摘要：“校外教育”概念自出現(xiàn)后，在不同的國家、不同的歷史時期有著不同的界定。廣義的校外教育是指在學校教學以外的時空里學生所受的影響和教育活動。狹義的校外教育是一種非正規(guī)教育，即由專門的校外教育機構開展的，對中小學生進行有目的、有計劃、有組織的多樣化教育活動。校外教育的特征主要表現(xiàn)在：主體的多樣性、內(nèi)容的豐富性和前瞻性，靈活性，綜合性，實踐性，民主性。校外教育與學校教育、家庭教育、社會教育、社區(qū)教育等概念既有聯(lián)系，又有區(qū)別，需嚴格區(qū)分。

關鍵詞：校外教育

概念既是學科立論的基礎，也是學術交流的前提。校外教育概念的明確對校外教育理論的建構、研究領域的劃定和研究方法的選擇具有重要作用。鑒于研究者尚未對校外教育核心的“概念”問題達成共識，筆者通過查閱大量資料，結(jié)合個人長期研究，對校外教育進行全面剖析。

一、何謂“校外教育”

（一）“校外教育”一詞的來源

對與學校教育相對應的校外教育，從字面上來理解，就是由校外和教育結(jié)合而成的社會活動。由于人類經(jīng)濟社會發(fā)展、文字的創(chuàng)造和專業(yè)教師的產(chǎn)生，出現(xiàn)了學校這一專業(yè)教育機構。校外各類活動伴隨學校教育而產(chǎn)生。[1]校外教育作為一種社會實踐，從世界范圍來看，可以追溯到古希臘和古羅馬時期。不同國家的研究者在不同的環(huán)境與歷史時期，對校外教育的認識有較大差異。校外和教育的連用，最早出現(xiàn)在日本。據(jù)筆者目力所及，“校外教育”一詞由日本的教育學者松永健哉于1930年提出，他從校外教育的特殊性出發(fā)，強調(diào)其超越學校教育的獨特性價值。[2]蘇聯(lián)教育家凱洛夫首次對校外教育作出理論性概括，其《教育學》中的《課外活動和校外活動》一章將“兒童校外教育活動”界定為學校之外的單位和團體對青少年兒童進行的各種教育、教養(yǎng)工作。[3]凱洛夫從校外教育主體（學校以外各種機關、團體）、對象（兒童）、內(nèi)容（教養(yǎng)、教育工作）等方面，將校外教育界定為以校外的專門教育組織為承擔者，對青少年進行的教育活動。這一觀點也得到了同期其他社會主義國家的認可。新中國成立以后，學界開始學習蘇聯(lián)，譯介相關的教育著作、教材和論文。在此背景下，“校外教育”一詞經(jīng)翻譯傳入我國。1950年6月《人民教育》第1卷第6期刊載的《克魯普斯卡婭論校外工作》一文最早對校外教育進行界定，該文明確了校外教育與學校教育的關系，闡釋了校外教育的基本任務、基本形式、基本原則和基本目的，并指出校外工作的發(fā)展道路和具體方法。[4]

