態(tài)度。

教師教授知識(shí)往往會(huì)從概念出發(fā)，而學(xué)生理解知識(shí)或者說新的概念是從自己原有的經(jīng)驗(yàn)即日常概念出發(fā)的。學(xué)生不知道科學(xué)概念但卻常常具有日常概念。因此，概念教學(xué)是一個(gè)從日常概念到科學(xué)概念的過程。

另外，一節(jié)一節(jié)備課、上課，結(jié)果導(dǎo)致知識(shí)以“點(diǎn)”的狀態(tài)存在，要等到考試前復(fù)習(xí)的時(shí)候才能將知識(shí)串起來。其實(shí)已經(jīng)晚了。單元知識(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)就是要確定需要教給學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)而不是一個(gè)一個(gè)的知識(shí)點(diǎn)。而建立知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程就是對(duì)更基本的概念不斷追問的過程?！柏?zé)任”是什么？是對(duì)行為后果負(fù)責(zé)，那怎么樣才能控制自己的行為？需要三思而后行。為什么要三思呢？思考就是要作出選擇？選擇什么？選擇的是眼前利益還是長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，是自我利益還是他人利益？為什么自己作出選擇還要考慮他人利益？因?yàn)槿魏稳硕忌钤谏鐣?huì)關(guān)系中，都有一定的角色?？赡苡薪處煏?huì)問，這么深究，學(xué)生能理解嗎？只有在不斷追問中，教師才能深入淺出，只有深入思考，學(xué)生才能真正理解。

在單元知識(shí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)中，隨著知識(shí)理解的深入即知識(shí)水平的提高，從而觸及知識(shí)形成的思維方法和主體生活經(jīng)驗(yàn)和生活目的，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的能力和態(tài)度，才能真正體現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)的根本價(jià)值。

單元方法目標(biāo)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是什么？

單元方法目標(biāo)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是對(duì)基本概念的方法論的思考，是尋找學(xué)生已有思維方法與基本概念背后的科學(xué)思維方法的差別，以及將學(xué)生思維方法的發(fā)展過程顯性化。

筆者所提的方法不是具體的方法而是學(xué)科中重要的思維方法，例如歷史學(xué)科中的多中心的或者比較的思想方法，數(shù)學(xué)中公理化的思想方法等。在任何學(xué)科的發(fā)展歷史中，這些方法往往蘊(yùn)涵在學(xué)科中基本概念的提出中。并且只有結(jié)合基本概念理解思維方法，學(xué)生才能體會(huì)方法的生動(dòng)性和具體價(jià)值。這里需要進(jìn)一步指出的是，教師需要對(duì)學(xué)科發(fā)展史有一定的了解。

方法的培養(yǎng)如同知識(shí)一樣，是從學(xué)生已有的思維方法出發(fā)走向科學(xué)的思維方法。例如，正弦函數(shù)圖像的畫法，學(xué)生開始采用的是平均選點(diǎn)的畫法，發(fā)現(xiàn)平均選點(diǎn)遺漏了關(guān)鍵的點(diǎn)，走向了五點(diǎn)畫圖法，最后走向了幾何畫法。只有當(dāng)學(xué)生的思維方法跟進(jìn)的時(shí)候，新知識(shí)才會(huì)被真正理解。

在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程中，教師們往往關(guān)注學(xué)生知識(shí)的獲得，在板書和多媒體上也多是呈現(xiàn)關(guān)鍵概念和公式等。實(shí)際上，直觀教學(xué)最重要的價(jià)值是將隱性的內(nèi)容顯性化。思維方法是比較隱性的內(nèi)容，通過直觀的方法將其顯性化，便于學(xué)生形成內(nèi)省能力。這對(duì)于學(xué)生發(fā)展是極其重要的。還以上面提到的正弦函數(shù)的學(xué)習(xí)為例，是畫法重要還是畫法背后的思維方法重要？是將三種畫法呈現(xiàn)在黑板上重要還是將三種畫法背后的思維方法的變化過程呈現(xiàn)在黑板上重要？顯然，將三種畫法背后的思維方法呈現(xiàn)出來讓學(xué)生體會(huì)到思維方法的遞進(jìn)及其價(jià)值，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)分析自己的思維更重要。

單元態(tài)度目標(biāo)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是什么？

單元態(tài)度目標(biāo)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是對(duì)基本概念和方法論背后的態(tài)度的思考，是尋找學(xué)生已有態(tài)度與基本概念和方法背后的科學(xué)態(tài)度的差別，以及將學(xué)生態(tài)度的發(fā)展過程顯性化。

