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摘要：探討基于微課的探究式教學模式對本科護生自我導向學習能力的影響，以提高護生的自我導向學習能力。

關鍵詞：探究式教學模式；微課；自我導向學習能力；本科護生

基于微課的探究式教學的基本觀點是在教師的指導下，將微課作為學習工具和平臺，圍繞發(fā)現的問題或提出的問題，通過小組合作、分組交流、討論等開展相關學習活動[1]。社會發(fā)展日新月異，醫(yī)學教育標準及模式受信息時代影響不斷發(fā)生變化，當前護理教育目標是培養(yǎng)信息時代知識型護理人才，醫(yī)學護理模式正由過去簡單的生物醫(yī)學模式向現代復雜的“生物—心理—社會”個性化醫(yī)學護理模式轉變[2]。護理工作正在由“處事”為主轉變?yōu)椤盀槿恕迸c“處事”并重，這對護理人員知識結構、專業(yè)技能、溝通及包容能力都提出了更高的要求[3]。想要成為一名優(yōu)秀的臨床工作者，僅依靠學生時代所掌握的技能與知識是不夠的，護理人員必須具備學習新知識的能力，同時不斷更新自身的專業(yè)知識與技術，才能適應科技進步及社會發(fā)展的變化，滿足臨床護理工作中患者日益復雜的個性化服務與需求。培養(yǎng)護生自我導向學習能力，是適應時展的必然需求，是全民學習、終身學習背景下構建學習型社會的有益嘗試。本研究以護理學專業(yè)主干課程外科護理學為例，探討基于微課的探究式學習模式對本科護生學習效果及自我導向學習能力的影響，效果良好，現報道如下。

1研究對象

采用便利抽樣法選取郴州市某本科院校護理學專業(yè)2017級護生為研究對象，所有護生均經過公開招生統(tǒng)一入學考試錄取入學，隨機分班，因該校采取大班教學制，以抽簽形式決定1~2班為對照組，3~4班為實驗組。對照組97人，年齡17~22歲，平均年齡（19.56±1.29）歲；實驗組93人，年齡17~24歲，平均年齡（20.19±1.37）歲。兩組護生年齡、性別、文化程度及基礎課程等一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。教材均采用人民衛(wèi)生出版社出版，李樂之主編的《外科護理學》第6版。