1體育教育研究中引入教育敘事研究的必要性

1.1教育敘事研究能對體育教育研究方法的運用起積極的補充作用

1.1.1體育教育研究方法的某些不足呼喚敘事研究當前，就研究范式而言，體育教育研究領域通用的是定性研究和定量研究兩種范式。不可否認，這兩種研究范式對整個體育教育研究領域的發(fā)展具有非常重要的作用和積極的意義。但同樣不能否定的是，二者都有某些自身無法克服的不足。如定量研究存在著忽視體育教育現(xiàn)象的特殊性、忽視研究者的本土概念、對某些內(nèi)隱、主觀的問題作用不大，研究價值比較有限以及人文性不足等問題；而定性研究也存在著易導致相對主義、研究效度不高、研究結(jié)果難以檢驗等不足[1]。而如果按照研究的理論性的強弱分類的話，當前中小學體育教育研究一般包括三類模式：理論研究、教學實驗研究和經(jīng)驗總結(jié)法。這三類研究模式或自身就具有某些難以克服的不足，或在運用中易被曲解，甚至存在布迪厄所說的“學究謬誤”的問題，以邏輯的實踐代替實踐的邏輯。首先，就理論研究而言，一方面，這種研究強調(diào)學習他者的體育教育理論（如體育概論、教學論、體育教學論、體育教育研究方法、體育心理學、教育管理學等），機械地認為只要接受了體育教育理論，教師就可以將理論應用到日常教育生活中；另一方面，理論研究中的體育教育思想和語言經(jīng)常存在錯位現(xiàn)象，理論語言占據(jù)主流話語權、修辭色彩濃厚的生活語言難入學術寫作領域的情況比比皆是。體育教育思想以“權力”的形式對教師發(fā)生作用，普通教師難以進入那些描述、界定其工作生活實踐的理論話語體系[2]。其次，就教學實驗法而言，雖應用較廣，但也難掩其自身局限：如難以嚴格控制實驗對象、難以客觀觀察、難以普遍使用、難以獲得精確的結(jié)果、難以實現(xiàn)理想的操作。對于中小學體育教師而言，這個方法因過于強調(diào)“假設”而使其成為專家驗證假設和收集資料的工具。因為研究假設(如某種新的教學方法)和研究路線是由專家預設好的，使教師不需獨立思考和創(chuàng)見。本質(zhì)上，實驗教師只是專家方案的操作者和執(zhí)行者。第三，就經(jīng)驗總結(jié)法而言，其基本特征本應是教師敘述自己教育生活中的“經(jīng)驗事實”，但教師往往將“總結(jié)”轉(zhuǎn)換為“概括”，基本沒有了“經(jīng)驗事實”和“問題解決”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”，導致針對性、切合性不強[3]。概言之，以上研究方法由于追求“科學性、客觀性和精確性”而難免從體育教育活動的自然過程去研究它的本質(zhì)和規(guī)律，在一定程度上限制了體育教育理論發(fā)展的空間，阻礙了理論的豐富多樣性。因為在實踐性很強的體育教育教學中，有著種種人物、思想、聲音與經(jīng)驗，共同構成豐富多彩的體育教育實踐，其流動性及復雜意義常要通過細致闡釋、深度探究的方式才能表達出來，教育敘事研究即為能滿足這種需求的較為合適的補充方式[4]。

1.1.2當前國內(nèi)外人文社會科學研究領域出現(xiàn)的敘事研究轉(zhuǎn)向，為教育敘事研究在體育教育研究中的運用提供了借鑒和啟迪當前，國內(nèi)外人文社會學科正經(jīng)歷著一種由尋求“真正科學”（或“硬科學”）的研究方式到承認、區(qū)分各種學術路向的解釋功能的研究范式的轉(zhuǎn)換。就國外而言，諸多研究人員認為當前的以概念界定、量化、程序化、因果關系為基礎的邏輯實證主義或宏大敘述的學術習慣，實際上是研究者屈服于現(xiàn)代性的“工業(yè)——技術”社會體制所帶來的不得已的結(jié)果。那種強調(diào)規(guī)律性，以確定和發(fā)現(xiàn)真理為目的的宏大敘述方式，已經(jīng)引起了其合法化的危機。西方人文學界以及教育研究領域正掀起敘事轉(zhuǎn)向的浪潮，他們認為現(xiàn)代社會生活領域的復雜行為關系及其隨時間流動的變遷特征不是任何一種理論框架所能解釋得了的，研究者在很多情況下要借助“敘事”（尤其是社會上各色人等自己言說）來接近、表達社會生活的真相[2]。國內(nèi)方面，近年來，在對理論話語的敘述局限性進行反思，在對到底怎樣才能接近、表達中國社會與教育的真實狀況的思考的基礎上，中國人文社會學科以及教育研究領域也出現(xiàn)了一定規(guī)模的敘事轉(zhuǎn)向。如在社會學領域，有學者在發(fā)覺常規(guī)的社會學理論框架難以全面把握社會現(xiàn)象的實然狀態(tài)之后，提出了以“過程事件分析”為核心的敘事社會學；在教育研究領域,《中國教育：研究與評論》集刊自2000年創(chuàng)辦以來，即把教育敘事研究作為其學術特色之一，注重敘事理論和本土教育實踐相結(jié)合，陸續(xù)推出了立足本土知識創(chuàng)新的一批教育敘事研究的力作[5]和多項關于中國教育的敘事研究實驗，實驗者從自己熟悉的中國教育人物入手，包括知名教育家的生活故事、普通教師的教育經(jīng)歷、普通校長的辦學歷程等[2]，來揭示教育的真實場景。此外，在經(jīng)濟學、歷史學、文學、哲學、心理學等領域，敘事研究都已經(jīng)成為一門顯學[2]。體育教育研究作為社會科學研究的一個分支，其發(fā)展脈絡和學術變化趨勢在一定程度上必須和社會科學的整體變化相適應，在現(xiàn)有的社會科學研究范式走向敘事轉(zhuǎn)軌的大背景下，適當?shù)匾霐⑹卵芯?，乃是對這種發(fā)展趨勢的一種積極的適切和對自身發(fā)展內(nèi)涵的豐富。

