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簡單小實驗三年級范文第1篇

關鍵詞 小學生,認知風格,內隱記憶,外顯記憶｡

分類號 B844

1 引言

內隱記憶和外顯記憶存在明顯的個體差異｡有一項研究以遺忘癥患者為被試[1],結果發(fā)現(xiàn)不能有意識地保持學習內容的遺忘癥患者,盡管在再認測驗中,他們不能辨別出先前學習階段呈現(xiàn)過的單詞,但在補筆測驗中卻對先前呈現(xiàn)過的單詞表現(xiàn)出正常的保持效果｡有些研究發(fā)現(xiàn):內隱記憶不存在明顯的年齡特征,即內隱記憶不隨年齡的變化而變化,但外顯記憶卻明顯隨著年齡的變化而變化,其畢生發(fā)展曲線呈倒“U”型特點[2,3]｡

近年來,研究者開始探討不同個性特征者在內隱記憶和外顯記憶上的差異性｡如郭力平探討了內､外控者在內隱記憶和外顯記憶上的表現(xiàn)[4],結果發(fā)現(xiàn):對于具體圖形和抽象圖形,內控被試的意識性提取成績均優(yōu)于外控被試;對于抽象圖形,外控被試的自動提取成績優(yōu)于內控被試｡李力紅等以大學生為被試,探討了不同場認知方式與內隱､外顯記憶的關系[5]｡

認知風格(cognitive style)是指個體在加工信息(包括接受､貯存､轉化､提取和使用信息)時習慣采用的不同方式｡Kagan經過一系列研究發(fā)現(xiàn)[6],有些個體知覺與思維的方式是以沖動為特征的,他們往往以很快的速度形成自己的看法,在回答問題時很快作出反應,即沖動型;有些個體則是以反思為特征的,他們不急于回答問題,而傾向于在作出回答前先評估各種可替代的答案,然后給出較有把握的答案,即反省型｡

以往對外顯記憶和內隱記憶的研究大多是基于Jacoby等人[7]提出的加工分離程序的模型或Buchner等人[8]針對反應偏向的修正模型而進行的｡自從Gruppuso等人[9]提出其加工分離程序的簡化程序后,目前還沒有發(fā)現(xiàn)利用該簡化程序進行兩種形式記憶個體差異的研究｡另外,不同認知風格的個體在加工信息(包括接受､貯存､轉化､提取和使用信息)時習慣采用的不同方式,鑒于內隱記憶與外顯記憶在個體差異的許多方面表現(xiàn)出不同特征,二者在個體的認知風格差異方面是否會同樣表現(xiàn)出不同的效應?因此,本實驗嘗試采用Gruppuso等人提出的單一測驗加工分離程序的范式,對這一問題進行初步探討｡

2 研究方法

2.1 被試及分組

選取兩所小學三年級和五年級共146名學生作為被試｡其中三年級組被試男生38名,女生40名,年齡范圍為8.3歲至10.4歲,平均年齡為9.1±0.5歲;五年級組被試男生35名,女生33名,年齡范圍為10.7歲至12.2歲,平均年齡為11.3±0.4歲｡

2.2 實驗材料

(1)“相似圖形匹配測驗”量表一份,量表選用北京師范大學兒童心理研究所申繼亮和方曉義編制的《中小學生學習方式測驗量表》｡用于區(qū)分被試的反省型和沖動型認知風格｡

(2)具體圖片和抽象圖片各75張,具體圖片選自《0～3歲小小孩認物》[10],包括動物(如老虎､雞､各種昆蟲及鳥類等)､植物(如各種花草､蔬菜､水果等)､日常生活用品(如食品､衣物､日用工具等)､文具(如筆､書､文件夾等)､人體部位(如眼､耳､手､腳等)等｡抽象圖片主要選自《心理實驗綱要》[11]中實驗113和實驗207中提供的無意義圖形｡選取材料時主要考慮了圖片的熟悉度､復雜性和類屬等特點｡根據(jù)圖片的熟悉度､復雜性和類屬等特點將圖片均分為3組,每組25張,分別作為雙學習項目列實驗程序中兩個學習階段的學習項目列以及測驗階段的干擾材料｡另外,在每個學習項目列中的首尾各插入一張圖片作為啟動項目和結束項目標志,不計入測驗項目｡

2.3 實驗設計

實驗采用2(年齡:三年級,五年級)×2(圖片類型:具體圖片,抽象圖片)×2(認知風格:沖動型,反省型)混合設計｡即自變量1為年齡變量,分為小學三年級和小學五年級兩個水平,為被試間變量;自變量2為圖片類型,分為具體圖片和抽象圖片兩種類型,為被試內變量;自變量3為認知風格類型,分為沖動型和反省型兩種,為被試間變量｡

包含和排除兩種類型的測驗條件是通過測驗指導語的控制實現(xiàn)的｡

2.4 實驗程序

實驗共分3個階段｡第一階段,隨機抽取3組圖片中的1組作為學習項目列1,對這組圖片進行學習｡學習時圖片的呈現(xiàn)通過計算機程序控制,學習開始,先呈現(xiàn)指導語,告訴被試在計算機屏幕的紅色線框內將呈現(xiàn)一些圖畫,請被試記住這些圖畫,以便進行后面的記憶測驗｡紅色線框處于計算機屏幕的中央,其大小為6cm×6cm,呈現(xiàn)圖片的大小為5cm×5cm,被試的視角約為6.5°｡圖片的呈現(xiàn)時間為2000ms,相鄰兩張圖片呈現(xiàn)的間隔時間為1500ms｡

