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名師論文范文第1篇

關(guān)鍵詞：中小學(xué)；名師；教師發(fā)展

基礎(chǔ)教育是培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的奠基工程，是國家經(jīng)濟發(fā)展、社會進步、人才培養(yǎng)的生命線，而這根生命線的給養(yǎng)質(zhì)量與生命力又取決于是否具有一大批中小學(xué)名師(以下簡稱“名師”)。因此，在教育逐步走向現(xiàn)代化的新時期，社會呼喚教育，教育呼喚名師，學(xué)生渴望名師。

一、新時期名師的主要內(nèi)涵

“名師”是一個動態(tài)的、不斷發(fā)展的概念，其含義隨著社會的發(fā)展和進步而深化。傳統(tǒng)意義上認為，名師是指在教育界影響廣泛并擁有知名度和追隨者的杰出教師。通俗地說就是學(xué)生最喜愛、家長最放心、同行最佩服、社會最敬重的教師。他們是師德的表率、育人的模范、教學(xué)的楷模、科研的能手。但是，隨著教育的改革與發(fā)展，在教育走向現(xiàn)代化的新時期，社會希望名師具有與時俱進的素養(yǎng)，諸如成為教育理論的建設(shè)者、教育事業(yè)的探索者、教育實踐的改革者和教師發(fā)展的引領(lǐng)者等。本文認為新時期名師有五種共性特質(zhì)、五種個性特質(zhì)及四個成長特點。

五種共性特質(zhì)主要包括：一是把握不同經(jīng)濟文化背景下教育本質(zhì)的能力；二是以人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)為基本內(nèi)涵的豐富知識；三是對教育原理進行實踐解讀與應(yīng)用的能力；四是把文化判斷力與信息整合力相結(jié)合的教育能力；五是跨越“高原期”的可持續(xù)發(fā)展能力。

五種個性特質(zhì)主要包括：一是區(qū)域風(fēng)貌(經(jīng)濟、文化、自然風(fēng)景)與教育教學(xué)的結(jié)合能力；二是對不同學(xué)生群體的個性化認知與親和能力；三是對教材等教學(xué)資源的個性化解讀與應(yīng)用能力；四是掌控課堂教學(xué)的個性化組織與交流能力；五是用獨特的人格氣質(zhì)感染并影響學(xué)生的能力。

四個成長特點主要有：一是時空性，即名師個體素養(yǎng)的成長具有時間的延續(xù)性，既是“現(xiàn)在時”，也是“過去時”，還是“將來時”，其影響范圍具有空間的擴張性；二是競爭性，即在一定的時空領(lǐng)域，同一個層次和不同層次的名師是以一種競爭的狀態(tài)存在的，這種競爭性，既是名師成長與發(fā)展的常態(tài)，也是名師成長與發(fā)展的動因；三是遞進性，即不論是不同層級的名師，還是名師的精神力量、專業(yè)素養(yǎng)和教育藝術(shù)，在其成長與發(fā)展的歷程中，都是以遞進的方式生長的；四是差異性，即在名師的精神力量、專業(yè)素養(yǎng)和教育藝術(shù)方面，不僅同一層次的名師群體之間存在明顯的差異性，而且同學(xué)科、同層次名師之間的個性風(fēng)格也有明顯差異，并使名師的成長與發(fā)展具有不斷完善的空間。

“名師”的素養(yǎng)是多元動態(tài)的，以上十種特質(zhì)特別是個性特質(zhì)不一定都具備，其發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平也不一定平衡。而且各種特質(zhì)不是孤立割裂的，其發(fā)展層級處于動態(tài)變化之中。

二、新時期名師的重要品質(zhì)

名師的品質(zhì)眾說紛紜，涵蓋甚廣。本文經(jīng)過研究與實踐認為，名師的主要品質(zhì)有以下六種。

一是崇高的精神力量。它是基于對教育事業(yè)的社會歷史價值的深刻體會與認同，基于對教育事業(yè)的鐘情摯愛，基于在教育事業(yè)中個人成長及價值創(chuàng)造的幸福追求，并從這些方面生成、建構(gòu)的一種生存情懷與靈魂振奮。名師的精神力量主要包括向“上”的力量、向“善”的力量、向“真”的力量、向‘“美”的力量。這種精神力量是名師所共有的人格特征，比教師職業(yè)道德更深地滲透、融通于教師的所有職業(yè)生活乃至生命歷程之中。

二是精深的專業(yè)知識，包括廣博深厚的文化知識、全面準確的教育知識、系統(tǒng)精深的專業(yè)知識。新時期名師尤其要具有組織化、系統(tǒng)化的專業(yè)知識體系，對專業(yè)知識的學(xué)科架構(gòu)、來龍去脈、前因后果、發(fā)展趨勢，能做到了然于胸、稔熟于口。廣博而精深的知識體系是名師的堅強支撐。

三是扎實的教學(xué)功底，包括教師必備的技能性因素(可稱“硬功”，比如教學(xué)語言、操作技能等)和非技能性教學(xué)因素(可稱“軟功”，比如教育機智、課堂的調(diào)控能力等)?！败洝薄坝病敝κ敲麕煶砷L的核心依托和重要基石。新時期名師的閃光點尤其表現(xiàn)于“軟功”，它是展現(xiàn)名師超群的教學(xué)藝術(shù)、創(chuàng)造性的教學(xué)能力、獨樹一幟的教學(xué)風(fēng)格的匯聚點。

四是精湛的研究水平。教學(xué)與研究是成就名師的“雙翼”?！敖獭倍弧把小眲t淺，“研”而不“教”則浮。教學(xué)是研究不竭的源頭活水，研究是教學(xué)富有生命與活力的有力保障。新時期名師要具有較高的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和研究能力，才能把教育教學(xué)中遇到的問題，及時科學(xué)地轉(zhuǎn)換為科研任務(wù)，通過教育科學(xué)研究，實現(xiàn)對教育問題及其規(guī)律的開拓性認識和探索，從而不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量。

五是較強的引領(lǐng)能力。新時期名師要善于挖掘潛力、磨礪自身，通過帶教、帶學(xué)、帶研等方式來傳播先進的教學(xué)理念，傳授精良的教學(xué)經(jīng)驗，指導(dǎo)其他教師不斷地提高教育、科研水平，使自己真正成為教師群體發(fā)展的“輻射源”和引領(lǐng)者。

六是強烈的合作意識。名師在博采眾長之中成長，應(yīng)該不斷地汲取同行、專家的教育教學(xué)智慧，是為“合”。同時，名師所關(guān)注的已經(jīng)不僅僅局限于本學(xué)科的教育功能，還要重視多學(xué)科教育功能的整合，需要與其他學(xué)科同行協(xié)作，共同關(guān)注學(xué)生的綜合素養(yǎng)與全面發(fā)展。

三、新時期名師的成長途徑

教師的成長途徑是指以教師個人為能動主體，以不斷強化主觀進取心為目的，有意識設(shè)計的、促進自身素養(yǎng)和能力不斷提升的學(xué)習(xí)與實踐的路徑、方向。筆者經(jīng)過三年的探索實踐，初步總結(jié)出新時期名師成長的六條途徑。