2教育敘事研究在體育教育研究領域中的應用

2.1教育敘事研究在體育教育研究領域內(nèi)的主要內(nèi)容

自國家教委頒布《幼兒園工作規(guī)程》以來，我們幼兒園家庭教育和社區(qū)教育放到了重要的議事日程上，進行了許多的實踐和探索，取得了一定的成績，也存在著諸多不足，在活動實施的過程中，只重視發(fā)揮教師的作用，輕視發(fā)揮家長、社會的作用，在研究的過程中，偏重園內(nèi)幼兒品德教育工作，忽略園外幼兒品德教育工作。因此，在家庭、社區(qū)教育資源的利用上需要重新的調(diào)整。

一、利用家庭資源培養(yǎng)幼兒良好的道德品質(zhì)

1.利用各種節(jié)日對幼兒園進行關愛長輩的教育

中國的傳統(tǒng)節(jié)日非常多，蘊含著豐富的品德教育資源，家長在家庭教育的時候應加以使用，如長輩生日時要讓孩子說一些祝福的語言，教育幼兒從小關愛他人。家長在家庭教育過程中，要重視家庭的每一個成員，只有這樣孩子才能意識到家庭中的成員都是平等的，他們和自己一樣，都應該受到重視，都應該得到他人的祝福。中國文明五千年，我們每個炎黃子孫都從小熟讀《弟子規(guī)》《三字經(jīng)》，所以教育幼兒從小尊重和孝敬父母的教育，使孩子銘記父母的養(yǎng)育之恩，知道長輩為養(yǎng)育自己付出的辛勞，利用“母親節(jié)”“父親節(jié)”對幼兒進行教育，利用“重陽節(jié)”給爺爺、奶奶，姥姥、姥爺送去祝福，讓幼兒知道關心自己的長輩。利用婚禮、葬禮、紀念日、清明節(jié)等特殊的節(jié)日，對幼兒進行教育，既讓孩子感受團聚的幸福，也讓孩子痛苦離別的孤獨。

2.利用家庭資源培養(yǎng)幼兒熱愛勞動的情感

有關報道曾說，美國專家通過對456名少年兒童進行長達20年的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，愛干家務的孩子與不愛干家務的孩子對比，長大后的失業(yè)率為1∶15、犯罪率為1∶10，愛干家務的孩子平均收入比不愛干家務的孩子平均收入高出20%，可見家長從小不讓孩子參加家務勞動，不但不利于孩子的成長，而且還有害于家庭和社會的發(fā)展，所以家長在家庭教育的過程中，應因勢利導隨機地對幼兒進行教育，引導幼兒積極地參與到勞動中來，支持幼兒自己的事情自己做，鼓勵孩子為大人服務，做爸爸媽媽的小幫手，為家庭服務，參加力所能及的勞動，從中體會勞動的樂趣。

