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摘要:刑法的教育性是由刑法的教育機(jī)能所體現(xiàn)的一種法律特性。我國法學(xué)界對刑法教育性的認(rèn)識有五大誤區(qū):只有道德教化和宗教教化,沒有法律教化,更無刑法教化;刑法的教育機(jī)能不包括導(dǎo)向機(jī)能(或指引機(jī)能);刑法的規(guī)制機(jī)能不包括教育機(jī)能;并不是一切刑罰都有教育性;教育性是刑法的非本質(zhì)屬性。在理論上應(yīng)走出認(rèn)識誤區(qū),加強(qiáng)對刑法教育性的研究;實務(wù)上應(yīng)加強(qiáng)吏治,打造“以吏為師”的良好形象。

關(guān)鍵詞:法律的教育性;刑法的教育性;刑法的教育機(jī)能;認(rèn)識誤區(qū)

近些年來,我國法律信仰危機(jī)的問題,引起了人們的關(guān)注。比如:一個違法犯罪團(tuán)伙案件的主犯被判刑1年,而“從犯”被決定勞教3年,該主犯刑滿釋放后,來勞教所探望該勞教人員。該勞教人員認(rèn)為自己情節(jié)較輕,免受刑罰,但“坐牢”的時間比主犯還長,感到很不公平[1]。以往的刑法學(xué)研究常常輕視了對刑法教育機(jī)能(功能與作用的統(tǒng)稱)以及教育理性的關(guān)注?，F(xiàn)在確實是該認(rèn)真檢討法律的教育性以及刑法的教育性的時候了。本文擬對刑法教育性的相關(guān)問題進(jìn)行探討,以期拋磚引玉。

一、刑法教育性之由來

刑法有無教育性不是不言自明的,而是需要做一番考察。因為刑法本身是法律,所以應(yīng)當(dāng)從法律的教育性談起。

(一)法律的教育性

法律的教育性是指由法律的教育功能和教育作用來體現(xiàn)的一種法律特性。對于法律具有教育的功能與作用,在法理學(xué)界并無大的爭議,因此可以認(rèn)為,法律具有教育性是不成問題的。只是關(guān)于何謂法律的教育功能與作用,學(xué)界認(rèn)識不一。譬如,有學(xué)者認(rèn)為,法的教育功能是指法所具有的,通過其規(guī)定和實施,影響人們的思想,培養(yǎng)和提高人們的法律意識,引導(dǎo)人們依法行為的功用和效能[2](P89)。也有學(xué)者認(rèn)為,教育作用是指“通過法的實施而對一般人今后的行為所發(fā)生的積極影響”[3](P125)。后一種觀點其實是指法的實施所產(chǎn)生的對一般人的指引作用。而前一種觀點不僅包括后一種觀點的內(nèi)容,而且可以包括法的制定對一般人的指引機(jī)能,也可以包括法的實施所產(chǎn)生的對特定人的矯正機(jī)能。筆者贊同前一種關(guān)于教育功能基本內(nèi)涵的觀點。不過,持前一種觀點的學(xué)者又把法的指引功能獨(dú)立出來,使之與教育功能并列為規(guī)范功能的組成部分,認(rèn)為指引功能是指法所具有的,能夠為人們的行為提供一個既定的模式,從而引導(dǎo)人們在法所允許的范圍內(nèi)從事社會活動的功用和效能[2](P86)。筆者認(rèn)為與其把指引功能與教育功能直接并列,不如把它們拆分為教育指引機(jī)能與教育矯正機(jī)能（即指引型教育機(jī)能和矯正型教育機(jī)能）。另外,還有學(xué)者曾經(jīng)認(rèn)為,指引作用是指法(主要是法律規(guī)范)對本人行為起到導(dǎo)向、引路的作用。實際上這是一種微觀認(rèn)識,因為它不能包納法的規(guī)定對一般人的指引作用,所以顯然不夠完整。據(jù)此,本文立足于廣義的立場理解法律的教育機(jī)能,進(jìn)而理解法律的教育性。