(一)專業(yè)規(guī)劃——設(shè)計自我發(fā)展道路

教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，是對教師專業(yè)發(fā)展的各方面、各階段及其步驟的設(shè)想與規(guī)劃，是教師對自己專業(yè)成長進行研究、定位和推進的過程，是一種理性的向往和成功的期許。例如，重慶市巴蜀幼兒園以“制定適宜的專業(yè)成長計劃”為突破口，幫助名師培養(yǎng)對象分析自己的專業(yè)優(yōu)勢和不足，找準專業(yè)成長的定位，并用《名師成長手冊》具體呈現(xiàn)專業(yè)成長計劃，以“發(fā)展愿景與規(guī)劃”“專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展”“教育設(shè)計與實踐”“教育研究與總結(jié)”“自我總結(jié)與反思”等具體項目，規(guī)范教師的行動步驟，記錄教師的成長足跡，調(diào)控名師培養(yǎng)對象的發(fā)展方向。此外，由于名師成長的專業(yè)規(guī)劃往往凸顯于一道道“關(guān)隘”的攻堅，特別是在創(chuàng)新學(xué)習(xí)、主題歸納、思想提煉、風(fēng)格塑造等方面，因此還需要擬定并執(zhí)行更為詳盡的計劃。

(二)專業(yè)學(xué)習(xí)——修煉深厚教育功底

新時期名師的專業(yè)學(xué)習(xí)主要包括“練功”、讀書和“閱人”三種方式。

其一是“練功”，包括“四練”，即練心、練腦、練口、練筆?！熬毿摹?，就是不斷錘煉對教育教學(xué)的情感體驗，保持責(zé)任心與幸福感，克服隨時會產(chǎn)生的倦怠之心；“練腦”，就是錘煉教育教學(xué)的創(chuàng)新型智慧，提升教育教學(xué)機智，使課堂交流更迅捷、更有針對性；“練口”，就是錘煉自己的教育教學(xué)語言，使語言風(fēng)格多樣化、蘊含豐富化；“練筆”，就是錘煉自己教育教學(xué)策劃設(shè)計、反思總結(jié)、提煉歸納的動筆能力，讓“動口”水平與“動筆”水平和諧發(fā)展。

其二是讀書。閱讀經(jīng)典，與教育大家對話，是名師教育思想形成與發(fā)展的基礎(chǔ)。例如，重慶市沙坪壩區(qū)育英小學(xué)為了提高教師研讀名著的實踐效益，提出并踐行了“對話名師讀出思想點、讀懂文本找出設(shè)計點、量身訂做找準參與點、課后比較引出反思點、厚積薄發(fā)提煉創(chuàng)新點，從而再造‘我的課堂”’的研讀名著新要求，促使名師培養(yǎng)對象逐步形成自己的教學(xué)特色。

其三是“閱人”，包括學(xué)習(xí)同行經(jīng)驗和學(xué)習(xí)專家思維。學(xué)習(xí)同行經(jīng)驗，指通過拜師、聽課、研討等形式，在思想的交流與碰撞中學(xué)習(xí)他人的經(jīng)驗，汲取他人的教訓(xùn)，做到博采眾長，揚長避短。學(xué)習(xí)專家思維，指學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟?qū)＜业慕逃枷?、研究方法、治學(xué)態(tài)度等。例如，重慶市北碚區(qū)朝陽小學(xué)充分利用西南大學(xué)專家導(dǎo)師團隊的力量，通過“聆聽專家講座，領(lǐng)悟?qū)＜宜枷耄粎⑴c專家課題，學(xué)會反思研究；實踐專家思維，現(xiàn)場診斷課堂”等措施，引領(lǐng)名師培養(yǎng)對象的教育思想向縱深發(fā)展。該校的名師培養(yǎng)對象陳維禮、張曉等就是在這樣的“閱人”過程中，分別成長為重慶名師、特級教師的。古人言：讀萬卷書不如行萬里路，而“閱人”則更進一步：行萬里路不如閱人無數(shù)。

(三)教育實踐——磨礪教育實踐智慧

教育實踐是名師生存與發(fā)展的沃土。名師教育觀念的樹立、教育精神的養(yǎng)成、教學(xué)方法的創(chuàng)立、教學(xué)風(fēng)格的形成、教學(xué)個性的張揚、教學(xué)業(yè)績的彰顯等，都是在教育實踐中，尤其是在與學(xué)生的交流中、在與教師團隊的協(xié)作中完成的。例如，重慶市巴川中學(xué)構(gòu)建了“三人六步”磨課法，即由同學(xué)科的三位名師培養(yǎng)對象擔(dān)任主角，通過六個步驟：一研——深入鉆研課標教材，設(shè)計教案；二議——分學(xué)科組集體評議教案的科學(xué)性、實效性；三試一由三人之一的主講教師在精心準備的基礎(chǔ)上上課；四評——學(xué)科組評先行課的實效性和針對性；五比——由另兩名教師分別再上課，在比較中進步；六獻——在反復(fù)修改、完善的基礎(chǔ)上，主講教師給全校或全組成員獻匯報課?！叭肆健蹦フn法師法“三人行必有我?guī)煛钡墓庞?xùn)，秉承“三個臭皮匠頂個諸葛亮”的智慧，立足課堂教學(xué)這一教育實踐的主陣地，體現(xiàn)了“理念共生、智慧共享、協(xié)作共贏”的團隊合作文化。

(四)教育研究——插上騰飛的翅膀

開展教育研究是名師強勁的“腿腳”。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)指出：教師的工作就其本身的邏輯、哲學(xué)基礎(chǔ)和創(chuàng)造性質(zhì)來說，本來就不可能不帶有研究因素。小學(xué)名師的教育研究主要包括課題或問題研究、典型案例研究、自我敘事研究。例如，重慶市巴川中學(xué)立足課堂教學(xué)，以學(xué)期為研究周期，開展微型課題研究，并通過優(yōu)秀課題的評選、交流、推廣，凝練名師培養(yǎng)對象的經(jīng)驗，促使其在研究中成長。近兩年來該校名師培養(yǎng)對象在公開刊物上19篇，論文獲國家級獎項38人次，碩果累累。該校的郭洪老師正是在這樣的校本研究土壤中，一步步成長為重慶市特級教師的。實踐表明，沒有教育研究，名師必然半途“夭折”或者曇花一現(xiàn)。