筆者這里所提的態(tài)度不是抽象的，而是非常具體的。態(tài)度只有與概念和思維方法相聯(lián)系時(shí)才是具體的，也才能被學(xué)生真正地理解。例如，學(xué)生只有在從“魏晉南北朝”到“清朝”等歷史時(shí)期民族融合的史實(shí)中才能具體理解民族之間相互學(xué)習(xí)的關(guān)系，逐漸建立一種開放、多元的歷史觀，并逐漸形成一種開放、寬容的歷史態(tài)度。再比如，某學(xué)生在解關(guān)于“判斷兩條線是否平行”的題時(shí)，在同位角相等、內(nèi)錯(cuò)角相等、同旁內(nèi)角互補(bǔ)三條依據(jù)中常常只能想起其中一條或兩條，大大影響了他的解題能力。當(dāng)告知應(yīng)該用聯(lián)系的觀點(diǎn)看這三條依據(jù)（其實(shí)三條依據(jù)在本質(zhì)上是一個(gè)東西）并從而提高了該學(xué)生的解題能力時(shí)，該學(xué)生對(duì)“聯(lián)系”的思想和態(tài)度才有了真正的理解。

態(tài)度的培養(yǎng)是具體的，還指的是要與學(xué)生態(tài)度的起點(diǎn)和發(fā)展需要相結(jié)合。我們常常會(huì)說，這個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不夠積極，但具體在什么方面不積極和為什么不積極，卻不清楚。這樣籠統(tǒng)的判斷是沒有什么用的。在一節(jié)語文課上，教師特別關(guān)注了班里的幾位學(xué)習(xí)不積極的學(xué)生，讓他們多讀，多回答問題。其中有一個(gè)小男孩，據(jù)筆者觀察，在課上有這樣一些重要的表現(xiàn)：（1）每次讀課文或者跟著老師讀黑板上的字詞的時(shí)候，他都是無精打采地晃悠著從半截讀起。（2）當(dāng)老師問誰能舉一個(gè)生活中幫助別人自己感到快樂的例子時(shí)，他很快舉起手回答：“小狗看家很快樂！”在課后當(dāng)問起其他同學(xué)對(duì)課上的哪個(gè)內(nèi)容感興趣的時(shí)候，不少同學(xué)說喜歡“小狗看家很快樂”。（3）在課結(jié)束之后，研討會(huì)主持人告訴同學(xué)們可以放松一下并進(jìn)行演說時(shí)，大多數(shù)同學(xué)無所事事，而他卻回過頭去認(rèn)真琢磨起攝像機(jī)來，一直到老師喊起立才轉(zhuǎn)回頭來。這些表現(xiàn)說明了什么？顯然不能籠統(tǒng)地說這個(gè)小男孩學(xué)習(xí)不積極，關(guān)鍵是對(duì)什么積極和對(duì)什么不積極。學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)應(yīng)該基于這些具體的分析。

通常，態(tài)度的培養(yǎng)都是“捎帶手”的，處于有意無意之間的，缺乏計(jì)劃性。即使有計(jì)劃也往往只有老師心里清楚并慢慢滲透在教學(xué)之中的。其實(shí)，適當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)生一起分析自己的情感態(tài)度價(jià)值觀，對(duì)于學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，是非常必要的。也就是說，需要將態(tài)度的發(fā)展過程顯性化，讓學(xué)生真正把握自己。

確定單元的依據(jù)是什么？

單元是由教師最終確定的，那是不是意味著教師可以隨意確定單元呢？不是，確定單元是要有客觀依據(jù)的。確定單元教學(xué)目標(biāo)主要有四個(gè)依據(jù)：教材、課標(biāo)、學(xué)生、考試評(píng)價(jià)。四者的順序是按照確定過程來定的。

教師拿到教材后，要對(duì)教材的單元設(shè)計(jì)意圖進(jìn)行研究，然后與課標(biāo)要求相對(duì)照判斷教材單元安排的合理性。在教材與課標(biāo)之間，教師要以課標(biāo)為綱。有時(shí)候，教材可能會(huì)出現(xiàn)教師們所說的“超綱”或與此相反的比綱要低的現(xiàn)象。在這種情況下，教師應(yīng)該以綱為綱，也就是以課標(biāo)為綱。/