一、當前我國小學體育教育的發(fā)展現(xiàn)狀

（一）社會各界對小學體育教育的重要性和必要性認識不到位

長期以來，在我國社會各界傳統(tǒng)的教育理念中，體育是與語文、數(shù)學、英語等課程不能相提并論的“副科”。因為在升學考試中的缺席，導致體育素質(zhì)難以進入人們對小學生的評判標準的范疇。人們習慣于用語數(shù)外成績的好壞來衡量一個小學生的優(yōu)劣，而忽視了對小學生思想道德、心理素質(zhì)以及身體素質(zhì)的考量。在當今的小學教育中，社會各界對小學體育教育根深蒂固的偏見導致學校對小學體育的忽視，無論是在師資力量的配備、教學場地器材的投入，還是課時的設置等方面，小學體育之一處于被冷落、被忽略的邊緣地帶。首先，部分學校忽視了對小學體育教師隊伍的培養(yǎng)和建設，在日常教學內(nèi)容的安排上僅僅設置了少量的體育課，減少了小學生接觸和學習體育課程的寶貴機會；其次，在體育教學場地和教學器材方面的投入少之又少，許多場地和器材年久失修，損耗嚴重，使得很多體育項目因受到場地和器材的制約而難以順利開展；另一方面，在已經(jīng)開設的小學體育課程中，有的學校不注重對教學內(nèi)容的開發(fā)和創(chuàng)新，僅僅用跑步、打球等單一的運動項目代替整個體育教學活動，使得小學體育教學活動流于形式，難以取得實效。由此可見，社會各界對小學體育教育的重要性和必要性認識上的偏見，在一定程度上影響和制約了小學體育教學的進步與發(fā)展。

（二）小學體育教育的創(chuàng)新意識有待繼續(xù)提升

當前，在我國絕大多數(shù)的小學校園內(nèi)，雖然都按照一定的教學計劃和教學要求開設了相應課時的體育課程，但是，因小我學體育教育的創(chuàng)新意識不足、教學方法不當，導致在日常的體育教學過程中卻難免存在照本宣科、“填鴨式”的教學現(xiàn)象。部分體育教師在教學實踐中僅僅以“體育課程”為教學主體，重視體育知識和技巧的傳授，而忽視了與學生的交流和互動，課堂氛圍沉悶壓抑，教學效果不甚理想。傳統(tǒng)意義上的小學體育教學在一定程度上抹殺了小學生熱愛自由、熱愛運動的天性，嚴重忽視了小學生的個體特征，保守陳舊的教學內(nèi)容和枯燥單一的教學方法不能將學生真正吸引到體育課堂上來，“被教師著鼻子走”的教學模式屢見不鮮，這不僅僅嚴重制約了小學體育教學活動的正常開展，同時也在一定程度上阻礙了小學生的全面發(fā)展。由此可見，當今我國小學體育教育的創(chuàng)新意識有待進一步提升。