(五)總結(jié)反思——提高理論與實踐的融合度

自我總結(jié)與反思是一種理論與實踐之間的對話，是研究的自我與教學(xué)的自我在進行對話，是理想的自我與現(xiàn)實的自我的心靈溝通?？偨Y(jié)反思的內(nèi)容和視角一般包括總結(jié)經(jīng)驗、反思教訓(xùn)并前瞻設(shè)想，特別是提升經(jīng)驗和修正教訓(xùn)的前瞻設(shè)想，要善于吸取同行觀點，目的步驟明確，內(nèi)容措施具體。例如，重慶名師、特級教師劉云生，從偏遠區(qū)縣村小教師到出任主城區(qū)教委副主任，始終將學(xué)習(xí)之根、研究之根、反思之根和總結(jié)之根伸向孩子們的課堂、生活及心靈，堅持總結(jié)反思自己課堂的“教”、學(xué)生課堂的“學(xué)”和教學(xué)研究的針對性及深度和廣度，使他的學(xué)習(xí)和研究領(lǐng)域逐漸擴展。先后推出了語文教學(xué)、學(xué)校管理、教育哲學(xué)等多方面的研究成果，成長為具有全國影響力的名師。正是總結(jié)反思這種螺旋上升的過程，優(yōu)秀教師才會拾級而上，抵達名師之巔。:

名師論文范文第2篇

蘇州歷史文化名城檔案信息系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫在邏輯上可以分為基礎(chǔ)地理信息數(shù)據(jù)庫和歷史文化專題數(shù)據(jù)庫。借助信息技術(shù)建立起一套能系統(tǒng)存儲名城復(fù)雜歷史文化資源的空間數(shù)據(jù)庫—歷史文化專題數(shù)據(jù)庫，則是將GIS技術(shù)應(yīng)用于歷史文化名城保護、管理工作的基礎(chǔ)與關(guān)鍵。

1.1數(shù)據(jù)庫設(shè)計蘇州歷史文化專題數(shù)據(jù)庫的設(shè)計與建設(shè)應(yīng)該從多角度、多領(lǐng)域、多維度綜合考慮與之相關(guān)各種專題數(shù)據(jù)，具體可歸納為四個方面，

（1）專業(yè)數(shù)據(jù)。歷史文化資源要素所擁有的，如名稱、類別、簡介、歷史功能、現(xiàn)狀功能、所有權(quán)、保存狀況、施工與材料、工藝、空間布局等等。

（2）空間數(shù)據(jù)。一方面是指歷史文化資源要素的空間位置描述，如所在點位坐標、范圍邊界線坐標等；另一方面也包括歷史文化資源要素所屬區(qū)域位置信息、地址屬性、地理編碼以及空間拓撲關(guān)系信息。

（3）時間數(shù)據(jù)。主要包括其創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、翻建、維護等相關(guān)的時間信息。

（4）專題數(shù)據(jù)。與當(dāng)前環(huán)境結(jié)合，對于歷史文化資源要素的發(fā)展變化有一定影響或者關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)，包括人口數(shù)據(jù)、經(jīng)濟數(shù)據(jù)、環(huán)境數(shù)據(jù)、控保紫線數(shù)據(jù)、基礎(chǔ)地圖數(shù)據(jù)、行政區(qū)劃數(shù)據(jù)、道路交通數(shù)據(jù)、旅游數(shù)據(jù)、園林綠化數(shù)據(jù)、管網(wǎng)數(shù)據(jù)、水資源數(shù)據(jù)等多類數(shù)據(jù)綜合屬性信息。

1.2數(shù)據(jù)分類與編碼結(jié)合蘇州地方特色，將蘇州歷史文化資源依照分類別、分層次、分區(qū)域的原則劃分為物質(zhì)文化遺產(chǎn)、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)兩個大類；對于小類繼續(xù)細分，數(shù)據(jù)編碼可以有效地實現(xiàn)現(xiàn)實目標對象與計算機語言以及空間屬性信息的關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)換，從而為歷史文化專題要素的檢索、定位提供支持。因此，根據(jù)歷史文化資源分類別、分區(qū)域、分層次組織的基礎(chǔ)上，結(jié)合各要素空間參考、幾何形態(tài)等空間屬性，實現(xiàn)歷史文化專題數(shù)據(jù)編碼規(guī)則。

1.3數(shù)據(jù)與共享為了盤活歷史文化專題數(shù)據(jù)、消除“信息孤島”，在數(shù)據(jù)庫建設(shè)與維護的基礎(chǔ)上，借助面向服務(wù)的體系結(jié)構(gòu)（SOA）的思想以及WebService技術(shù)實現(xiàn)，將數(shù)據(jù)為通用、開放的Web服務(wù)，通過客戶端請求與服務(wù)端響應(yīng)的通信方式實現(xiàn)創(chuàng)建會話、權(quán)限驗證、數(shù)據(jù)操作、結(jié)束會話整個信息交換流程，從而以數(shù)據(jù)操作服務(wù)接口的形式實現(xiàn)信息的與共享。每一次數(shù)據(jù)操作服務(wù)均由客戶端發(fā)出一個數(shù)據(jù)操作服務(wù)描述的請求，數(shù)據(jù)庫訪問服務(wù)器接收到后生成并返回一個響應(yīng)，該響應(yīng)中包含數(shù)據(jù)操作服務(wù)結(jié)果的XML文檔。

2系統(tǒng)建設(shè)

利用GIS作為信息載體與表達方式，在建立歷史文化專題數(shù)據(jù)庫的基礎(chǔ)上，搭建檔案信息系統(tǒng)，實現(xiàn)歷史文化專題數(shù)據(jù)與基礎(chǔ)地理信息的整合，形成蘇州歷史文化“一張圖”，實現(xiàn)了圖文一體化地展示歷史文化檔案信息。

2.1系統(tǒng)架構(gòu)與技術(shù)選型蘇州歷史文化檔案信息系統(tǒng)前端采用跨平臺、兼容性較好的ASP+Javascript技術(shù)，后臺服務(wù)采用較為成熟的.net、SOA、WebService、XML等技術(shù)實現(xiàn)，基于B/S（瀏覽器/服務(wù)器）體系架構(gòu)，依據(jù)多層模型構(gòu)建系統(tǒng)，在邏輯上可以劃分為數(shù)據(jù)、應(yīng)用與用戶三個層次，。數(shù)據(jù)層：主要包括基礎(chǔ)地理信息數(shù)據(jù)庫庫與歷史文化資源專題數(shù)據(jù)庫，并以數(shù)據(jù)操作服務(wù)接口的形式提供數(shù)據(jù)的交換與信息共享。應(yīng)用層：主要包括歷史文化公眾查詢展示系統(tǒng)和歷史文化數(shù)據(jù)維護與運營支撐系統(tǒng)。用戶層：主要包括系統(tǒng)使用的相關(guān)公眾用戶、數(shù)據(jù)管理用戶、領(lǐng)導(dǎo)管理層以及提供共享服務(wù)的其它單位部門。

2.2功能設(shè)計與實現(xiàn)蘇州歷史文化檔案信息系統(tǒng)在應(yīng)用層面上主要分為歷史文化地圖查詢展示子系統(tǒng)和歷史文化數(shù)據(jù)維護與運營支撐系統(tǒng)兩個部分。歷史文化地圖查詢展示子系統(tǒng)提供了地圖瀏覽、關(guān)鍵字查詢、分類別查詢、分區(qū)域查詢、詳細信息查詢幾個功能模塊，

2.2.1地圖瀏覽基于“智慧蘇州”基礎(chǔ)地理信息平臺WebGIS二次開發(fā)接口實現(xiàn)蘇州二三維電子地圖、影像地圖、社區(qū)地圖的瀏覽、縮放、漫游等操作。