(二)刑法有無教育性

從邏輯推理的角度說,由于法律具有教育性,刑法是一門基本的法律,因此刑法也有教育性。當(dāng)然,這種邏輯結(jié)論是需要事實作進(jìn)一步驗證的。亦即,刑法必須具有教育機(jī)能。依據(jù)《尚書·舜典》中記載:“象以典刑,……四罪而天下咸服。……帝曰:‘皋陶,……惟明克允!’”其中“四罪而天下咸服”是指這四名罪犯受到了應(yīng)得的懲罰,天下民眾都心悅誠服,認(rèn)為舜的處置非常恰當(dāng)?！拔┟骺嗽省笔侵钢挥忻鞑彀盖?處置得當(dāng),才會使民眾信服。由此已足見數(shù)千年前,中國遠(yuǎn)古時代的刑罰的教育機(jī)能以及帝王對其教育機(jī)能的認(rèn)識。另外,《韓非子》中曾言及“今有不才之子,……父母之愛、鄉(xiāng)人之行、師長之智三美加焉,而終不動,其脛毛不改?！乒ǘ笏骷槿?然后恐懼,變其節(jié),易其行矣”。這說明父母、鄉(xiāng)大夫與老師無力教育不成器的小子,但是刑罰的威懾型教育卻能使其改邪歸正。遠(yuǎn)東國際軍事法庭對二戰(zhàn)戰(zhàn)爭罪犯的審判也向人們昭示了法律的正義。而且,作為行為規(guī)范指南的紙上刑法宣告禁令,告誡人們:違反刑法禁令者,則將承擔(dān)刑事責(zé)任。而行動中(或?qū)嶋H上)的刑法告知人們行為的實際后果,這也是禁令的活性化或具體化。人們由此獲得行為知識,明確權(quán)利義務(wù),知曉應(yīng)當(dāng)如何行事。這是人們接受刑事法制教育的過程。還有,網(wǎng)民參與網(wǎng)上關(guān)于某些刑事案件的討論,既是監(jiān)督執(zhí)法的一種方式,也是了解、感受、學(xué)習(xí)實際上的刑法知識的過程。云南何鵬父母向法院申訴,一定程度上也是從廣東“許霆案”受到教育指引而運(yùn)用刑法知識的表現(xiàn)[4]。眾所周知,刑法(刑罰)教育的典型例子是監(jiān)獄改造罪犯的教育等等?？傊?這些都說明刑法具有教育機(jī)能,因而也具有特殊的教育性的特征。

二、刑法教育性之五大認(rèn)識誤區(qū)

我國法學(xué)界對刑法的教育性的認(rèn)識陷入了以下幾個誤區(qū):

(一)誤區(qū)一:只有道德教化,沒有法律教化(特別是刑法教化)

學(xué)界幾無“法律教化”、“刑法教化”的字眼。這種現(xiàn)象或許與人們根深蒂固的觀念有關(guān),即:刑法是以刑罰威脅為后盾的普遍命令。于是,與其說刑法的教化,不如說刑法的懲罰威懾,充其量認(rèn)可一定程度的教育刑。實際上,這種觀念的嚴(yán)重后果是,遮蔽了甚至是阻礙了對刑法的教育機(jī)能、教育機(jī)制及其教育理性的研究。然而,有學(xué)者指出,西周時期的“禮”的功能,重在“教化”。同時又認(rèn)為,周禮完全具備法的性質(zhì)[5](P43-45)。因此,周禮的“教化”功能,實際上具有法的“教化”的色彩。又如,《資治通鑒》記載:“去歲所縱天下死囚凡三百九十人,無人督帥,皆如期自詣朝堂,無一人亡匿者;上皆赦之。”其中至少也表明唐太宗的教化之道。又如廢除死刑的國家推行刑法的人道主義,豈能沒有教化之理?刑法作為保障法,作為維護(hù)“最低限度的道德”的手段本身,不能沒有道德,否則將成為惡法的幫兇。這說明刑法的教育性實質(zhì)上與刑法的道德性息息相關(guān)。

(二)誤區(qū)二:刑法的教育機(jī)能不包括導(dǎo)向機(jī)能(或指引機(jī)能)