二、如何推進小學體育教育的有效開展

一、國外中等教育與高等教育的銜接模式

在美國，教育界對中等教育與高等教育的脫節(jié)情況關注較早。美國在探索高中與大學銜接歷程中，先后提出過“6－4－4”計劃、中級學院高中計劃、AP課程、雙學分課程等模式?！?－4－4”計劃是將學制設置為:1到6年級為小學階段，7到10年級為初級中學階段，11到14年級是初級學院階段。該計劃的特點是把高中四年(9到12年級)分為兩個兩年，其中第一個兩年在中學學習，第二個兩年在學院學習。在20世紀五六十年代，“6－4－4”計劃在各種教育文獻中出現(xiàn)較為頻繁，但真正實施開展過該計劃的只有幾個學區(qū)的少數(shù)學校。中級學院高中計劃(MiddleCollegeHighSchool，MCHS)是指高中和社區(qū)學院建立良好的合作關系，學生只要通過課程考試后就可以直接注冊學學課程。1974年秋季，MCHS開始在拉瓜迪亞社區(qū)學院實施。到2000年，全美一共建立了30所中級學院高中。AP是AdvancedPlacement的縮寫，即“先修課程”之謂。AP課程是為一些成績優(yōu)秀的高中生特意設立的大學程度課程。高中生如果成績特別優(yōu)秀在中學期間就可以選修大學一、二年級的一些課程，比如數(shù)學、物理、化學等自然科學以及語言和社會科學的部分課程，如果在考試中成績合格，就可以在將來就讀的高等院校中得到承認。20世紀90年代，AP課程在美國得到迅速推廣。目前，近60%的美國高中學校提供AP課程。此外，美國還面向高中四年級學業(yè)成績優(yōu)異并且學有余力的學生開設雙學分課程，如果學生在考試中成績合格，就可獲得學分，同AP課程一樣，就可得到將來就讀的高等院校的承認。雙學分課程于1972年由紐約州的雪城大學發(fā)起。迄今，在美國有50多個州開設了多種形式的雙學分課程。根據(jù)美國教育部教育統(tǒng)計中心的報告———《高中生注冊中學后院校的雙學分課程:2002—2003學年》表明:在2002—2003年度，有98%的公立兩年制學院、77%的公立四年制學院、40%的私立四年制學院和17%的私立兩年制學院都提供了雙學分課程，選修雙學分課程的學生總計達813000名。在英國，學生從中學階段過渡到大學階段是比較自然的，也就是說，英國的中學教育與高等教育之間有著較好的銜接。英國的做法主要有:一是設立了專門的銜接教育階段，一是設置了較為完整的銜接課程。在英國中等教育結(jié)構中，有一特殊的結(jié)構，即第六學級(SixthForm)。第六學級與普通的中等教育不同，它是中學和大學之間的銜接教育階段，帶有大學預科的性質(zhì)，其目的是對學生進行與未來專業(yè)相關聯(lián)的知識教育。眾所周知，英國的教育系統(tǒng)包括四大部分，即學前教育階段、義務教育階段、繼續(xù)教育階段和高等教育階段。其中義務教育階段包括初等教育和中等教育。義務教育階段和高等教育階段之間有一“繼續(xù)教育階段”，相當于其他國家的高中教育階段。這一階段包括:中等學校的第六學級(SixthForm)、第六級學院(SixthFormCollege)、第三級學院(TertiaryCollege)、普通的繼續(xù)教育學院或職業(yè)技術學院。中等學校的第六學級和第六級學院類似于我國的普通高中，第三級學院相當于我國的職業(yè)高中。英國的第六學級主要有三種體制:一種是設在文法中學、綜合中學之中，這種體制占多數(shù)。相關調(diào)查顯示，英國60%的中學設有第六學級;一種是單獨開設的第六學級學院;還有一種是設在第三級學院中的第六學級。英國的第六學級學制正常為兩年，也有一年制的第六學級。在英國，學生如果想升入大學就讀，大多數(shù)都要在第六學級接受為期兩年的教育，然后參加“普通教育高級水平考試”，考試合格憑“普通教育高級水平考試證書”可升入大學繼續(xù)深造。普通教育高級水平證書課程(AdvancedLevelGeneralCertificateofEduca-tion，簡稱GCEALevel)主要是為升入大學做準備的學術性課程，也有一小部分屬于職業(yè)教育課程。因此，主要以升學為教育目的并適當兼顧就業(yè)的第六學級，屬于繼續(xù)教育階段，在英國中學教育階段和大學教育階段銜接上發(fā)揮著重要的作用。日本自20世紀90年代以來，隨著高中教育日益普及化、多樣化，同時大學教育日益大眾化、個性化，也越來越注重中學與大學在教學和課程上的銜接。日本的做法主要在以下四個方面:一是允許高中生學學課程。從1994年起，日本允許在數(shù)學和物理等領域有特殊才能的中學生按“科目修習生”的名義聽大學的公開講座和課堂研討會。此后，日本逐步擴大了高中生到大學聽課的學科領域，并通過現(xiàn)代信息技術平臺向高中生提供學學課程的機會，允許在特殊領域有特殊才能的學生跨級學習上一年級的課程，使得大學課程較高程度地向高中生開放。二是合理設置中學和大學課程。日本依據(jù)教學目的、任務和學生身心發(fā)展的特點，通過一系列改革使中學教育與大學教育在課程內(nèi)容、教學過程、教學模式、教學方法及手段上形成比較連貫的銜接。在日本，大學主要設置一般教育科目、外語科目、專業(yè)教育科目和保健體育科目四大類課程。其中，一般教育科目類課程涵蓋人文科學、社會科學和自然科學三個門類，學生在中學都已經(jīng)進行過基礎性的學習，為大學學習奠定了良好的基礎。三是擴大中學與大學的協(xié)作。其對策主要有:高中在充分考慮學生知識能力結(jié)構、興趣愛好、意愿的基礎上對學生將來的出路和學習進行有效指導;擴大高中生接受大學教育的機會;通過多種形式讓高中生充分了解大學的招生要求和教育內(nèi)容等方面的信息。四是采用兩次考試的大學入學方法。目前日本的大學入學考試共進行兩次。第一次是全國統(tǒng)一考試，側(cè)重于考察學生高中階段所學知識的掌握程度;第二次是大學自主考試，側(cè)重于考察學生在大學繼續(xù)學習的基礎能力和條件。兩次考試的方式，使得中學畢業(yè)生學業(yè)成績認定、素質(zhì)綜合能力評定與大學招生要求之間存在著較好的聯(lián)系，同時又賦予了大學很大的招生自主權，從而比較有效地在中學教育與大學教育之間發(fā)揮了橋梁和紐帶作用。由此可見，在國外，不管是政府、教育主管部門還是高等學校和中等學校都非常重視中等教育與高等教育的銜接問題，且經(jīng)過數(shù)十年的探索和實踐，在中等教育與高等教育的銜接問題上已經(jīng)建構了一套比較成熟的模式。