2.2.2關(guān)鍵字查詢基于要素相關(guān)重要屬性信息（如名稱、地址等）的關(guān)鍵字匹配搜索，實現(xiàn)查詢結(jié)果要素的定位、顯示與詳細信息查詢。

2.2.3分類別查詢基于歷史文化資源的類別屬性（如古遺址、古建筑等）的歷史文化要素查詢，實現(xiàn)該類別查詢結(jié)果要素的定位、顯示與詳細信息查詢。

2.2.4分區(qū)域查詢基于地理位置屬性與行政區(qū)劃屬性（如姑蘇區(qū)、吳中區(qū)等）的歷史文化要素查詢，實現(xiàn)該區(qū)域內(nèi)查詢結(jié)果要素的定位、顯示與詳細信息查詢。

2.2.5詳細信息查詢針對各種查詢功能所得到的結(jié)果，查看其詳細、完整的屬性信息，如地址、年代、歷史、現(xiàn)狀、文字、圖片等相關(guān)信息。歷史文化數(shù)據(jù)維護與運營支撐系統(tǒng)提供了歷史文化檔案數(shù)據(jù)維護更新、數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析、數(shù)據(jù)權(quán)限維護、系統(tǒng)設(shè)置、用戶管理與權(quán)限分配、系統(tǒng)日志等幾個功能模塊。通過借助GIS“一張圖”的數(shù)據(jù)綜合與展現(xiàn)模式，盤活了蘇州歷史文化名城保護規(guī)劃編制的成果數(shù)據(jù)，適用于多元化的應(yīng)用；同時，通過搭建全市歷史文化專題數(shù)據(jù)平臺，為專業(yè)研究者提供一個研究資料庫和專業(yè)統(tǒng)計分析平臺，為政府相關(guān)部門在歷史文化檔案信息的項目審批、規(guī)劃管理、政策研究制定等方面提供有力依據(jù)；為公眾提供一個權(quán)威、便捷的信息檢索平臺；通過完善的維護更新機制實現(xiàn)了對歷史文化資源專題數(shù)據(jù)庫實時動態(tài)的維護與更新。

3總結(jié)與展望

名師論文范文第3篇

論文關(guān)鍵詞：音樂理論；七聲音階；綜述

關(guān)于中國傳統(tǒng)音樂中三種七聲音階的命名問題，在音樂理論界歷經(jīng)半個多世紀的研究討論，至今仍存在較大分歧。這種情況給基礎(chǔ)樂理教學(xué)與學(xué)術(shù)研究造成了困難甚至混亂，因此，有必要對中國傳統(tǒng)七聲音階命名問題作一歷史回顧，以便為此問題的進一步研究提供參考與借鑒。

最早提出中國傳統(tǒng)音樂中存在三種七聲音階體系并予以命名的是楊蔭瀏先生。

楊蔭瀏在1923年出版的《雅音集》‘序言”中就提出中國古代音階理論上的第四級雖是增四度，實踐中卻常常是純四度。后來，他在1945年發(fā)表的《中國音樂史上新舊音階的相互影響》一文中明確指出前者是古音階，后者是新音階。1953年，他已經(jīng)明確指出中國傳統(tǒng)音樂中有三種七聲音階的體系及其命名。他說：“在音階具備七音，而同時重視五止聲的風(fēng)氣依然相當(dāng)流行的情況下，由于五音在七音間流轉(zhuǎn)的習(xí)慣，最容易產(chǎn)生的音階形式有三種：一種是原來的古音階，一種是新音階，另一種便是以商音為宮的清商音階?！痹谕粫?，清商音階有時又稱為“俗樂音階”，古音階有時又稱為“雅樂音階”。1959年，于會泳提出了“自然七聲音階”、“用變徵音七聲音階”、“用閏音七聲音階”這三種稱謂。黎英海則提山“雅樂音階”、“清樂音階”、“燕樂音階”三種名稱。1961年，林英使用了“正聲音階”、“下徵音階”的概念。

1962年，李重光先生出版《音樂基礎(chǔ)理論》，采用了黎英海先生提出的“雅樂音階”、“清樂音階”、“燕樂音階”的名稱。由于該書多次再版，發(fā)行量很大，在音樂界產(chǎn)生了廣泛的影響，因而，黎英海先生關(guān)于中國傳統(tǒng)音樂中三種七聲音階的命名成了被音樂界所普遍認同的稱謂。趙宋光《論五度相生體系》與夏野《中國古代音階、調(diào)式的發(fā)展和演變》都使用了雅樂音階、清樂音階、燕樂音階的概念。1990年出版的《基本樂理教程》仍采用這三種概念。

20世紀80年代初，著名音樂學(xué)家黃翔鵬先生對中國傳統(tǒng)音樂中三種七聲音階的命名提出質(zhì)疑。1982年，他在《“八音之樂”索隱》一文關(guān)于“清商音階”的注釋中指出：“有叫做‘燕樂音階’的，我以為無論從魏晉的宴饗之樂說，或從隋唐燕樂說，都是兼用各種音階，古人并未限定在不同用途的音樂中采用不同的音階，因此以為還是按琴調(diào)的傳統(tǒng)稱呼叫做‘清商音階’為好?！薄艾F(xiàn)在更可以看出把古音階‘正聲調(diào)’稱作‘雅樂音階’的舊說的錯誤。實際上魏晉以來的雅樂用的是清商音階徵調(diào)式之‘清商音律’，而鄭譯為雅樂安排的卻是新音階。”“舊說把新音階‘下徵調(diào)’稱作‘清樂音階’也是同樣的錯誤?！薄八迩暗难艠分饕们迳桃綦A，舊說卻強派它是古音階；清商樂更以清商音階為主，偏要說成是新音階；隋唐‘燕樂’只有狹義概念，其實是雅樂范圍的一個伎樂樂部，卻說它是俗樂，并把清商音階派到它的名下。其實樂種和技術(shù)上使用什么音階的問題，哪有絕對的對應(yīng)關(guān)系呢?”該文指出黎英海先生命名體系的主要錯誤有：一是把雅樂、清樂、燕樂三個樂種作為三種七聲音階的名稱并不符合歷史事實；二是歷史上的清商樂所使用的主要音階是清商音階(即黎英海所說燕樂音階)而并非下徵音階(即黎英海所說清樂音階)。關(guān)于七聲音階的命名，黃先生在文中使用了正聲調(diào)、下徵調(diào)、清商音階三個名稱。1984年，黃先生在《“儼弦管”題外談》J一文中論及茍勖笛上二調(diào)時使用了“正聲調(diào)”音階、“下徵調(diào)”音階、“清角之調(diào)”(清商音階)的概念。1986年，黃先生在《中國傳統(tǒng)樂學(xué)基本理論的若干簡要提示》。一文關(guān)于“三種音階的正名問題”一節(jié)中，列表歸納有代表性的四套三種音階名稱：

黃先生傾向于采用第一套名稱，他認為：“第一套名稱，有歷史根據(jù)，也最合理，缺點是群眾知之甚少。”