有學(xué)者認(rèn)為,法的規(guī)范功能包括指引功能、強(qiáng)制功能、教育功能等等[2](P86-89)。筆者認(rèn)為,沒有把導(dǎo)向機(jī)能(或指引機(jī)能)作為教育機(jī)能來理解是不完整的。教育機(jī)能不僅是指教育矯正機(jī)能,還應(yīng)包括教育導(dǎo)向機(jī)能(教育指引機(jī)能)。因為“教育”是一種“引導(dǎo)人”或者“培育人”的事業(yè)或者過程。其實,刑法的導(dǎo)向機(jī)能也符合“教育”的這種本質(zhì)特征。另外,1995年《最高人民檢察院關(guān)于進(jìn)一步嚴(yán)厲打擊侵犯知識產(chǎn)權(quán)犯罪的通知》中,提到“集中力量在全國范圍內(nèi)加強(qiáng)知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)的宣傳教育和法律實施”中的“教育”,以及“為了保證刑法的正確實施”的《刑事訴訟法》第2條規(guī)定“……教育公民自覺遵守法律……”中的“教育”等等,都應(yīng)當(dāng)是有法律導(dǎo)向機(jī)能(或指引機(jī)能)的“教育”,而不僅限于法學(xué)界通常理解的“教育”含義,即罪犯改造(或罪犯矯正)意義上的“教育”。因此,即使對死罪、死刑或不得假釋的終身監(jiān)禁刑而言,除了對受刑人本人幾無教育機(jī)能可言之外,也仍然對一般人具有威懾型(甚或忠誠型)的教育機(jī)能,這屬于教育導(dǎo)向機(jī)能的范疇。

(三)誤區(qū)三:刑法的規(guī)制機(jī)能不包括教育機(jī)能

規(guī)制機(jī)能(亦稱規(guī)范機(jī)能、規(guī)律機(jī)能)不包括教育機(jī)能的觀點是值得商榷的。它們大致有以下五種代表性觀點:

1.本質(zhì)功能(或基本功能)與附屬功能(或輔助功能)說。有論者認(rèn)為,刑法功能可分為本質(zhì)功能與附屬功能,或稱基本功能與輔助功能兩個層次。基本功能是刑法固有的、本質(zhì)屬性的客觀反映,其產(chǎn)生是自發(fā)的,只要刑法一發(fā)動,便會自然而然地產(chǎn)生基本功能。而附屬功能的產(chǎn)生是自覺的。譬如奴隸制、封建制的刑法,其懲罰功能與預(yù)防功能顯而易見,但卻不具有矯正功能。且認(rèn)為,規(guī)范功能是基本功能,它具體表現(xiàn)為預(yù)測功能、導(dǎo)向功能、評價功能、懲罰功能(制裁功能)與預(yù)防功能[6](P41-54,55-57)。

2.本質(zhì)功能與非本質(zhì)功能說。有學(xué)者認(rèn)為,刑法具有規(guī)律之機(jī)能、保障之機(jī)能、保護(hù)之機(jī)能和保全與教育之機(jī)能。前三種機(jī)能為“刑法之本質(zhì)機(jī)能”,后一種“雖非刑法的本質(zhì)機(jī)能,但在現(xiàn)代刑法演進(jìn)之觀念下,為其積極的主要機(jī)能,故應(yīng)予以重視”[7](P30-31)。

3.評價機(jī)能與裁判機(jī)能說。有學(xué)者認(rèn)為,刑法的規(guī)范機(jī)能包括評價機(jī)能與裁判機(jī)能兩方面的具體機(jī)能[8](P37-54)。

4.評價機(jī)能、裁判機(jī)能與行為引導(dǎo)機(jī)能說。有學(xué)者主張,規(guī)范機(jī)能除包括評價機(jī)能與量刑基準(zhǔn)機(jī)能(裁判機(jī)能)外,還包括行為引導(dǎo)機(jī)能[9](P131-132)。