25張圖片呈現(xiàn)完畢后,計算機屏幕呈現(xiàn)新的指導語,告訴被試在計算機屏幕的藍色線框內將呈現(xiàn)一些圖畫,請記住這些圖畫,以便進行后面的記憶測驗｡屏幕中央的紅色線框變?yōu)樗{色線框,即開始第二階段的學習｡第二階段是隨機選取剩余兩組圖片中的一組作為學習項目列2,對這組圖片進行學習｡學習程序與第一階段相同｡

將項目列2中的25張圖片呈現(xiàn)完畢后,對被試進行簡單的干擾,即利用計算機播放5分鐘的動畫片請被試觀賞｡干擾程序完畢后,開始進入實驗的第三階段―測驗階段｡測驗階段是依次呈現(xiàn)75張圖片,包括第一階段學習過的項目列1中的25張圖片､第二階段學習過的項目列2中的25張圖片以及沒有學習過的25張干擾圖片｡圖片的呈現(xiàn)順序由計算機作隨機化處理｡測驗指導語有兩種,一半被試采用第一種指導語:下面將逐一呈現(xiàn)一系列圖片,這些圖片有些是你先前見過的紅色線框中的圖片,有些是你先前見過的藍色線框中的圖片,有些是你沒有見過的｡如果你認為呈現(xiàn)的圖片是你先前見過的藍色線框中的圖片,你就判斷為“舊圖片”,請你按下鍵盤上的“A”鍵｡如果你認為呈現(xiàn)的圖片是先前見過的紅色線框中的圖片,或者是先前沒有見過的,你就判斷為“新圖片”,請你按下鍵盤上的“L”鍵｡另一半被試采用第二種指導語:下面將逐一呈現(xiàn)一系列圖片,這些圖片有些是你先前見過的紅色線框中的圖片,有些是你先前見過的藍色線框中的圖片,有些是你沒有見過的｡如果你認為呈現(xiàn)的圖片是你先前見過的紅色線框中的圖片,你就判斷為“舊圖片”,請你按下鍵盤上的“A”鍵｡如果你認為呈現(xiàn)的圖片是先前見過的藍色線框中的圖片,或者是先前沒有見過的,你就判斷為“新圖片”,請你按下鍵盤上的“L”鍵｡測驗階段被試通過按鍵所做的判斷反應由計算機程序自動記錄｡

本實驗中,在根據(jù)觀測值計算包含測驗和排除測驗正確再認概率時,由于采用了兩種指導語:同一組被試中,一半被試要求對項目列1進行排除,另一半被試要求對項目列2進行排除,以此來抵消由于學習順序可能帶來的順序效應｡因此,包含測驗正確再認概率(Pi)應該為被試在第一種指導語條件下將項目列2中的項目判斷為舊的概率與在第二種指導語條件下將項目列1中的項目判斷為舊的概率的平均值;同理,排除測驗正確再認概率(Pe)應該為被試在第一種指導語條件下將項目列1中的項目判斷為舊的概率與在第二種指導語條件下將項目列2中的項目判斷為舊的概率的平均值｡根據(jù)Jacoby等人提出的加工分離程序模型,以及Buchner等人針對被試反應偏向的修正模型,計算意識性提取(R)和自動提取(A)成績,但在Gruppuso等人的單一測驗操作程序中,被試的反應偏向在包含和排除操作中是一致的,即gi=ge=g(或FAI=FAE=FA)｡這樣,意識性提取和自動提取可用公式(1)和公式(2)來計算｡

本實驗利用SPSS for Windows 10.0進行數(shù)據(jù)管理與分析｡

3 結果

根據(jù)公式(1)和公式(2),分別計算意識性提取(R)和自動提取(A)的結果,見表1｡

(1)意識性提取｡通過方差分析發(fā)現(xiàn):①年齡的主效應非常顯著,F(1,124)=16.272,p＜0.01,從表中可知,五年級學生的意識性提取成績要明顯好于三年級學生的;②圖片類型的主效應顯著,F(1,124)=5.121,p＜0.05｡從表中可知,具體圖片的意識性提取成績要好于抽象圖形的｡經檢驗,對具體圖片而言,五年級被試的意識性提取成績好于三年級被試,t(62)=2.014,p＜0.05;對抽象圖形而言,五年級被試的意識性提取成績亦明顯好于三年級被試,t(62)=3.873,p＜0.01｡就三年級學生而言,對具體圖片的意識性提取成績顯著好于對抽象圖片的意識性提取成績,t(62)=2.426,p＜0.05;但對五年級學生而言,對具體圖片的意識性提取成績與對抽象圖片的意識性提取成績卻未表現(xiàn)出差異性,t(62)=0.876,p＞0.05｡③年齡與圖片類型對意識性提取無交互作用,F(1,124)=0.905,p＞0.05｡④認知類型的主效應不顯著,F(1,124)=0.038,p＞0.05;⑤年齡與認知類型對意識性提取的交互作用不顯著,F(1,124)=2.410,p＞0.05｡

(2)自動提取｡經方差分析發(fā)現(xiàn):①年齡的主效應不顯著,F(1,124)=1.462,p＞0.05;②圖片類型的主效應也不顯著,F(1,124)=1.741,p＞0.05;③年齡與圖片類型對自動提取無交互作用,F(1,124)=0.852,p＞0.05｡④認知類型的主效應也不顯著,F(1,124)=0.853,p＞0.05;⑤年齡與認知類型對自動提取的交互作用顯著,F(1,124)=5.871,p＜0.05,通過簡單效應分析,三年級學生中沖動型被試與反省型被試的自動提取成績差異不顯著,F(1,62)=1.541,p＞0.05;五年級學生中沖動型被試與反省型被試的自動提取成績差異顯著,F(1,62)=4.407,p＜0.05｡進一步檢驗,五年級學生中反省型被試的自動提取成績要好于沖動型被試的自動提取成績,t(62)=2.099,p＜0.05｡