1992年，黃先生在書信中講到三種音階的命名時說：“中國藝術(shù)研究院主持的、各省聯(lián)合的‘中國樂律學(xué)史’課題組，已經(jīng)會議肯定，廢除‘雅樂、清樂、燕樂’作為音階諸名，改為歷史上的原有名稱：正聲音階、下祉(原注：這個字是作者為避免‘徵’字多音易生歧義而使用的)音階、清商音階。原以‘雅、清、燕’作為音階名稱的提出者(《漢族調(diào)式及其和聲》的作者黎英海教授)也在會上表示：放棄原曾用過的‘雅、清、燕’之名。雖然，截至目前為止，‘教科書’留下錯誤名稱仍然影響很大，而正確名稱卻往往不被人知，我們還是應(yīng)該堅持‘正名’，用于克服對于傳統(tǒng)音樂的誤解。因為歷史上‘雅、清、燕’三種音樂的本來面目都是三種音階并用的。

1993年l2月，黃先生在臺灣漢唐樂府藝術(shù)文化中心講學(xué)時則仍使用了正聲音階、下徵音階、清商音階三個名稱。

名師論文范文第4篇

當(dāng)前經(jīng)濟建設(shè)突飛猛進，工程建設(shè)規(guī)模大、發(fā)展快，同時建筑市場的全面放開，使得監(jiān)督管理模式已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前形勢的要求，必須將科學(xué)發(fā)展觀和安全發(fā)展貫穿在建設(shè)工程質(zhì)量安全生產(chǎn)、文明施工工作中，要狠抓措施落實，主動融入大開發(fā)、大建設(shè)形勢當(dāng)中去，以創(chuàng)新和完善建設(shè)工程質(zhì)量安全生產(chǎn)、文明施工管理機制為保障，以督促落實工程建設(shè)各方工程質(zhì)量安全生產(chǎn)、文明施工責(zé)任為重點，以強化監(jiān)督機制為手段，切實把工程質(zhì)量安全生產(chǎn)、文明施工有機結(jié)合起來，開創(chuàng)監(jiān)督管理工作新局面。下面談?wù)勅绾伍_展創(chuàng)建安全文明工地工作。

1文明施工管理細則

1.1現(xiàn)場場容、場貌布置。

1.1.1現(xiàn)場布置圖必須根據(jù)場地實際合理地進行布置，設(shè)施設(shè)備按現(xiàn)場布置圖規(guī)定設(shè)置堆放，并隨施工基礎(chǔ)、結(jié)構(gòu)、裝飾等不同階段進行場地布置和調(diào)整。

1.1.2道路與場地道路暢通、平坦、整潔，用混凝土澆搗，不亂堆亂放，無散落物；建筑物周圍應(yīng)澆搗散水坡，四周保持清潔；場地平整不積水，無散落的雜物及散物；場地排水成系統(tǒng)，并暢通不堵。建筑垃圾必須集中堆放，及時處理。凡市區(qū)沿道路的建筑工地周圍，應(yīng)設(shè)置不低于2.5m的圍墻，圍墻兩面刷白。外面涂上建筑物名稱、建設(shè)單位、施工單位、設(shè)計單位、監(jiān)理單位等內(nèi)容。

1.1.3班組落手清班組必須做好操作落手清，隨作隨清，物盡其用。在施工作業(yè)時，應(yīng)有防止塵土飛揚、泥漿灑漏、污水外流、車輛沾帶泥土運行等措施。有考核制度，定期檢查評分考核，成績上牌公布。

1.1.4大堆材料砂石分類、集成堆放成方，底腳邊用邊清。砌體料歸類成垛，堆放整齊，碎磚料隨用隨清，無底腳散料?；页仄鲋蠘藴?，布局合理、安全、整潔，灰不外溢，渣不亂倒。

1.1.5周轉(zhuǎn)設(shè)備施工設(shè)施設(shè)備、大模、磚央等，集中堆放整齊。大模板成對放穩(wěn)，角度正確。鋼模板及零配件、腳手扣件分類分規(guī)格，集中存放。竹木雜料，分類堆放、規(guī)則成方，不散不亂，不作它用。

1.1.6水泥庫袋裝、散裝不混放，分清標號，堆放整齊，目能成數(shù)。有制度，有規(guī)定，專人管理，限額發(fā)放，分類插標掛牌，記載齊全而正確，牌物賬相符。庫容整潔，無“上漏下滲”。

1.1.7構(gòu)配件及特殊材料統(tǒng)一堆放混凝土構(gòu)件分類、分型、分規(guī)格堆放整齊，楞木墊頭上下對齊穩(wěn)定，堆放不超高（多孔板不得超過12塊）。鋼材、成型鋼筋，分類集中堆放，整齊成線。鋼木門窗框扇、木制品分別按規(guī)格堆放整齊，木制品防雨、防潮、防火，埋件鐵件分類集中，分格不亂，堆放整齊。特殊材料（包括安裝、裝演、裝飾、保溫及甲供、自購）均要按保管要求，加強管理，分門別類，堆放整齊。

1.2生活衛(wèi)生:①生活衛(wèi)生應(yīng)納人工地總體規(guī)劃，落實衛(wèi)生專（兼）職管理人員和保潔人員，落實責(zé)任制。②施工現(xiàn)場須設(shè)有茶水亭和茶水桶，做到有蓋加配杯子，有消毒設(shè)備。②工地有男女廁所，有便溺設(shè)施，落實專人管理，保持清潔無害。④工地有男女更衣室，有防竊措施，保持室內(nèi)清潔。⑤工地設(shè)簡易浴室，保證供水，保持清潔。⑥現(xiàn)場落實消滅蚊蠅孿生承包措施，與承包單位簽訂檢查監(jiān)督約定，保證措施落實。⑦生活垃圾必須隨時處理或集中加以遮擋，妥善處理，保持場容整潔。

2文明施工檢查措施

2.1檢查時間項目文明施工管理組每周對施工現(xiàn)場作一次全面的文明施工檢查。公司生產(chǎn)技術(shù)部門牽頭組織公司各職能部門（質(zhì)安部門、勞資部門、材料部門、動力部門等）每月對項目進行一次大檢查。

2.2檢查內(nèi)容施工現(xiàn)場的文明施工執(zhí)行情況。

2.3檢查依據(jù)前面所述“文明施工管理細則”。

2.4檢查方法項目文明施工管理組及公司文明施工檢查團應(yīng)定期對項目進行檢查。除此之外，還應(yīng)不定期地進行抽查。每次抽查，應(yīng)針對上一次檢查出的不足之處作重點檢查，檢查是否認真地作了相應(yīng)的整流改。對于屢次整改不合格的，應(yīng)當(dāng)進行相應(yīng)的懲戒。檢查采用評分的方法，實行百分制記分。每次檢查應(yīng)認真作好記錄，指出其不足之處，并限其責(zé)任人整改合格，項目文明施工管理組及公司文明施工檢查團應(yīng)落實整改的情況。