5.促進(jìn)功能與限制功能說。有學(xué)者認(rèn)為,刑法規(guī)范的功能包括促進(jìn)功能與限制功能[10](P262)。

筆者認(rèn)為,上述五種觀點都有一定的啟發(fā)性和合理性,但是仍然值得商榷。就“本質(zhì)功能與附屬功能說”而論,值得討論之處還不少。首先,該說有混同功能、作用與機(jī)能之嫌。而且,“本質(zhì)功能與附屬功能”以及“非本質(zhì)功能”的提法不當(dāng)。因為“本質(zhì)”是相對“現(xiàn)象”來說的,“附屬”是相對“獨(dú)立”而言的。又因為,作為內(nèi)在的、固有的功能都是事物的本質(zhì)而非外部的現(xiàn)象,其釋放出來的作用才是外部現(xiàn)象罷了。所以,只有“本質(zhì)功能”,并無“非本質(zhì)的功能”。其次,如前所述,在對規(guī)范機(jī)能的研究中,沒有把導(dǎo)向機(jī)能(或指引機(jī)能)作為教育機(jī)能來理解是不完整的。其三,既然認(rèn)為“只要刑法一發(fā)動,便會自然而然地產(chǎn)生基本功能”,那么就可以發(fā)現(xiàn),刑法作為行為規(guī)范的導(dǎo)向機(jī)能就是一種基本機(jī)能,甚至可以認(rèn)為導(dǎo)向機(jī)能是法的規(guī)范機(jī)能中首要的機(jī)能,而能夠包括導(dǎo)向機(jī)能與矯正機(jī)能的教育機(jī)能,當(dāng)然也有一定的基本機(jī)能的成份。其四,“本質(zhì)功能與附屬功能說”把預(yù)防機(jī)能納入規(guī)范機(jī)能范疇卻又排拒矯正機(jī)能的做法,與矯正型的特殊預(yù)防機(jī)能必須以矯正機(jī)能為基礎(chǔ)之事實相沖突。既然預(yù)防機(jī)能(含特殊預(yù)防機(jī)能)可以納入規(guī)范機(jī)能之中,那么作為其存在基礎(chǔ)的矯正機(jī)能就沒有理由置身其外了。特別是,對于現(xiàn)代刑法中的少年刑法而言,其矯正機(jī)能較為明顯?？梢?“本質(zhì)功能與附屬功能說”,也沒有全面認(rèn)識教育機(jī)能,基于此對教育機(jī)能的地位與作用的認(rèn)識也是不可取的。另外,對“本質(zhì)功能與非本質(zhì)功能說”來講,其中認(rèn)識到刑法的保全與教育之機(jī)能逐漸成為刑法的主要機(jī)能并且認(rèn)為應(yīng)予重視,這是值得肯定的。但是,除此之外,它與“本質(zhì)功能與附屬功能說”仍然存在諸多共同的問題。譬如“非本質(zhì)功能”的不當(dāng)表述,教育機(jī)能因限于刑法保全與教育之機(jī)能(矯正機(jī)能)而范圍過于狹窄,沒有包括應(yīng)當(dāng)包括的導(dǎo)向機(jī)能,刑法保全與教育之機(jī)能也應(yīng)當(dāng)是被規(guī)律之機(jī)能所包含而不是其之外的范疇。對“評價機(jī)能與裁判機(jī)能說”而言,這一分類有刑法結(jié)構(gòu)上的缺損,顯然不僅沒有反映刑法的教育結(jié)構(gòu)的支撐,也沒有顯示預(yù)防結(jié)構(gòu)的支持。主要原因是,其劃分類別的視角不完整,僅僅從刑法規(guī)范是行為規(guī)范與裁判規(guī)范的角度來分類。其實,刑法規(guī)范也是執(zhí)行規(guī)范,因而有強(qiáng)制機(jī)能與矯正機(jī)能,而且行為規(guī)范也不等于只指向評價機(jī)能,行為規(guī)范的導(dǎo)向機(jī)能(或指引機(jī)能)也是無法忽略的等等。如果認(rèn)為導(dǎo)向機(jī)能(或指引機(jī)能)是評價機(jī)能派生的,就沒有單獨(dú)提出的必要,那么也可以說,裁判行為本質(zhì)上也是評價行為,裁判機(jī)能也是由評價機(jī)能所派生的,又為何可以將它們相提并論呢?這說明不應(yīng)將評價的含義無限地擴(kuò)展。由此,其文義范圍的大小應(yīng)當(dāng)以有利于盡可能揭示刑法規(guī)范機(jī)能為原則。該說因揭示的規(guī)范機(jī)能太少,故不足取。就“評價機(jī)能、裁判機(jī)能與行為引導(dǎo)機(jī)能說”和“促進(jìn)功能與限制功能說”來講,也同樣存在無法全面反映規(guī)范機(jī)能(規(guī)制機(jī)能)的問題。我認(rèn)為,刑法教育機(jī)能是規(guī)制機(jī)能的重要組成部分,兩者是部分與整體的關(guān)系。刑法規(guī)范機(jī)能可分為:教育導(dǎo)向機(jī)能、預(yù)測機(jī)能、評價機(jī)能、強(qiáng)制機(jī)能(含報應(yīng)懲罰機(jī)能)、與教育矯正機(jī)能和調(diào)控機(jī)能。