4 討論

4.1 外顯與內隱記憶的發(fā)展趨勢

本實驗結果表明,意識性提取具有明顯的年齡特征,無論是具體圖片還是抽象圖片,五年級學生的意識性提取成績均明顯地優(yōu)于三年級學生的意識性提取成績;而自動提取則無明顯的年齡特征｡這與國內外相關研究的結論是一致的[2,3,12]｡郭力平等人的實驗采用加工分離程序的修正模型考察了內隱記憶和外顯記憶的發(fā)展特點,結果表明對具體圖形的內隱記憶水平在9～18.5歲之間基本是保持不變的,而具體圖形的外顯記憶的發(fā)展在12歲左右達到高峰｡本研究在實驗材料上較郭力平等人的實驗更加豐富,除了選取了具體圖形材料外,還增加了抽象圖形實驗材料｡從而進一步證實了內隱記憶是有別于外顯記憶的一種記憶,有不同于傳統(tǒng)的外顯記憶的發(fā)展特點｡

本實驗中,被試在學習項目時,項目呈現(xiàn)時所在線框的顏色為被試記憶的線索,是一種記憶的場合｡根據(jù)再認中場合效應的發(fā)展特點研究結果,隨被試年齡增長,場合因素對記憶的影響減少[13]｡從這個意義上講,對于不同年齡的被試在實驗中采用線框作為記憶的線索,所產生的場合效應可能是不均等的｡對于本實驗而言,場合效應的具體表現(xiàn)應是對呈現(xiàn)項目源的可辨別性,對于呈現(xiàn)的再認項目來源的可辨別性恰恰是本實驗通過指導語控制被試進行意識性提取和自動提取成績分離的關鍵｡

另外,根據(jù)宋耀武等人[14]關于小學生有意遺忘中認知抑制能力發(fā)展的研究結果,小學生有意遺忘中的認知抑制能力隨年級而增高｡在本實驗中,小學生根據(jù)指導語要求將學習過的兩個項目列之一(一種指導語中為項目列1,另一種指導語中為項目列2)判斷為“新”,類似于有意遺忘中的提取抑制｡在本實驗中的表現(xiàn)為,小學五年級被試的排除測驗成績低于三年級被試的排除測驗成績,t(126)=3.765,p＜0.01｡

4.2 不同認知風格小學生外顯和內隱記憶的差異

在本實驗中發(fā)現(xiàn),三年級學生中沖動型被試所占的比例要顯著地高于五年級學生中沖動型被試所占的比例,或五年級學生中反省型被試所占的比例要顯著地高于三年級學生中反省型被試所占的比例｡可見,小學生的認知風格在三年級至五年級期間仍處于分化期｡

本實驗中的認知類型因素對意識性提取未表現(xiàn)出顯著的影響｡這其中的原因,一方面可能與本實驗中要求被試在再認時要迅速作答有關｡因為沖動型被試本身就有一種迅速確認答案的欲望,他們往往急于作答,而反省型被試則慣常采取小心謹慎的態(tài)度,作出選擇的速度要慢些,但在本實驗中由于要求被試按指導語對圖片迅速作出或“新”或“舊”的判斷,使得反省型被試不得不改變慣常的認知策略,提高認知速度,從而降低了與沖動型被試的認知風格差異｡另外,研究人員在比較兩種認知風格的兒童的認知效果時,有人認為兩種學生在決策的質量和內容上沒有實際的差別[15]｡對于自動提取,只是在平均數(shù)比較中發(fā)現(xiàn),五年級反省型被試的自動提取成績要顯著地好于同年級沖動型被試的自動提取成績｡有人研究發(fā)現(xiàn),反省型兒童在完成需要對細節(jié)作分析的學習任務時,學習成績較好些;沖動型兒童在完成需要作整體型解釋的學習任務時,成績要好些｡而對于本實驗中的再認判斷任務而言,由于指導語要求被試不僅要判斷呈現(xiàn)項目是否是學習過的舊項目,而且要進一步區(qū)分出項目來源于兩個學習項目列的哪一個項目列,顯然該任務更接近于一個需要對細節(jié)作分析的學習任務,因此它更適合于反省型被試｡

為什么在三年級學生中反省型被試與沖動型被試的自動提取成績未表現(xiàn)出這種差異性呢?有一項研究發(fā)現(xiàn)[14],幼兒園和二年級的兒童,如果驅使他們?yōu)楦_而努力時,二年級的學生能更容易地作出適當?shù)母淖?當強調速度時,也是二年級的學生會更靈活｡可見,在小學低年級時,信息加工的方式是隨情境的要求而改變的｡因此,在本實驗中,由于再認測驗中間接地強調了再認的速度,從而導致了三年級學生較五年級學生更容易隨測驗情境而改變認知風格｡9歲的反省型和沖動型兒童,他們的作業(yè)結果中沒有什么差別,但在11歲兒童中,反省型的兒童在加工任務信息方面比起沖動型的兒童更有效,并且采用更為系統(tǒng)和成熟的策略｡可見,實驗結果的個別偏差可能是由于低年級學生認知風格的不穩(wěn)定性造成的｡