2.5獎懲措施為了鼓勵先進，鞭策后進，應(yīng)當(dāng)對每次檢查中做得好的進行獎勵，做得差的應(yīng)當(dāng)進行懲罰，并敦促其改進。由于項目文明施工管理采用的是分區(qū)、分段包干制度，應(yīng)當(dāng)將責(zé)任落實到每個責(zé)任人身上，明確其責(zé)、權(quán)、利，實行責(zé)、權(quán)、利三者掛鉤。獎懲措施由項目根據(jù)前面所述自行制定。

名師論文范文第5篇

關(guān)鍵詞：語文新課程；語文教研員；新使命

一、歷史地看待語文教研員

作為從事基礎(chǔ)教育各學(xué)科教學(xué)研究的專業(yè)人士，教研員是當(dāng)代中國教育界的一種獨特存在。這個隸屬于省、地、縣三級教育行政部門的特殊職業(yè)群體，最初誕生于1956年，對于中國這個人口龐大、辦學(xué)條件落后、師資水平參差不齊的教育弱國，他們發(fā)揮了積極穩(wěn)健的業(yè)務(wù)指導(dǎo)作用。作為國家制訂的課程和教學(xué)大綱與各地學(xué)校課程實施過程之間的重要中介，教研員是由課程和教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)向具體的實然狀態(tài)作規(guī)范轉(zhuǎn)換的業(yè)務(wù)權(quán)威。具體到語文教研員，他們以語文教師課程實施中的規(guī)范性作為自身的價值追求，諸如每篇課文教學(xué)目標的明確、教學(xué)重點的突出、教學(xué)過程的有序、板書設(shè)計的精致、語言運用的準確等等（并根據(jù)不同課文或課型而分別一一加以細化），換言之，語文教研員同樣是以崇尚課程進展中的預(yù)設(shè)性、計劃性、操作性和符合規(guī)律性作為基本的教研目標。這樣，積極的一面在于，語文教研員使語文課程和教學(xué)計劃得到了積極有效的落實，促成中小學(xué)語文課長期平穩(wěn)和規(guī)范地運轉(zhuǎn)；但是，另一方面，由于他們對語文課的規(guī)范性限制過多，從課文的預(yù)先備課到終端的考試測評，均提出一系列明確和細致的量化、硬性指標。而且又借助各級教育行政部門的力量不斷予以強化，從而導(dǎo)致語文課陷入封閉、僵化和一統(tǒng)的指令性課程范式而難以擺脫。人們戲稱這樣的教研方式是“教練式”：“教研員幫助教師挖掘教材，處理教材，手把手地指導(dǎo)教師設(shè)計教案、教學(xué)方式，甚至一個眼神、一個動作都嚴格規(guī)范”；而所謂評課，同樣是教研員根據(jù)自己的教學(xué)觀念和教學(xué)要求來一錘定音，以致某位優(yōu)質(zhì)課獲獎教師作如是痛心的反思：“這節(jié)課是我上的，但每一句話都不是我說的”。［1］如此這般，語文教研員以統(tǒng)一要求、統(tǒng)一進度、統(tǒng)一作業(yè)和統(tǒng)一考試為基本內(nèi)容的教研活動，已構(gòu)成語文新課程實施中的一大阻力；換言之，語文教研員正面臨著其他學(xué)科教研員同樣嚴峻、甚至更為嚴峻的新課程理念的挑戰(zhàn)。

二、語文課程的理念蛻變

具有極強先鋒性的語文新課程，從基本理念到實施方法乃至評價策略，對語文教研員而言是一項不得不正視的新課題。在適應(yīng)計劃經(jīng)濟體制和高度集中的行政管理體制的指令性課程范式中，語文教研員由于過度偏重語文課的基礎(chǔ)性和共性而導(dǎo)致對語文教師教學(xué)個性、教學(xué)特色的偏廢，進而抑制了語文教學(xué)創(chuàng)造力的發(fā)揮。而語文新課程，已經(jīng)發(fā)生了下述一系列的理念蛻變，從而賦予語文教研員新的歷史使命。

其一，語文課程目標的生成化。從總體上看，語文課程的價值重心在發(fā)生著重大的位移，即從“以知識為本”轉(zhuǎn)向“以人的發(fā)展為本”，轉(zhuǎn)向?qū)W生的言語能力、思維能力和情意要素的全面發(fā)展。語文課程標準特別強調(diào)學(xué)生如何主動建構(gòu)與文本、與教師之間平等的對話關(guān)系，強調(diào)語文教師如何尊重學(xué)習(xí)主體的生命體驗和個性選擇：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐?！湟晫W(xué)生獨特的感受、體驗和理解”［2］（17）對固定的語文知識，課標降低了要求而著眼于語文能力的培養(yǎng)：“為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語法和修辭知識，但不必進行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學(xué)。”［2］（17）這種語文課程理念的重大變革，預(yù)示著課程目標必然從靜態(tài)趨向動態(tài)、從固定化趨向生成化。學(xué)習(xí)主體生生不息的動態(tài)過程，他們對課程內(nèi)容的主動建構(gòu)以及建構(gòu)之間的顯著差異，使語文教師在課程目標展開中必然會遇到非預(yù)期性和非計劃性的因素，這些因素與具體的教學(xué)情境相整合，使語文課程目標不斷衍化和出新。這樣，語文教研員就未必能從教學(xué)周期之前和教學(xué)情境之外的預(yù)制目標來作削足適履式的框定。而個別教研員對“非指示性”“非預(yù)設(shè)性”語文課例的非難，恰恰表明改變指令性課程范式下教研員所形成的教學(xué)目標全預(yù)制和全壟斷觀念的緊迫性。［3］

其二，語文課程內(nèi)容的自主性。對語文課程內(nèi)容的封閉主義和孤立主義傾向的全面矯正，具體表現(xiàn)在兩個方面。一方面，新課標要求“教材要有開放性和彈性。在合理安排基本課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給地方、學(xué)校和教師留有開發(fā)、選擇的空間，也為學(xué)生留出選擇和拓展的空間”。［2］（14）這樣，對語文教材內(nèi)容的教學(xué)自主性大大增強了。而另一方面，新課標更要求廣泛開發(fā)語文課程資源。鑒于母語課程資源無時不有、無處不在這個顯著特點，新課標力求彰顯自然、社會、人文等多種語文課程資源，以使語文課走出“課堂為中心”“教科書為中心”這種應(yīng)試誤區(qū)。尤其是高中語文課程，選修課和必修課并重，更加突出了師生雙方對語文課程內(nèi)容教與學(xué)的自主性。這樣，無論是教師自行選擇國家或地方編制好的教材，還是教師主動開發(fā)校內(nèi)外課程資源、獨立開設(shè)選修課，都將促進語文教師對課程內(nèi)容的自主篩選與重組，使語文課堂教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出各個相異的個性化風(fēng)貌。這使語文教研員習(xí)以為常的統(tǒng)一課程內(nèi)容、學(xué)進度、統(tǒng)一考評方式等標準化尺度，難以適應(yīng)語文新課程的發(fā)展。