根據(jù)課標(biāo)確定了教材的合理性之后，需要根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要確定單元的合理性。在教材、課標(biāo)與學(xué)生之間，要以學(xué)生需要為綱。為什么在課標(biāo)與學(xué)生之間要以學(xué)生為綱，其實(shí)，道理很簡(jiǎn)單，課標(biāo)中對(duì)學(xué)生的要求是針對(duì)一般的學(xué)生提出的，可是我們?cè)趯W(xué)校中面對(duì)的學(xué)生是非常具體的。記得筆者聽過一節(jié)小學(xué)的英語課，教師是根據(jù)課標(biāo)和教材的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)的，課堂上學(xué)生也很積極。但課后筆者在學(xué)生訪談中了解到全班絕大部分同學(xué)對(duì)課上所學(xué)的知識(shí)早已經(jīng)掌握了。這節(jié)課實(shí)際是白上了。教師要在學(xué)生需要的調(diào)查中根據(jù)相似的普遍的需要精心設(shè)計(jì)單元教學(xué)，同時(shí)也要盡可能根據(jù)不同的個(gè)別的需要進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。

在根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要確定了單元之后，還需要從考試評(píng)價(jià)的角度審視單元。說到這里，筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，中學(xué)教師往往會(huì)首先根據(jù)考試試題的變化來調(diào)整設(shè)計(jì)自己的教學(xué)。這顯然是必要的。例如，近兩年數(shù)學(xué)高考試題中出現(xiàn)了“平面向量與解析幾何”方面的試題，而這往往是學(xué)生丟分的題。原因是，平面向量是高一學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而在高二的解析幾何教學(xué)要求中并沒有明顯的體現(xiàn)要將平面向量與其進(jìn)行結(jié)合或整合。于是，教師們只好將它們作為高三復(fù)習(xí)中的重點(diǎn)，但存在的困惑是如何在最短時(shí)間內(nèi)解決這個(gè)問題。筆者與教師討論的是，要讓學(xué)生更好地解決各種幾何問題，是否需要向量？向量是如何在人類解決幾何問題的過程中被提出來的？也就是說，向量對(duì)于解決幾何問題的價(jià)值是什么？其實(shí)，學(xué)生對(duì)向量的需要與數(shù)學(xué)發(fā)展史中科學(xué)家對(duì)向量的需要在本質(zhì)上是相似的。教師如果能夠從幾何研究的歷史去理解向量在解決幾何問題中的價(jià)值并清晰地啟發(fā)學(xué)生理解坐標(biāo)在解決幾何問題中的價(jià)值和局限以及向量在本質(zhì)上就是“自由坐標(biāo)”的話，學(xué)生對(duì)這部分內(nèi)容的把握就會(huì)更到位。實(shí)際上，不考慮考試評(píng)價(jià)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)是不現(xiàn)實(shí)的，但或首先或僅僅考慮考試評(píng)價(jià)，其結(jié)果并不能很好地解決提高學(xué)生成績(jī)的問題，同時(shí)也說明教師缺乏專業(yè)自主。

二、單元教學(xué)設(shè)計(jì)的過程和步驟是什么？

單元教學(xué)設(shè)計(jì)的過程和步驟不是絕對(duì)的，以下安排主要是想表達(dá)如何通過過程和步驟體現(xiàn)“單元”和“單元教學(xué)設(shè)計(jì)”的思想。

1.認(rèn)真研究教材，分析教材可能的實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的價(jià)值。

²研究新教材與舊教材的不同。

²研究新教材單元編排的意圖。

²研究借助教材可以實(shí)現(xiàn)的三維目標(biāo)，進(jìn)而研究教材與課標(biāo)的關(guān)系。

2.認(rèn)真研究課標(biāo)，初步確定三維目標(biāo)和三維單元。

²從總體上，三維目標(biāo)指的是基本知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀，但各學(xué)科的提法不完全一樣（有的學(xué)科提知識(shí)、能力和態(tài)度），而且三維目標(biāo)的提出并在各學(xué)科課標(biāo)中具體表述還是新生事物，因此需要大家共同在實(shí)踐研究中不斷修正與完善，而不是簡(jiǎn)單接受。

²要研究三維目標(biāo)在本學(xué)年、本學(xué)期的具體目標(biāo)。

²要研究所用教材中涉及的知識(shí)、技能、方法和態(tài)度等內(nèi)容在整個(gè)基礎(chǔ)教育階段的目標(biāo)要求與本學(xué)年本學(xué)期的目標(biāo)要求之間的關(guān)系。例如，初一思品課中有一個(gè)單元講責(zé)任，而責(zé)任是一個(gè)從小學(xué)一直講到高中的重要內(nèi)容。小學(xué)已經(jīng)講了六年了初一應(yīng)該怎么講？因此，教師必須從整個(gè)義務(wù)教育階段或者整個(gè)中小學(xué)發(fā)展階段的要求來確定本年級(jí)單元教學(xué)的目標(biāo)。通俗地說就是要由整個(gè)中小學(xué)教育的“大過程”決定單元這個(gè)“小過程”。只有這樣才能在宏觀上不出現(xiàn)重復(fù)教育或者教育脫節(jié)的現(xiàn)象，保證學(xué)生的發(fā)展。