2方法

2.1教學方法。對照組采用傳統(tǒng)教學模式，實驗組采用基于微課的探究式教學模式，兩組護生課程開設時間、學時與重點內容及授課教師均相同。2.1.1對照組采用傳統(tǒng)教學模式，即以教師講授為主，護生被動接受課堂內容，為降低學習難度，教師通過班級QQ群及微信群布置問題，叮囑護生課前預習相關知識。教學中插入圖片、視頻等教學資料，將重點、難點內容導入臨床案例，引導護生思考，培養(yǎng)護生臨床思維，同時布置課后思考題鞏固知識。2.1.2實驗組采用基于微課的探究式教學模式，本研究依托信息化教學手段與傳統(tǒng)課堂相結合的探究式教學模式，借助智能手機，讓護生隨時隨地都可自主學習。根據不同的疾病特點，采用不同的探究式學習法，包括基于微課的案例分析探究式學習教學法、基于微課的以問題為中心的探究式學習教學法、基于微課的臨床見習探究式學習教學法、基于微課的情景模擬探究式學習教學法。（1）課程教學思路設計。教師在充分評估學情的基礎上，采用集體備課方式認真研究教材及護士執(zhí)業(yè)資格考試要點（以下簡稱護考），根據課程標準、教學大綱、護生知識儲備及認知特點制訂教學目標，確定教學手段。課程設計包括課前自主學習、課中知識內化、課后知識鞏固與拓展3個階段。在重視期末考核評價的同時加強課前、課中及課后的過程評價。（2）微課制作。結合教學大綱及護考重點，外科教研室全體教師對外科護理學重點知識進行梳理，對微課制作進行任務分解。共制作燒傷患者液體療法、枕骨大孔疝與小腦幕切跡疝的區(qū)別、腹股溝直疝與斜疝的區(qū)別等45個微課視頻，每個微課視頻的時間5~10分鐘，根據不同知識點采用不同的探究式教學方法，盡可能降低知識點難度。（3）微課教學平臺建立。加入實驗組的班級QQ群及微信群，通過社交平臺實施探究式教學，教師通過QQ群以及微信群微課視頻、教學案例、學習問題、情景模擬資料、章節(jié)重難點內容，并設置相關問題和作業(yè)。教師通過管理員在群公告將學習內容及任務通知到每位護生，并要求其在規(guī)定時間內學習相關資料。護生學習過程中可利用該平臺對疑問進行在線反饋，教師在線回復。（4）護生管理。采用品管圈模式對實驗組的護生進行分組并設置組長，護生自愿分組，每組10人左右，同時設立組徽和組訓，組長負責收集和匯總組員學習過程中產生的疑問。課堂上集中組員對課堂問題進行討論并總結討論結果，在見習課程中，組長負責組織護生去臨床見習，并與臨床帶教教師溝通組員最想見習的臨床病例。每周對本組一周的學習情況進行總結并提出下一步優(yōu)化措施。（5）課中知識內化，翻轉課堂。課前首先用5~10分鐘進行隨堂檢測，題目來源于課前上傳資料，或以小組為單位對課前提出的教學問題進行討論，護生互評，教師點評。隨后導入病例，教師簡單講解病例，提出問題，使護生帶著問題學習。接著教師講解疾病的基本知識點，適時提問，引導護生思考。疾病護理知識以病例討論方式進行，每組派代表發(fā)言，允許存在不同意見。為保證每位護生積極主動參與討論，教師努力營造多維互動的討論場景，同時也要注意把控節(jié)奏，引導護生討論，避免偏離主題。教師可以適時點撥，但不輕易下結論，啟發(fā)護生再思考、分析、討論，得出更精辟的結論。教師最后對課堂內容進行梳理、對亮點予以肯定，增強護生的團隊合作意識與成就感，分析不足之處，為課后練習題的設計提供依據。（6）課后知識鞏固與拓展延伸。課后習題和病例分析設計根據護生的課堂表現進行。同時指導護生對病例分析中某個護理知識點進行情景模擬，下次課隨機抽取某組護生進行表演。

2.2觀察指標與評價方法。2.2.1課程成績。由平時成績（10%）、實驗成績（20%）及期末考試成績（70%）3個部分組成，平時成績由課前預習、課堂測驗及課后作業(yè)組成，兩組題型相同；實驗成績由實驗考核或臨床見習成績組成，兩組內容一致。期末成績兩組采用同一試卷進行閉卷考試，同一教師固定閱卷內容，統(tǒng)一評分。2.2.2問卷調查。課程結束后，采用匿名方式對護生進行問卷調查，共發(fā)放調查問卷190份，當場回收有效問卷190份，回收率100%。（1）護生對教學效果評價：包括滿意、一般、不滿意3個選項。（2）實驗組對探究式教學模式的評價，包括9項內容，有非常贊同、贊同、不贊同3個選項。（3）護生自我導向學習能力評價，采用Williamson教授編制、沈王琴漢化的自我導向學習評定量表分別測試兩組護生的自我導向學習能力的5個維度，即學習意識、學習策略、學習行為、學習評價及人際關系，該量表共60個條目。經檢測該中文版自我導向學習評定量表（Self-RatingScaleforSelf-DirectednessinLearning，SRSSDL）的信度及效度良好，其內容效度CVI為0.963，重測信度為0.855，Cronbach'sα系數0.966，可以用于我國護理學生自我導向學習能力的評估[4]。

2.3統(tǒng)計方法采用SPSS17.0對數據進行統(tǒng)計分析，計量資料采用（x±s）表示，計數資料用頻率和百分比表示。根據資料分布情況，兩組護生課程成績、對教學效果的滿意度及自我導向能力比較采用獨立樣本t檢驗或Wilcoxon秩和檢驗，P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

3結果

3.1兩組護生課程成績比較。實驗組護生的平時成績、實驗成績、期末成績及總成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

3.2兩組護生對教學效果的滿意度比較。實驗組護生對教學效果的滿意度高于對照組（P<0.05），見表2。

3.3實驗組護生對基于微課的探究式教學模式的評價。實驗組護生對基于微課的探究式教學模式認可度高，80%以上的護生認為該教學模式可激發(fā)學習興趣，提高知識融會貫通能力、溝通能力、課堂效率及合作能力，同時可活躍課堂氣氛，加強師生及時溝通，利于突破重難點，90%的護生認為該教學模式需花費更多的課外時間學習。見表3。