其三，語文課程實施的開放性。新課標強調(diào)：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行?！苯處煈?yīng)清醒地意識到“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”，故要“尊重學(xué)生的個體差異”。［2］（15）在課程目標走向生成化的基本趨勢下，語文教師要以新的課程價值觀來指導(dǎo)自己的課堂教學(xué)，即鼓勵學(xué)生矢志突破語文知識的“繭縛”，發(fā)展其洋溢著靈氣和才情的個性化言語能力。表現(xiàn)在課程實施中，語文教師要為學(xué)生獨特的文本體驗鋪設(shè)多種路向，為其個性化的審美鑒賞開放充分的精神空間──這種充滿民主氣息的課程實施，要求語文教研員也要以新的眼光和開放的襟懷來促進多樣化語文課程實施形態(tài)和個性化語文課程創(chuàng)造者的出現(xiàn)。

其四，語文課程評價的多元化。既然語文教師對學(xué)生評價的目的、維度、方法等等均發(fā)生了一系列重大變化，即從過度偏重甄別和選拔轉(zhuǎn)向有效地促進學(xué)生個性的可持續(xù)發(fā)展，從單純關(guān)注語文知識體系和語文能力訓(xùn)練點轉(zhuǎn)向知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀三方面并重，從單一的終端評價轉(zhuǎn)向形成性評價和終端性評價兼顧以及從繁瑣化定量評價轉(zhuǎn)向定性評價和定量評價的結(jié)合，等等，這就自然要求教研員對語文教師自身的評價也發(fā)生相應(yīng)的變化，包括評價目的、評價維度、評價方法等多方面的創(chuàng)新，以順應(yīng)課程改革的潮流，促進語文教師與新課程同步成長與成熟。

三、語文教研員的新使命

新理念的語文新課程，賦予語文教研員嶄新的歷史使命，使其承擔(dān)起前所未有的新職能，從而保證語文教師角色趨向于教育學(xué)意義上的對話者、新課程的實施者和學(xué)生課程學(xué)習(xí)的激勵者這三種新身份上。［4］

首先，語文教研員要由國家課程和教學(xué)大綱的詮釋者而成為課程和教學(xué)理論的研究者。以往的指令性課程范式是一種完全自上而下的運轉(zhuǎn)模式，各級教研員自身也往往遠離課程的決策和審議（地市、縣市兩級教研員尤甚），更多的是單向式向一線教師詮釋國家課程與教學(xué)大綱的目標、內(nèi)容和實施的具體意見，而沒有發(fā)揮作為課程理論形態(tài)和實踐形態(tài)中介的特殊主體功能；準確地說，長期以來多數(shù)語文教研員尚未進入有目標、有計劃的“研究主體”的角色，只是作為國家課程意志忠實而被動的附屬者而存在。語文新課程的實施，迫切要求教研員成為具有主體意識和探求精神的“研究者”，既忠于并創(chuàng)造性貫徹國家的教育理念和課程意志，也要以研究主體的身份站在較高的層次上構(gòu)建基于課堂實踐的藝術(shù)研究之品格，包括學(xué)術(shù)研究的開放性和前沿性，即超越狹隘的課程與教學(xué)之實踐而努力追蹤中外課程理論和教學(xué)理論的最新發(fā)展，汲取養(yǎng)料，深化、廣化和敏化理論思維。這里，語文教研員需要克服下述兩種片面的傾向。其一是重語文學(xué)科知識而輕語文課程理論。由于傳統(tǒng)上將語文課程視作學(xué)科、視作教師向?qū)W生所傳授的語文學(xué)科知識體系之總和，所以有些教研員不免將自己的學(xué)術(shù)之根植于狹窄的語文學(xué)科領(lǐng)域，缺乏對課程理論的“自覺意識”，更缺乏深入廣泛的研究，這必然導(dǎo)致課程理論素養(yǎng)的相對貧乏。為了改變這種情形，語文教研員要同時具備“學(xué)科意識”（consciousness of subject）和“課程意識”（consciousness of curriculum），嚴格區(qū)分作為靜態(tài)型知識序列的學(xué)科與作為動態(tài)型主體構(gòu)建的課程，明確前者指向外在的知識客體，后者指向師生主體對知識客體的激活和內(nèi)化。其二是重傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論，輕西方課程和教學(xué)理論。建國以來，前蘇聯(lián)的課程和教學(xué)理論對中國大陸基礎(chǔ)教育的負面影響很深，使多數(shù)語文教研員的理論觀念留有蘇式胎記，諸如偏重課程和教學(xué)的預(yù)期性、計劃性、統(tǒng)一性和終端結(jié)果，并以這種適應(yīng)高度集中的行政管理和計劃經(jīng)濟的傳統(tǒng)觀念作為主要的理論內(nèi)存。而語文新課程本身具有寬厚的理論根基，包括融入了近年引進的西方后現(xiàn)代主義課程與教學(xué)理論的精華，這必然要求語文教研員突破狹隘的視域和閉鎖的觀念，追求理論視點的全域性，即站在全球化時代的宏觀角度來觀照和研究當(dāng)下的中國基礎(chǔ)教育課程改革進程。雖然，教研員的理論素養(yǎng)難免有深淺寬窄之分，未必人人能達到相當(dāng)淵博的專業(yè)水準，但在實施和推廣新課程的背景下，要求人人成為課程與教學(xué)研究的行家──這是中國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展賦予語文教研員的歷史使命。