(四)誤區(qū)四:并不是一切刑罰都有教育性

有學(xué)者認(rèn)為,“嚴(yán)格說來,教育性并不是一切刑罰都具有的,它主要是近、現(xiàn)代自由刑所具有的一種屬性。自由刑以外的刑罰,如生命刑、財產(chǎn)刑、資格刑一般僅有懲罰的屬性而不具有教育的屬性。并且,即使就自由刑而言,古代的自由刑也僅有懲罰的屬性,不具有近、現(xiàn)代自由刑所具有的教育性”[11](P504)。

其實,這種“嚴(yán)格說”的觀點也不完全符合歷史事實。正如有學(xué)者指出,中國古代對刑罰的教育作用是有強(qiáng)調(diào)的?！短坡墒枳h·名例》就說:“笞,擊也。又訓(xùn)為恥。言人有小愆,法須懲誡,故加捶撻以之?！省稌吩?‘撲作教刑?！雌淞x也?！辈⒄J(rèn)為,這是通過“恥”的方式實現(xiàn)的教育。又云:“徒者,奴也。蓋奴辱之?！庇质且浴叭琛钡姆绞竭M(jìn)行的教育。實際上,我國古代刑法中具有教育刑的成分[12](P2-3)。還有學(xué)者指出,在我國歷史上,道德教化與刑罰懲戒是理學(xué)家們極力倡導(dǎo)的兩種最基本的社會教育手段[13](P10)。比如,著名理學(xué)家程頤說:“治蒙之始,立其防限,明其罪罰,正其法也,使之由之,漸至于化也。或疑發(fā)蒙之初,遽用刑人,無乃不教而逐乎?不知立法制刑,乃所以教也。蓋后之論刑者,不復(fù)知教化在其中矣。”因此,絕對否認(rèn)古代刑法(刑罰)的教育性,是值得商榷的。特別是,把刑法的教育性完全局限于對罪犯的教育改造上,有諸多弊病。這顯然忽略了刑法(刑罰)對一般人的教育導(dǎo)向機(jī)能(如教育警示作用),而且,人為地遮蔽了對以刑事實體懲罰為目的卻有教育結(jié)果情形的研究,因而這種觀點不利于全面研究刑法涉及的教育問題。(五)誤區(qū)五:教育性是刑法的非本質(zhì)屬性