5 結論

本實驗條件下,發(fā)現(xiàn)外顯記憶(意識性提取)具有明顯的年齡特征,無論是具體圖片還是抽象圖片,五年級學生的外顯記憶成績均明顯地優(yōu)于三年級學生的外顯記憶成績;而內隱記憶(自動提取)則無明顯的年齡特征｡認知風格因素對外顯記憶未能表現(xiàn)出顯著的影響｡對于內隱記憶,只有五年級反省型被試的內隱記憶成績顯著好于同年級沖動型被試的內隱記憶成績;而在三年級學生中反省型被試與沖動型被試在內隱記憶成績上未表現(xiàn)出這種差異性｡

參 考 文 獻

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11 楊博民.心理實驗綱要.北京:北京大學出版社,1989.507～508

12 Perez L A, Peynircio L Z, Blaxton T A. Developmental differences in implicit and explicit memory performance. Journal of Experimental Child Psychology, 1998,70:167～185

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14 宋耀武,白學軍.小學生有意遺忘中認知抑制能力發(fā)展的研究.心理科學,2002,25(2):187～190

15 陳琦,劉儒德.當代教育心理學.北京:北京師范大學出版社, 1997. 278～289

DEVELOPMENT OF DIFFERENT COGNITIVE STYLES OF

ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS EXPLICIT AND IMPLICIT MEMORY

Bai Xuejun1, Xian Guicai2

(1 Research Center of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin300074;

2 Department of Vocational Education, Tianjin Vocational Technical Teachers College, Tianjin 300222)Abstract

簡單小實驗三年級范文第2篇

我有這個領悟就是因為一件事：這次期末考試，我數(shù)學考得很少，只考了第五十一名，而且只有八十二分。媽媽為了提高我的成績，而老師也沒有開補習班，所以只好買了幾套數(shù)學試卷，讓我每天做一張。

媽媽教給我奧數(shù)，我挺感興趣。就很積極地學習奧數(shù)，而且進步也很大！我真開心！數(shù)學有一點點成就啦！哈哈！努力努力，一定要繼續(xù)加油??！嗯，相信自己！所以，媽媽每天除了讓我做卷子，還出幾道數(shù)學奧數(shù)題。三年級奧數(shù)和四年奧數(shù)太難，還沒有學嘛！一年級的奧數(shù)題又太簡單，所以媽媽覺得應該先讓我練練二年級數(shù)學奧數(shù)題。

慢慢的，媽媽又教給我三年級的，三年級奧數(shù)題我感覺有點難，就每天鉆研，鉆研了好幾天，暑假還剩下好幾天！不過應該提高的數(shù)學成績差不多了吧！恩，鉆研了這么多天數(shù)學，學會兒語文好了。我從我的小書架上抽出一本書，嗯，抽到了“不一樣的卡梅拉”！再抽一本！“窗邊的小豆豆”啊！太好了！這兩本書我都很喜歡，“不一樣的卡梅拉”是媽媽上個星期買給我的。我忙著復習數(shù)學，所以沒有來得及看，現(xiàn)在我真高興！可以看一會兒書啦！“窗邊的小豆豆”我看過幾十頁，我知道小豆豆有一個小錢包，里邊雖然沒有錢，但是小豆豆挺喜歡的。那一天，小豆豆不小心把錢包丟到馬桶里了，怎么掏也掏不上來。小豆豆仍然堅持，絞盡腦汁掏錢包，可是用盡了所有辦法，還是沒有掏到錢包。還有，小豆豆在巴學園上學，校長是一個和藹的老爺爺。別的嘛，我忘了，嘿嘿！不說了，看書嘍！我沉迷在書中，不知不覺竟然睡著了！我醒來后，發(fā)現(xiàn)自己躺在床上，蓋著一張漂亮、柔軟的單子。我起來，不知怎么的，又拿起奧數(shù)書開始鉆研。

之后，我才發(fā)現(xiàn)，我“愛上”了數(shù)學中的奧數(shù)，我感覺它似乎離不開我。

小讀者，看到了嗎？這就是數(shù)學的魅力，他雖然沒有語文那么有趣，那是我心里一直很清醒：“如果學不會數(shù)學，那以后等我當了母親，連買棵白菜都不知道人家找給你多少錢，或許一棵白菜一元，我給賣主五元，賣主找給我二元我都不知道再跟他要那兩元錢！那不是讓那人白白賺了二元錢嗎？不可以！千萬不能讓這樣的事發(fā)生！”所以，我知道，數(shù)學雖然比不上語文和英語有魅力、藥品、有吸引力，但是生活中是缺不了它的！

簡單小實驗三年級范文第3篇

本文主要以上海市黃浦區(qū)的20所小學中1994名三年級學生（男生1112名，女生882名）為研究對象，運用常用的制定評價標準方法，制定適合該市小學三年級男生“跳繩”項目的學習評價標準，供該區(qū)一線體育教師參考并借鑒。

一、該區(qū)男生“1min跳繩”成績的分布情況

為了簡單明了，本文只選擇該區(qū)三年級男生的“1min跳繩”項目制定考核標準，其他運動項目以此類推。對所測該區(qū)三年級男生的“1min跳繩”成績的數(shù)據(jù)進行正態(tài)檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)的分布與正態(tài)曲線比較吻合。而且進一步對該批數(shù)據(jù)進行“偏度系數(shù)”和“峰度系數(shù)”進行檢驗得出Skewness=-0.037，Kortosis=0.043，兩個系數(shù)均