²在研究課標(biāo)的基礎(chǔ)上初步確定本學(xué)年和本學(xué)期的教學(xué)目標(biāo)以及對(duì)教材進(jìn)行初步的單元組合，即哪幾章、哪幾個(gè)單元或者哪幾個(gè)話題可以組成相應(yīng)的知識(shí)、方法和態(tài)度單元（即三維目標(biāo)和三維單元）。

3.認(rèn)真研究學(xué)生，確定三維目標(biāo)和三維單元。

備課要備學(xué)生，這是所有教師都清楚的。但現(xiàn)實(shí)問題是，有多少教師真正備學(xué)生了？不同學(xué)生由于基礎(chǔ)不同，其發(fā)展需要便不相同。也就是說，學(xué)生達(dá)到的知識(shí)、方法和態(tài)度的目標(biāo)是不同的。/

那備學(xué)生備什么，也就是說研究學(xué)生應(yīng)該研究什么？過去，教師往往主要備學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)，而筆者認(rèn)為，不僅如此，還應(yīng)該了解（備）學(xué)生的已有的經(jīng)驗(yàn)、思維方法和態(tài)度的基礎(chǔ)。有的學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)不好但有關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)很豐富，或者思維敏捷，或者有積極的生活態(tài)度，這些都是學(xué)生發(fā)展的重要的基礎(chǔ)和資源。具有同樣知識(shí)基礎(chǔ)的學(xué)生，由于思維方法、思維品質(zhì)以及情感態(tài)度價(jià)值觀不同，其知識(shí)的建構(gòu)方式和能力會(huì)有所不同，也就是發(fā)展方式和速度會(huì)不同。這種不同成為單元長(zhǎng)短的一個(gè)重要決定因素。因此，僅僅關(guān)注學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)或者成績(jī)好壞導(dǎo)致的可能是資源的浪費(fèi)和機(jī)會(huì)的錯(cuò)過。

怎么備學(xué)生？在備學(xué)生時(shí)，教師們往往會(huì)分析學(xué)生已經(jīng)學(xué)過了什么。這樣備學(xué)生只是備了學(xué)生已有的書本知識(shí)，而沒有了解學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)、思維方法和態(tài)度等，因此是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、思維方法和態(tài)度需要以及具體內(nèi)容采用訪談、作業(yè)分析、學(xué)習(xí)過程觀察等方式加以了解。因而，研究學(xué)生不是教師坐在辦公室里就能完成的，需要教師真正走進(jìn)學(xué)生中，學(xué)會(huì)學(xué)生調(diào)研的基本方法，尤其是養(yǎng)成課堂觀察和訪談的習(xí)慣。筆者提出，學(xué)生研究是單元教學(xué)設(shè)計(jì)不可逾越的必要環(huán)節(jié)。

4.認(rèn)真研究考試評(píng)價(jià)，進(jìn)一步明確三維目標(biāo)和三維單元。

考試評(píng)價(jià)是教育的指揮棒，根據(jù)考試評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)教學(xué)是非常現(xiàn)實(shí)和必要的。在實(shí)踐中筆者甚至深切地感受到，不考慮考試評(píng)價(jià)的教學(xué)研究或者課題研究對(duì)于教師們來說是不具有說服力的，也自然無法真正得到大家的歡迎和支持。

問題是，如何根據(jù)考試評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)教學(xué)？筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)教師根據(jù)考試評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)教學(xué)中存在的一些現(xiàn)象：（1）應(yīng)付考試的辦法往往是一張一張地做題，而對(duì)學(xué)生在做題中實(shí)際存在的困難缺乏關(guān)注。（2）學(xué)生跟著試題走，至于能跟多快主要靠學(xué)生自己的悟性。（3）考試與教學(xué)目標(biāo)之間缺乏緊密的聯(lián)系。筆者分析，產(chǎn)生這些現(xiàn)象的關(guān)鍵是，教師沒有將終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為形成性評(píng)價(jià)。也許有教師會(huì)質(zhì)疑，我們有月考等各種小考，不就是將終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為了形成性評(píng)價(jià)嗎？實(shí)際上，終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)的重要區(qū)別之一是前者重在得出學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)而后者重在分析影響學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的原因。