有學(xué)者認(rèn)為,刑法的教育性是刑法的非本質(zhì)屬性[6](P51)。實際上,這是基于前述沒有把導(dǎo)向機(jī)能(或指引機(jī)能)作為教育機(jī)能來理解條件下的片面結(jié)論。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到,教育性是刑法的本質(zhì)屬性。其理由大致有:其一,“非本質(zhì)屬性”的提法不當(dāng)。因為“本質(zhì)”是相對“現(xiàn)象”而言。事物的屬性都是內(nèi)在本質(zhì)而非外部現(xiàn)象。所以,只有“本質(zhì)屬性”,并無“非本質(zhì)屬性”。其二,如前所述,教育機(jī)能是刑法規(guī)制機(jī)能的重要部分。尤其是,刑法的教育導(dǎo)向機(jī)能是與刑法相伴相生的。其三,教育機(jī)能通常是懲罰機(jī)能與預(yù)防機(jī)能之間必要的橋梁與紐帶。由于教育機(jī)能不僅是指教育矯正機(jī)能,還應(yīng)包括教育導(dǎo)向機(jī)能(教育指引機(jī)能)。因此,即使對死罪、死刑或不得假釋的終身監(jiān)禁刑來講,除了對受刑人本人幾無教育機(jī)能可言之外,也仍然對一般人具有威懾型(甚或忠誠型)的教育機(jī)能,這是屬于教育導(dǎo)向機(jī)能的范疇。而威懾型預(yù)防機(jī)能、忠誠型預(yù)防機(jī)能正是在威懾型(甚或忠誠型)教育機(jī)能之基礎(chǔ)上生成的。例如,有人看見五馬分尸而恐懼,知道這種行為的嚴(yán)重后果而不敢犯罪?！爸肋@種行為的嚴(yán)重后果”就是受到了教育指引,“不敢犯罪”才是預(yù)防的結(jié)果。假如看了刑律而知五馬分尸之刑而不敢犯五馬分尸之罪,那就是通過“看了刑律”而受指引,才“不敢犯罪”而產(chǎn)生預(yù)防的作用。另外,對于普通罪、普通刑而言,不僅對一般人有教育機(jī)能,而且可能對受刑人本人也具有教育的功能,也的確能夠產(chǎn)生教育的作用,當(dāng)然至于積極作用還是消極作用則在所不問。亦即,教育導(dǎo)向機(jī)能是聯(lián)系懲罰機(jī)能與一般預(yù)防機(jī)能的橋梁,這種聯(lián)系幾乎是必然的。因為對威懾型教育(導(dǎo)向)機(jī)能與威懾型預(yù)防機(jī)能而言,只有先接受信息引導(dǎo)才可能產(chǎn)生預(yù)防結(jié)果,這由人之生理與心理特點所決定。不過需要留意,對忠誠型教育機(jī)能來說,其中可能也存在沒有先接受信息引導(dǎo)卻產(chǎn)生了預(yù)防結(jié)果的特例。然而,教育矯正機(jī)能則是聯(lián)系懲罰機(jī)能與特殊預(yù)防機(jī)能的紐帶。這種聯(lián)系有部分是不可或缺的,有部分則不是。概言之,特殊預(yù)防機(jī)能實際上可以分為矯正型的特殊預(yù)防機(jī)能(積極的特殊預(yù)防機(jī)能)與非矯正型的特殊預(yù)防機(jī)能(消極的特殊預(yù)防機(jī)能)。非矯正型的特殊預(yù)防機(jī)能包括肉體消滅型與(終身)隔離型的特殊預(yù)防機(jī)能。其中教育矯正機(jī)能是懲罰機(jī)能與矯正型的特殊預(yù)防機(jī)能的不可或缺的紐帶。它的形成不僅有法律根據(jù),而且有事實依據(jù)。誠然,因結(jié)構(gòu)及其機(jī)能上的沖突,使得教育矯正機(jī)能無法成為懲罰機(jī)能與非矯正型的特殊預(yù)防機(jī)能的聯(lián)系紐帶。事實上,此種情形是懲罰機(jī)能與非矯正型的特殊預(yù)防機(jī)能的直接結(jié)合,勿用中介。由此可見,在懲罰機(jī)能與預(yù)防機(jī)能之間教育機(jī)能作為必然性中介的覆蓋面至少占了一半以上。隨著社會文明程度的日益提高,這一覆蓋率還將不斷地上升。

三、刑法教育性之強(qiáng)化

由上可知,我國學(xué)界對刑法的教育性的研究存在諸多問題。在推行法治的當(dāng)前,重視(作為保障法的)刑法的教育性勢在必行。特別是在缺乏法治傳統(tǒng)以及道德約束乏力的國度,加強(qiáng)對法律的教育理性的思考,有助于促進(jìn)法治建設(shè)、提升民眾對法治的信仰,因此強(qiáng)化刑法的積極意義的教育性就顯得尤為重要。對此,至少需要從兩方面作出不懈努力。