二、我國中等教育與高等教育銜接中的問題

“他山之石，可以攻玉?！庇捎谖覈鴮χ袑W教育和大學教育銜接問題的關注較晚，還沒有形成成熟的銜接模式，因而存在的問題也比較多。對照美、英、日等發(fā)達國家的經(jīng)驗，我國中等教育與高等教育銜接中的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

1．大學入學方式過于單一我國的大學入學考試，也就是通俗意義上的高考，是高中升入大學的門檻。目前，我國全日制高校除了招收少量保送生、特招生外，其余的學生都是通過高考進入大學就讀的，因此，高考可以說是我國大學與中學相聯(lián)系的主要紐帶。毫無疑問，我國大學的入學方式是過于單一的。而且，這種單一性還表現(xiàn)在我國高考一年僅有一次。一年一次的高考很顯然不能滿足中學生接受高等教育的需求，如果有偶然因素導致學生考試水平?jīng)]有得到正常發(fā)揮，那么學生極有可能失去接受高等教育的機會。此外，我國高考在考試內(nèi)容方面也比較單一，主要側(cè)重于考察學生高中階段的學習效果，而對學生是否適合進入大學繼續(xù)學習的能力和條件則考察不夠。不管什么類型的學校、專業(yè)，招收的學生只有高考分數(shù)的高低之分，而沒有其他方面能力和素質(zhì)的差別。大學沒有選擇的余地，學生又對報考的院校、專業(yè)不滿意，很多學生在升入大學后才發(fā)現(xiàn)很難適應所在學?；蛩鶎W專業(yè)的學習。可見，我國過于單一的大學入學方式，很難發(fā)揮大學入學方式應有的銜接作用。

2．大學與中學之間的交往不夠中學與大學作為教育鏈上前后相繼的兩個相互關聯(lián)的節(jié)點，理應開展多種合作，比如課程合作、管理合作、教師合作、學生合作等等，但是，目前我國這兩個教育階段的交往明顯不夠。對中學而言，他們只關心高校的招生考試工作，而對大學的管理模式、課程設置、教育理念、學術追求等并不關心。對高校而言，因為我國高等教育目前還是“賣方”市場，大學不愁沒有學生入校就讀，所以大學很少自我宣傳，很少主動與中學溝通和交流。這使得大學不了解中學，中學也不了解大學?；蛘哒f，大學不了解學生的過去，中學不了解學生的未來。法國大雕塑家羅丹有句名言:“一件真正的完美作品，沒有任何一部分是比整體更加重要的?！币虼耍髮W和中學如果都只關注各自雕塑的那一部分，即使雕塑得再認真，也會因為缺少整體觀念而不可能雕塑出具有完美感的作品。