二、制定該區(qū)男生“1min跳繩”項目的等級評價標準

在查閱相關參考文獻的基礎上，并結合上海市黃浦區(qū)體育教師的教學經驗，確定“1min跳繩”測試成績的各個等級標準所占人數(shù)的比例分別為：優(yōu)秀10%、良好20%、中等30%、及格32%、不及格8%。通過查閱標準正態(tài)分布表，可以求出每個等級所對應的變量值ui分別為1.28、0.52、-0.25、-1.41，將該區(qū)男生“1min跳繩”的平均成績和標準差（=101.4，S=31.3）以及各個等級所對應的u值帶入公式，可以求出該區(qū)男生“1min跳繩”的等級評價標準（表1）。

三、制定該區(qū)男生“1min跳繩”項目的評分標準

主要利用“累進記分法”作為制定該區(qū)三年級男生“1min跳繩”評分標準的方法。本文試圖將起分點0分定在-3S處，滿分點100分定在+3S處，但是通過一系列計算之后，發(fā)現(xiàn)該方法存在很多問題，如“1min跳繩”的平均成績只有50分，評分標準中計算出的成績與表1等級標準中的等級不能一一對應。針對上述出現(xiàn)的一些不合理現(xiàn)象，多次對起分點和滿分點進行定義，最終確定3對起分點和滿分點：第一，將起分點0分定在-3S處，滿分點60分定在及格（57個）處；第二，將起分點60分定在及格（57個）處，滿分點90分定在優(yōu)秀（141個）處；第三，將起分點90分定在優(yōu)秀（141個）處，滿分點100分定在+3S處。利用公式

以上所制定的評分標準僅作為該生“1min跳繩”的絕對測試成績，對于教師給學生最終的綜合評價成績，還應該將學生的平時表現(xiàn)以及該生的進步幅度成績納入其中，“綜合成績=期末的絕對成績分數(shù)+相對進步幅度分數(shù)”。至于如何給學生打進步幅度分數(shù)，我們一般采用的是“目標值進步幅度定級法”計算公式。即，

其中的“目標成績”一般設定為滿分，也可以設定為班上最好成績。當然，體育教師還可以根據(jù)實際情況確定進步幅度分數(shù)的權重。

在教學中應時刻關注學生的過程性學習，并將其納入最終的綜合評價成績，這樣不僅考慮到學生“1min跳繩”的實際水平，又考慮到學生在其學習過程中的努力程度和進步大小，這樣可以讓學生感覺到只要通過不懈努力，一定會獲得更好的成績，從而讓學生產生成功的體驗，進一步激發(fā)學生的學習興趣。教師根據(jù)當?shù)貙W校或者所帶班級的實際情況制定適合該校學生的跳繩評價標準，這樣不僅可以更合理有效地評價小學三年級學生的體育學習成績，而且也能夠提高學生參加跳繩學習的積極性，激發(fā)學生的學習興趣，提高體育教學的質量。

參考文獻：

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簡單小實驗三年級范文第4篇

關鍵詞：成人化探究； 兒童的科學探究

中圖分類號：G623．6文獻標識碼：A文章編號：1006-3315（2013）03-050-003

一、“去自然化”的童年

正好是我在上《植物的一生》單元，課上我建議孩子去參觀植物園。一下課，一個小男孩向我訴求道：“老師，你能不能帶我去參觀植物園？”我很好奇，“為什么不讓你的爸爸媽媽帶你去呢？”

“爸爸媽媽不會帶我去的，他們只會讓我上輔導班?！毙∧泻⒁荒樉趩实恼f著。

說心里話，我真不忍心拒絕小男孩的請求，但好像又無能為力。于是，我只好安慰他：“會的，學校每年都會有社會實踐活動，就會安排你們去的?！?/p>

“是嗎？”小男孩一聽，立刻打起了精神。

回到辦公室，小男孩那充滿期待的眼神仍時時停留在我的腦海里，同時一本書中所描述的畫面也浮現(xiàn)在我的眼前：

一個女孩講她在樹林里的秘密花園：“我有一個秘密花園，那兒有一個大瀑布，旁邊還有一條小溪。我在那里挖了個大坑，有時我就帶個帳篷過去，然后我躺在坑里，看著上面的樹和天，有時我就這么睡著了。那兒好像就是我的地盤，什么都可以，也沒人會來煩我，我以前幾乎每天都去那兒?！闭f到這兒，她的臉漲紅了，聲音也變得低沉起來，“后來他們把樹砍了，我生命的一部分好像也被他們砍掉了?！?/p>

在社會越來越現(xiàn)代化的同時，孩子在自然中度過童年的機會也像這個小女孩的樹一樣被“砍”掉了。

孩子在學校中學習雨林，但常常不了解自己所在地區(qū)的森林，甚至不了解教室門外的草地。

曾經記得自己在孩童時代，每天下午放學后，都是一段快樂的時光。和小伙伴們一同玩耍，要不就是爬上只有二三十米高的小山去“探險”，每一次似乎都有驚喜。

長大以后，自己做了教師，才體會到童年的記憶是多么難忘，特別是當了科學老師之后，發(fā)現(xiàn)孩子們的童年，早已被大大小小的文化輔導課、藝術培訓班所充斥，正如理查德?洛夫在書中所描述的，孩子們的童年是“去自然化”的，他們患上了一種“自然缺失癥”。

二、科學教師眼中的“兒童”

每學期，我都會在開學第一課安排讓學生瀏覽本學期的科學教材，找出自己最感興趣的一課，絕大多數(shù)的孩子興致勃勃地尋找。但三（2）班的小智，卻語出驚人：“老師，書上面的內容我都會。我沒什么感興趣的?！?/p>