(一)理論上走出認(rèn)識誤區(qū),加強(qiáng)對刑法教育性的研究

對于前述陷入誤區(qū)的觀點,本文已進(jìn)行了一定程度的批判。因此,必須認(rèn)識到刑法的教育機(jī)能及其教育特性的重要性。當(dāng)然,它們不是憑空而生的,而是來自刑法特有的教育結(jié)構(gòu),以及這種結(jié)構(gòu)、機(jī)能及其相互關(guān)系所形成的特殊機(jī)制,它是一種特殊的懲罰犯罪與治理國家(包括矯治罪犯)的教育機(jī)制。

對這種涉及刑法教育性的特殊機(jī)制的研究卻是一個沒有獲得足夠重視的研究課題。即使在西方,關(guān)于刑事懲罰(與治理)的教育機(jī)制的研究也不夠充分。盡管德國刑法學(xué)家李斯特主張教育刑論[14](P217-219)。該理論強(qiáng)調(diào)了特殊預(yù)防中的懲罰教育的作用,具有歷史進(jìn)步性,而且在德國刑法中至今還反映了教育刑的思想。這種思想也獲得了日本一些刑法學(xué)者的繼承和發(fā)展。一些國家甚至也有《勞動改造教育學(xué)》之類的專著或教材[15](P11)。其中對罪犯特殊預(yù)防中的教育進(jìn)行了較詳細(xì)的研究。但是,這種教育刑的理論過于偏重對罪犯的教育矯治而沒有足夠重視一般預(yù)防中所具有的教育特點。當(dāng)然,后來以德國刑法學(xué)家雅科布斯為代表的學(xué)者主張積極的一般預(yù)防理論。他認(rèn)為,刑法的任務(wù)在于保障法規(guī)范的效用,強(qiáng)調(diào)人們對法規(guī)范的認(rèn)同感,使一般的市民學(xué)會對法規(guī)范的忠誠[16](P1-146)。然而,在他那里,仍然沒有結(jié)合積極的一般預(yù)防中的教育、消極的一般預(yù)防中的教育與教育刑中的教育問題進(jìn)行專門系統(tǒng)的研究。亦即,對刑法機(jī)制少有從教育學(xué)視角做整合性的系統(tǒng)分析。當(dāng)代中國,也存在此種類似問題。涉及刑法教育性的問題主要是偏重于對中國特色的罪犯教育學(xué)(含勞動改造學(xué))等狹義上的“懲治的教育學(xué)”的研究。其實,為了加強(qiáng)刑法教育性的研究,還需要從“刑法懲治的教育學(xué)”(廣義上的“懲治的教育學(xué)”)角度去分析刑法問題。“刑法懲治的教育學(xué)”的內(nèi)容,包括罪犯教育學(xué)(含勞動改造學(xué))、消極的一般預(yù)防涉及的教育以及積極的一般預(yù)防涉及的教育等內(nèi)容。對刑法的懲教機(jī)制的系統(tǒng)研究,或許可以成為從廣義上的“懲治的教育學(xué)”角度進(jìn)行整合性分析的一種路徑。因為刑法的懲教機(jī)制包含了比刑罰的懲罰機(jī)制和刑罰的教育機(jī)制更豐富的內(nèi)容,其中還涉及定罪的懲教機(jī)制的研究等等?？梢酝ㄟ^研究,探索其中的發(fā)展規(guī)律。筆者認(rèn)為,中國刑法應(yīng)當(dāng)是“走向教育意義的法治刑法”,中國刑法學(xué)則應(yīng)當(dāng)是“走向教育意義的刑法學(xué)”,從而使刑法學(xué)成為名副其實的“最精確的法學(xué)”,也是令人肅然起敬與深受教育的法學(xué)。

(二)實務(wù)上加強(qiáng)吏治,打造“以吏為師”的良好形象

“以吏為師”原指讓官吏作為教授法令的老師,但其中也蘊(yùn)含著官吏本身也應(yīng)當(dāng)為人師表之義。司法人員實際上是刑法教育性得以切實推行與體現(xiàn)的基本主體。尤其是“身教重于言教”。他們的行為舉止關(guān)系到公平正義的實現(xiàn),關(guān)系到刑法運(yùn)作的教育效果。據(jù)此,應(yīng)重視實務(wù)界“以吏為師”的榜樣力量的問題。

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