其次，語文教研員要由共性化課程的規(guī)范者而成為個性化課程的催生者。在以應(yīng)試為目的的指令性課程范式中，語文教研員自身的意識總是被一套標準化的語文課程和教學(xué)大綱所主宰著，諸如預(yù)定的課程目標、既有的課程內(nèi)容、可控的教學(xué)過程、預(yù)知的教學(xué)結(jié)果和統(tǒng)一的評估尺度，這些為語文教研員所熟悉并共同恪守的規(guī)則被予以充分的細化和量化，并在有計劃的教研活動中嚴格地規(guī)范著一線語文教師的課程理念和教學(xué)行為。這樣，在追求語文課程與教學(xué)科學(xué)化和規(guī)范化的名義下，導(dǎo)致教師課堂流程雷同，以往所謂的語文教學(xué)改革也往往停留在教學(xué)方法和教學(xué)技巧這種淺層次上。而今，語文新課程標準鼓勵教師揮灑創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能，拓展課程實施的彈性空間。這樣，一方面，語文教師要“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性”，促進學(xué)生“主動地、富有個性地學(xué)習(xí)?！绷硪环矫?，語文教研員自然也要引導(dǎo)教師大膽、自覺地去突破指令性課程范式中形成的種種清規(guī)戒律，以創(chuàng)新者的姿態(tài)去塑造個性化課程。所謂個性化課程，是最能凸顯執(zhí)教者獨特的教育智慧和鮮明的教學(xué)風(fēng)格的課程，是在兼顧語文課程共性和基礎(chǔ)性的前提下最能體現(xiàn)教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新才能的課程。作為課程和教學(xué)研究的專家，語文教研員要有意識地張揚新課標的基本理念，積極主動地釋放和發(fā)揮教師的教學(xué)創(chuàng)造力，尊重教師教學(xué)的獨特性和群體之間的教學(xué)差異性，反對亦步亦趨、盲目模仿乃至照搬。“示范課”之范，并非誘人入彀，而是啟發(fā)教師突破課程既有范式、更新課程因襲套路的教育智慧。教育的生命力就在于順應(yīng)時代潮流而求變，從課程目標直至教學(xué)方法，林林總總，莫不在變中呈顯生機──因此，語文教研員理當(dāng)引導(dǎo)和鼓勵所有的教師上出“自己的課”來，包括自主設(shè)計、選擇、開發(fā)和實施“自己的課”。第一，就語文課程既定內(nèi)容而言，教研員應(yīng)鼓勵教師對教科書作出適應(yīng)的“裁剪”，取舍多寡、增刪與否，均要依據(jù)自己的實際情形而作出相宜的安排，切忌簡單移植他人（即使是名師）的教學(xué)方案而忽視特定的教學(xué)情境和活生生的具體的“人”。尤其要精心促進教師去珍視“童心世界”的寶貴的課程資源價值，從學(xué)生的興趣、愛好和個性化選擇出發(fā)去拓深、拓寬課程的內(nèi)涵和外延。第二，就語文課程的動態(tài)性而言，教研員應(yīng)喚醒教師的母語課程資源意識，主動建構(gòu)與社會、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系，努力開發(fā)母語課程資源，從而使鮮活的現(xiàn)實與既有教科書同化為課程統(tǒng)一體。教研員要有眼力和膽識撤除無形的課程柵欄，使語文教師走向廣闊的課程創(chuàng)造空間。第三，就語文課程具體實施（即教學(xué)）而言，教研員應(yīng)鼓勵教師充分開放課程進展和生成的過程，使課程與教學(xué)充溢創(chuàng)造性的生機和活力。語文這樣的人文課程的實施，恰如英國著名課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯（L.Stenhouse）所主張的不應(yīng)以一種既成結(jié)論來封閉課堂探討的邊界［5］。因此，教研員應(yīng)審慎避免以統(tǒng)一和共性的標準去限制千姿百態(tài)的課程進展。簡言之，尊重語文教學(xué)的多元和個性差異、珍視語文課程的生成性和開放性──這是語文教研員對課堂教學(xué)的基本價值引導(dǎo)，也是催生語文教師個性化課程的必要條件。

最后，語文教研員要由教師教學(xué)水平的鑒定者而成為教師專業(yè)自主化發(fā)展的促進者。在指令性課程范式中，語文教研員常常通過課堂的聽和看而作出“教學(xué)臨床診斷”，其鑒定依據(jù)是統(tǒng)一的課程標準，其鑒定結(jié)果被納入校長的行政管理，其鑒定效應(yīng)是無可爭辯的權(quán)威性的，并與語文教師的晉級擢升息息相關(guān)，故語文教研員形象在一線教師心目中形成了監(jiān)控的威壓?；A(chǔ)教育課程改革的目標之一就是盡可能釋放教師的自由創(chuàng)造精神，因此，理應(yīng)變自上而下的鑒定式為與教師雙向互動、平等交流的探討式，以真正促進教師朝專業(yè)自主化方向發(fā)展。第一，語文教研員要重構(gòu)與語文教師的新型關(guān)系。既然語文新課程標準認同師生關(guān)系是建立在人格平等基礎(chǔ)上的真誠的對話關(guān)系，那么，教研員與教師的關(guān)系亦當(dāng)如此──更確切地說教研員是教師專業(yè)發(fā)展的伙伴甚至知己，其職責(zé)在于幫助年輕教師走向成熟化、年長教師走向風(fēng)格化、骨干教師走向?qū)徝阑?。語文教研員評價的目的在于促進教師建立并強化專業(yè)發(fā)展的自信，“有利于教師創(chuàng)造性地進行教學(xué)”，最終步入師生融為一體、共享成長幸福的語文教學(xué)理想境界。第二，語文教研員要更新教學(xué)評價的操作要領(lǐng)。就評價原則而言，要變簡單化的課程約束為促進教師特色和特長的發(fā)展，不以教學(xué)方案的詳盡、課堂結(jié)構(gòu)的完整、教學(xué)容量的飽滿、板書設(shè)計的精致等傳統(tǒng)觀念而犧牲語文教學(xué)個性的充分展示；就評價方法而言，要變語文教研員“一課定論”為注重教師課堂教學(xué)實踐的全程化發(fā)展，使形式化的檢查、觀摩朝有內(nèi)涵、有品位的制度化方向完善；就評價主體而言，要變“他評”為“自評”為主，即按照課程改革綱要要求的那樣：“強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思”，激發(fā)在自審、反思基礎(chǔ)上自主發(fā)展的強烈內(nèi)需；就評價維度而言，變單純關(guān)注教師課程操作層面為兼顧其課程和教學(xué)理念、教學(xué)原則乃至人格態(tài)度等潛隱層面，其中最根本的就是教師的價值觀立足點是否轉(zhuǎn)移到“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”上。第三，語文教研員要養(yǎng)成教學(xué)評論家的“發(fā)現(xiàn)意識”。這是教研員必備的素養(yǎng)之一。一方面，語文教研員應(yīng)有目的地、周期性地進課堂，全面掌握語文新課程實驗的總體動態(tài)，發(fā)現(xiàn)問題，及時分析，促進學(xué)校對語文課程內(nèi)容的適度調(diào)整和對語文教學(xué)管理的最優(yōu)改進；另一方面，要敏于發(fā)現(xiàn)語文新課程發(fā)展中有創(chuàng)意的新特點和新趨勢，能以課程和教學(xué)專家的理論眼光與評論家的職業(yè)敏感去“點撥”紛紜復(fù)雜的課堂現(xiàn)象，去發(fā)現(xiàn)自有追求、高標特立的語文教學(xué)新人，從而引導(dǎo)語文教改實驗走向教育現(xiàn)代化的宏偉目標。這里，我們非常強調(diào)：語文教研員作為課程和教學(xué)藝術(shù)的職業(yè)評論家，應(yīng)當(dāng)超越淺泛、追求卓越，精心把握好情感性和前瞻性原則。所謂情感性原則，即語文教研員要與語文教師共同投入課程改革的艱苦實踐，以心靈擁抱心靈，以激情點燃激情，用自己的人格魅力和學(xué)養(yǎng)魅力給教師注入持續(xù)拓展課程改革的源源動力。所謂前瞻性原則，即語文教研員要預(yù)見教師的教學(xué)潛力及其隱含的可能性發(fā)展前景，充分估計到語文教學(xué)探索的曲折性和必要的預(yù)支代價。

總之，高標嶄新價值取向的中國基礎(chǔ)教育課程改革，必然賦予語文以及其他學(xué)科教研員以歷史新使命，進而引導(dǎo)教師角色隨之而實現(xiàn)深層次轉(zhuǎn)換，使基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)走向民主、開放、和諧的創(chuàng)新境界。

參考文獻

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［2］中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

［3］張友慈.目標──教學(xué)的最高基準點［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2003，（3）：25.