實(shí)際上，要想學(xué)生在最后的終結(jié)性評(píng)價(jià)中獲得好的成績(jī)，必須在教學(xué)過程中進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，也就是要將終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為形成性評(píng)價(jià)。否則，教師的教和學(xué)生的學(xué)都不能處于主動(dòng)的地位。

將終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為形成性評(píng)價(jià)的標(biāo)志是，過去評(píng)價(jià)主要是在教學(xué)過程結(jié)束后進(jìn)行，而現(xiàn)在需要在教學(xué)過程之前基于評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。

筆者認(rèn)為，研究考試評(píng)價(jià)的根本意義在于，在明確終結(jié)性評(píng)價(jià)之后教師能夠?qū)⑵涓忧逦剞D(zhuǎn)化為形成性評(píng)價(jià)的內(nèi)容，進(jìn)一步明確單元的教學(xué)目標(biāo)，并將評(píng)價(jià)貫穿于整個(gè)教學(xué)過程。

5.將單元目標(biāo)分解為課時(shí)目標(biāo)。

在設(shè)計(jì)課時(shí)目標(biāo)時(shí)，教師往往容易照抄單元目標(biāo)。而實(shí)際上單元目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)之間的關(guān)系是整體與部分、一般與具體的關(guān)系。單元教學(xué)目標(biāo)是通過每一課時(shí)的教學(xué)實(shí)現(xiàn)的，因此在制定好單元目標(biāo)之后必須把單元目標(biāo)分解和落實(shí)到課時(shí)，變單元目標(biāo)為課時(shí)目標(biāo)。因此搞好課時(shí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)是完成單元目標(biāo)的關(guān)鍵。這也是將終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為形成性評(píng)價(jià)的關(guān)鍵。

課時(shí)目標(biāo)相對(duì)于單元目標(biāo)要更具體，具體到可以采取措施，可以通過教學(xué)內(nèi)容、活動(dòng)和環(huán)境實(shí)現(xiàn)。

6.根據(jù)課時(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)問題、內(nèi)容、活動(dòng)和環(huán)境。

課時(shí)目標(biāo)確定之后，要將目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教與學(xué)的行為，即需要結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平設(shè)計(jì)問題，結(jié)合教材確定教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)確定設(shè)計(jì)相應(yīng)的活動(dòng)和所需要的環(huán)境。

教學(xué)目標(biāo)需要在問題解決過程中實(shí)現(xiàn)。問題是推動(dòng)學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵。教師可以直接設(shè)計(jì)一系列的問題，也可以設(shè)計(jì)一系列幫助學(xué)生產(chǎn)生問題的情景。后者的難度更大，但對(duì)學(xué)生更有價(jià)值。在某種意義上，內(nèi)容、活動(dòng)和環(huán)境是學(xué)生產(chǎn)生問題的情景，也是學(xué)生思考的媒介。

為了確保目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教師需要不斷追問，問題、內(nèi)容、活動(dòng)和環(huán)境與目標(biāo)一致嗎？

6.做好在教學(xué)過程中驗(yàn)證和生成教學(xué)目標(biāo)、問題、活動(dòng)和環(huán)境的準(zhǔn)備。

在對(duì)單元教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行探討的過程中，是不是將簡(jiǎn)單問題復(fù)雜化了？教師們有時(shí)間做這樣的單元教學(xué)設(shè)計(jì)嗎？自己的回答是，有一線校長(zhǎng)和教師提出，教師工作重心要前移，也就是要將主要精力從做題復(fù)習(xí)移到教學(xué)設(shè)計(jì)上，我們所做的單元教學(xué)設(shè)計(jì)就是實(shí)實(shí)在在地實(shí)現(xiàn)著這種“前移”。另外，經(jīng)歷了幾個(gè)這樣復(fù)雜的單元教學(xué)設(shè)計(jì)之后，教師們可以逐漸從復(fù)雜走向簡(jiǎn)單，走向更加自動(dòng)化和專業(yè)化。

無論經(jīng)過了怎樣認(rèn)真的研究，所設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)、行為和過程在本質(zhì)上仍然是一種假設(shè)，只不過研究得越多，越接近客觀。因此，在單元教學(xué)設(shè)計(jì)完成后要做好在實(shí)踐中假設(shè)被證實(shí)或證偽的準(zhǔn)備，甚至要做好在教學(xué)實(shí)施過程中生成教學(xué)目標(biāo)、問題、活動(dòng)和環(huán)境的準(zhǔn)備。但是，這并不意味可以輕易做出改變。因此，筆者認(rèn)為，教師應(yīng)該以一種堅(jiān)持而又開放的態(tài)度對(duì)待自己的設(shè)計(jì)。