“是嗎？”我很詫異，“那你對什么內容感興趣？”

小智說：“老師，你能不能給我講講宇宙大爆炸？”

面對這突發(fā)的情況，我只能勉強應對，“以后，有時間的話，我們可以適當介紹。”算是一種敷衍。

課后，我又找到小智，了解到他的家長是高校生物老師，書本上的內容小智在書上都看到，“那書上還有好多實驗，你做過嗎？”

小智想也沒想就說：“結論我都知道了，還需要做實驗嗎？”

“可是，做實驗中也會有很多學問?！?/p>

“真的嗎”。

“嗯”。

與小智的一番簡短的交流，不由得讓我心生一些感慨?？茖W課上，孩子們看似了解的知識，真的會了嗎？科學課上，孩子們已經能放手探究了嗎？回顧近年來，自己作為一線老師，任教科學課，常常發(fā)現(xiàn)以下一些傾向。

（1）知識多，能力少

A氣溫計我會用

三年級下冊《氣溫有多高》一課中，當我剛剛出示課題，就有一學生小楠舉手，“老師，我知道用氣溫計就可以測量氣溫?！?/p>

“那你會用氣溫計嗎？”

“會的?！?/p>

“那你就上來試試吧。”我同意了。

結果，小楠一上來，一把抓住溫度計的玻璃管，就要開始讀數(shù)。我連忙叫停，“溫度計的使用，是有方法的……”

（2）動手多，思考少

B擺的秘密

四年級下冊《擺》一課中，當學生組裝好擺之后，就必須按照自己的實驗方案進行實驗，分別對擺線、擺錘、擺角三個影響因素進行研究，秒表、擺、記錄單，熱熱鬧鬧的十分鐘過去了，全班十五個小組，竟然只有十個小組完成了實驗，而能得出正確結論，即只有擺線的長短會影響擺的快慢，只有2個小組。

（3）理論多，實踐少

C點亮小燈泡

五年級《點亮小燈泡》一課中，孩子們認為點亮小燈泡是一件很簡單的事，認為把電線和電池、燈泡相聯(lián)就行。于是，在課的開始，教師請每位學生在紙上畫出點亮小燈泡的方法，結果全班52名學生，只有2位學生畫正確了，其余有18人只畫了一根導線，沒有形成回路，另有32人雖然畫了兩根導線，但并沒有形成回路。

可見，兒童的“已知”并不是全部，并不能對所要學習的科學作出全面的解釋，科學知識并不是科學的全部，科學探究的方法，科學的態(tài)度，科學探究的能力都應是科學課的范疇之中。親近兒童，保護孩子們的好奇心；貼近兒童，讓孩子們學會探究；走近兒童，培養(yǎng)孩子們的科學品質，讓兒童成為科學課堂中的GPS。

三、科學課堂中的“兒童”

兒童與生俱來就有一顆對周圍世界的好奇心，那么他們眼中的“科學”是什么？當我們蹲下來，傾聽一下兒童的心聲，可能會有新的發(fā)現(xiàn)。在對我校三至六年級的學生調查中，孩子們是這樣回答的。

三年級中，有一些孩子會認為科學就是科學知識，科學就是神秘，科學很有趣；

四年級中，有一些孩子會認為科學是一種探究，科學是一把雙刃劍，科學是能使生活更美好；

五年級中，有一些孩子會認為科學是一種方法，科學能幫我們改造物體；

六年級中，有一些孩子會認為科學是一個系統(tǒng)，推進人類文明，還有一些孩子會認為科學在大自然中無處不在，在生活中隨處可見，看上去很難，離我們很遙遠，但其實有很多都在我們身邊。

這些兒童的語言或許看起來很稚嫩，但卻是真實的，是符合兒童的發(fā)展規(guī)律的，透過表象看本質，孩子們在科學課中收獲的不僅僅是科學知識，而應是對科學本質的不斷深入的理解。

正如美國科學教育標準特別強調“科學學習，是讓學生去做，而不是把做好的東西給他?！泵恳晃豢茖W教師在教學之前，心中是否裝著兒童，是否聽一聽兒童的話語，對科學教育是大有裨益的。

1．給兒童發(fā)現(xiàn)的機會

課例一：食物的消化

四年級上冊《食物的消化》，其中有兩個重要內容一是認識消化路線；二是認識消化器官及消化系統(tǒng)。消化，這個司空見慣，而且會發(fā)生在每個人身上的活動，看似多么簡單?？墒?，當課的伊始，讓學生畫出饅頭在身體中旅行路線圖時，看似簡單的事就不那么簡單了。

全班53名學生，畫出來的路線圖可分為以下幾種類型：

通過對學生前概念的調查，可以發(fā)現(xiàn)原本以為孩子們肯定會知道的消化器官，其實并不清楚，有些學生甚至對胃、小腸、大腸的形狀、位置都不甚了解，這正好成為教學的資源。不一樣的路線，不一樣的器官，不一樣的位置，都讓學生有了更多的發(fā)現(xiàn)，那么究竟哪一種才是正確的？課堂教學就此展開。

2．給兒童思考的機會

課例二：加鹽就一定浮嗎？

蘇教版三年級《使沉在水里的物體浮起來》一課中，當教師拿出一塊土豆時，問：“你有什么辦法能讓土豆浮起來？”