3.4兩組護生自我導向學習能力比較。實驗組護生自我導向學習能力總分及各維度得分高于對照組（P<0.05），見表4。

4討論

4.1基于微課的探究式教學模式有利于提高護生的學習成績。和激發(fā)護生學習興趣從表1及表3可以看出，實驗組的平時成績、實驗成績、期末成績及總成績均優(yōu)于對照組（P＜0.05）。80%以上的護生認為該模式能激發(fā)學習興趣，提高課堂效率等?；谖⒄n的探究式教學模式是在充分評估學情及教材的基礎上進行的設計。4.1.1教學設計充分考慮護生的知識儲備及知識結構制定護生自學任務單，幫助護生把需要學習的知識與已學的知識聯系起來，如講解小腦幕切跡疝與枕骨大孔疝區(qū)別時將顱骨的解剖知識聯系起來，使護生學會知識遷移，更快掌握新知識，有效降低學習難度，同時采取護生感興趣的、易接受的學習形式，如微課、病例分析、情景模擬等教學方式，便于護生理解與掌握。4.1.2教學設計時充分利用“互聯網＋”的碎片化學習特點有研究指出：人的注意力高度集中有效時間一般為10分鐘[5]。教師講授的學習效率僅20%；而采用視、聽結合的方法教學，學習效率可上升至70%[6]?；谖⒄n的探究式教學模式，分解課程知識點，每個知識點5~10分鐘，有利于護生集中注意力，高效學習。4.1.3教學設計緊密聯系課前、課中及課后課前護生通過小組學習有準備地進入課堂，為課堂知識內化做準備。課中教師通過各品管圈小組組長提出的共性問題對課堂教學再設計，護生系統(tǒng)化學習知識，全面掌握所學知識，融會貫通地應用知識，良好的課堂互動有助于內化知識。課后習題或病例分析根據護生學習情況設計，對于易混淆知識點加以區(qū)分、對于重點護理知識加以鞏固。同時教師在線答疑，一定程度上激發(fā)了護生的學習興趣，有利于掌握知識，提高了護生的學習效率。這與龔嵐等[7]研究結果一致。

4.2基于微課的探究式教學模式提高了護生自我導向學習能力。從表4得出，實驗組護生自我導向學習能力高于對照組（P＜0.05）。基于微課的探究式教學模式采用線上線下相結合的學習模式，拓展了護生學習時間及空間。小組長負責制增強了護生的合作能力，有效保證了護生的參與性。同時學習資料保存于班級QQ群，護生可隨時自主學習，有效地利用了碎片時間[8]。班級微信群及QQ群使護生與教師得以零距離溝通，有利于激發(fā)護生學習的主動性與積極性。病例分析、情景模擬以小組為單位進行，護生分工合作查找資料、尋求解決問題的方案，提高了護生的團隊協(xié)作能力及自我導向學習能力，并培養(yǎng)了護生臨床思維能力，實現了教學與臨床的對接，這與陸妃妃等[9]的研究結果一致。

5結語

基于微課的探究式教學模式是伴隨著科學技術的發(fā)展而產生的，信息時代的到來，傳統(tǒng)的教學方法不斷受到沖擊，基于微課的探究式教學模式將傳統(tǒng)的面授教學與護生課外自學有機結合起來，形成自主學習和面授講解相結合的模式[10]，實現了師生在線互動及護生學習過程評價，拓展了教師的教學思路，激發(fā)了護生的學習興趣，提高了護生的自我導向學習能力，取得了良好的教學效果。但同時在實施過程中也發(fā)現，教師要花費更多的精力與時間進行教學設計、錄制視頻、制作微課、監(jiān)督護生學習與答疑，90%以上的實驗組護生指出，相較傳統(tǒng)教學模式，基于微課的探究式教學模式占用了更多的課余時間。后續(xù)研究可專注于用更少的精力提高護生的自我導向學習能力。

作者:何汶霞 黃紅玉 鄧海艷 單位:湘南學院護理學院