幾乎全班同學異口同聲地說：“加鹽。”因為他們早已從各種各樣的課外書里獲知加鹽可以讓物體浮起來。

眼見著孩子們肯定的態(tài)度，我倒不急于否定，順水推舟地說：“那好，讓我們來試一試?！?/p>

結果，全班每個同學都熱火朝天地忙開了。五分鐘以后，我統(tǒng)計了一下，只有三位同學成功。

“加鹽，好像不行?！币晃恍∧泻⒎钙鹆肃止尽?/p>

于是，我將三位成功的同學請上臺來，請他們說一說自己的做法。此時，全班鴉雀無聲，所有同學都在認真傾聽。接下來，我就請之前沒成功的同學說說原因。

“鹽放得太少了?！?/p>

“我忘記攪拌了?！?/p>

……

當孩子們一一分析出自己沒成功的原因之后，接下來，我又請他們重新嘗試。

“我成功了！”“土豆浮起來了！”一聲聲“驚喜”在教室里產生。

如果是在學生動手實驗之前，老師告訴學生若干注意事項，那么這樣的實驗就變成了依葫蘆畫瓢似的，孩子們并沒有思維上的提升。而先讓學生嘗試，既滿足了兒童的好奇心，又能讓學生遇上“小挫折”，從而會發(fā)現(xiàn)問題，思考原因，通過這樣的教學，才能讓學生更有收獲。

四、找尋科學探究中的“兒童”

美國當代科學教育家施瓦布（J.J.Schwab）認為：“探究學習是兒童通過自主地參與獲得知識的過程，掌握研究自然所必需的探究能力；同時，形成認識自然的基礎――科學概念；進而培養(yǎng)探索未知世界的積極態(tài)度?！?/p>

那么，兒童的探究是要在教師引導、組織和支持下進行。教師在探究過程中起到的是一個引領者、陪伴者甚至是跟隨者的角色。當兒童在進行科學探究，遇到困難時，教師要適當?shù)狞c撥；當兒童在進行科學探究，有自己的見解和想法時，教師應成為他們的第一傾聽者，學會分享，學會交流；當兒童在進行科學探究，有了自己的發(fā)現(xiàn)時，教師應抱有贊許和鼓勵的眼光。一旦教師選擇以貼近兒童的方式引導學生進行科學探究時，學生們就會把老師作為他們學習的伙伴，這樣他們會更樂意去主動參與，主動去獲取知識，逐步建立起對科學概念的理解。當學生在科學探究中獲得的科學知識，是鮮活的。1

課例三：植物的花

蘇教版科學三年級下冊中，讓學生通過解剖來認識花的構造。以往的教學中，教師先介紹花的各部分名稱，然后再讓學生按圖索驥般的解剖花，這是一種以知識為本位的教學方式。而筆者在教學中，以由扶到放的形式讓學生先解剖，描述自己觀察到的現(xiàn)象，再認識花的構造，讓學生從“授之以魚”到“授之以漁”。

為了幫助孩子學會解剖，我出示了三個問題：

（1）用什么工具？（2）按什么順序？（3）如何整理記錄？

這三個問題是解剖花的三個關鍵性問題，以往的教學中，教師更多的是直接出示鑷子、放大鏡等解剖工具，告訴學生要按由里到外的順序，要分類將每個解剖的部分排列整齊。而這三個問題對于三年級的學生來講是可以通過小組討論，想到答案，教師的“直接告訴”本質上是剝奪了孩子思考的權利，相信讓學生想辦法“拿”，要比“給”學生，會留下更深刻的印象。

討論好三個問題之后，此時，我再出示“由外到內、依次取下、擺放整齊、分類統(tǒng)計”，作為解剖花的技術提示，放手讓學生去解剖。雖然減少了教師完整演示的環(huán)節(jié)，但孩子們更愿意把解剖花的活動當作是一項學習的挑戰(zhàn)。

瞧！以下就是孩子們在課堂上解剖出來的花。

盧梭說：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛?！?/p>

科學教育的目的在于提高學生的科學素養(yǎng)，而學生科學素養(yǎng)的提高則需要建立在對科學知識、科學方法、科學手段的理解和對科學、技術、社會三者關系的真正理解的基礎之上。只有把兒童真正放置在科學課堂教學的首位，兒童才能把所學知識應用自如，才能提升其科學探究能力，才能樹立起科學的態(tài)度和價值觀，才能學會正確處理科學、技術與社會的關系。

參考文獻：

簡單小實驗三年級范文第5篇

關鍵詞：發(fā)現(xiàn)問題； 激發(fā)興趣； 注重過程； 探究能力； 科學探究

中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）02-000-001

培養(yǎng)學生形成良好的科學探究能力，是我們進行科學教學的重要任務。

一、鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學生的興趣

“科學始于問題，好奇是小學生心理的一個重要特點，興趣是最好的老師。如在教蘇教版三年級上冊第二單元我眼里的生命世界中《尋找有生命的物體》一課時，在課的一開始就引導學生質疑，學生會提出：什么是尋找？為什么要尋找？到什么地方去尋找等一系列問題。又如在教蘇教版三年級下冊第三單元固體和液體中《把固體放到水里》時，讓學生以小組為單位，用老師提供的泡沫、小卵石、空瓶子、木塊、小石子、啤酒蓋等材料和學生自己準備的一些材料進行實驗。然后積極地鼓勵學生大膽地提問題。結果學生提出的問題越來越多，越來越深入：為什么泡沫、空瓶子、木塊等會浮，而小卵石、小石子則會沉？為什么啤酒蓋輕輕地放在水面會浮，而重點放就會沉呢？那啤酒蓋算浮還是沉呢？為什么塑料尺子也會和啤酒蓋有同樣的現(xiàn)象？空瓶子放入水底怎么會很費力？潛艇為什么在水里能上下自如呢？輪船是鐵做的為什么也能浮在水面上，并且還能裝很多的貨物呢？課堂上要盡可能地給學生多點思考問題的時間，鼓勵大家要大膽提出問題。例如在教蘇教版五年級上冊第三單元電和磁中《導體和絕緣體》時，一個學生的發(fā)言對我的啟發(fā)很大，他說：“絕緣體有時也會導電。”對此，我沒有采取簡單的否定態(tài)度，鼓勵他說出自己的想法。他說木塊如果濕了肯定會導電，他的解釋令大家大吃一驚，他所追求的已不是一般的現(xiàn)象了，這種創(chuàng)造性思維不正是我們教育者所希望的嗎？我鼓勵他繼續(xù)探究，把自己的想法寫成小論文。在教學中，以寬容之心善待學生的不同見解，必將點燃起學生心中的探究火花。把學生學習新知識的心理狀態(tài)調節(jié)到最佳，經過這樣的教學，學生的問題意識逐漸提高，探究能力大大增強。

二、引導學生實踐探究，培養(yǎng)學生探究能力

用自己的眼睛去看、用自己的頭腦去想、用自己的雙手去做、用自己的嘴巴去說……首先，教師要鼓勵學生大膽設計，尤其要表揚那些別出心裁、有獨特創(chuàng)意的學生；也要激勵那些學習有困難的學生，指導他們不斷嘗試。問題提出來后，教師不是直接給出答案，而是設計好實驗和問題，讓學生自己去操作和相互討論。例如在教蘇教版四年級上冊第一單元我們周圍的空氣中《熱空氣和冷空氣》一課時要證明：空氣也有熱脹冷縮的性質。學生設計出的實驗方法有：①用塑料袋裝滿空氣，封住口，放在熱水里，看塑料袋會不會鼓起來；②把癟了的兵乓球放在熱水里，試一試它的形狀有沒有變化；③往氣球里吹氣，扎住口，放在熱水里看氣球會不會有所變化；④把氣球套在燒瓶口，給燒瓶加熱，看氣球會不會鼓起來；⑤將針筒的活塞拉到針筒的中間，封住針筒進氣口，把針筒放在熱水里，看活塞會不會彈上來等等。由于實驗是學生自己設計的，他們在動手操作探究時特別認真，思維十分活躍，神情十分地專注。

其次，教師準備的實驗材料要盡可能典型、豐富。假設是在已有知識經驗的基礎上對問題所做的可能性回答。當學生提出假設后，教師要向學生提供有結構的材料，以啟發(fā)學生從多角度、多層面來思考實驗的方法。

三、改變評價方法，鼓勵探究結論的原創(chuàng)

提到評價，通常會聯(lián)想到考查、考試。其實對小學生的科學探究能力評價涉及到許多方面，考查、考試只是一個很小的方面。因此，科學探究能力的評價不僅要關注學生的探究結果，更重要的是關注他們的探究過程。學生在進行科學探究活動中，他們對自然事物的觀察、發(fā)現(xiàn)以及提出問題的能力；在探究實驗中的設計實驗、動手操作能力；對觀察、實驗中各種信息的搜集、整理、分析、推理、歸納、總結、質疑、交流、評議等能力的提高；在情感、價值觀等方面的發(fā)展過程中都體現(xiàn)了學生科學素養(yǎng)的發(fā)展。另外，評價的方法也應該是多種多樣的。

四、在課外延伸中深入探究

當學生學完了教材上一些課之后，及時準備好學生新的科學探究任務，要給每一個學生至少一個探究主題，這個主題要與日常生活有密切關系，必會提高其參與的興趣。如食物的脂肪含量、冷藏食物知多少、電池的壽命、面粉的拉力、頭發(fā)的承重力、不同洗衣粉的清潔能力、？廁紙的吸水能力。從學生感興趣的探究活動出發(fā)，結合探究活動的實際情況，把課堂的探究活動、科技小實驗、小制作、小發(fā)明等向課外延伸，把大量的探究時間還給學生，讓他們在大自然中自主地開展探究活動，使探究活動不斷的延續(xù)下去。一些小制作，回到家里去，他們有充分的時間選擇合適的材料進行制作，還可以不斷改進，直到滿意。如蘇教版五年級上冊第三單元電和磁中《研究磁鐵》一課有關指南針的制作：用什么材料制作指南針和底盤，怎樣才能讓指南針自由轉動等，學生只有不斷摸索，逐個突破，才能做成一個較滿意的指南針。又如蘇教版三年級下冊第三單元中《使沉在水里的物體浮起來》，要求學生制作一艘潛水艇等。鼓勵學生利用身邊的廢棄物等簡易材料搞科學小制作，促進學生能夠運用所學知識，發(fā)展操作技能和情趣。對于一些特殊小實驗，在課堂上應該講清原理后，作為課外作業(yè)。如蘇教版六年級上冊第一單元顯微鏡下的世界中《饅頭發(fā)霉了》，孩子們觀察發(fā)霉的面包或饅頭以后，就提出了一系列問題。我們就組織學生從眾多問題中整理出了三個典型問題作為他們課外探究的內容。①面包上的霉菌是怎么來的；②霉菌是怎樣繁殖后代的；③豆豉、臭豆腐都要經過發(fā)霉才能做成，吃了這些食物有害健康嗎？讓提出這些問題的孩子任研究組組長，組織其他有興趣的孩子進行課外探究。孩子們通過查閱資料，訪問等，就能夠解決這些問題。

參考文獻：

[1]《小學科學新課程標準解讀》