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地方課程和校本課程的區(qū)別范文第1篇

一、 兩類(lèi)課程的認(rèn)識(shí)

目前大部分學(xué)校開(kāi)發(fā)的校本課程都是短期的，主要以研究性學(xué)習(xí)和開(kāi)放性學(xué)習(xí)為主，在性質(zhì)和形式上與綜合實(shí)踐活動(dòng)課都非常相似，所以造成了校本課程就是綜合實(shí)踐活動(dòng)課，綜合實(shí)踐活動(dòng)課就是校本課程的錯(cuò)覺(jué)。其實(shí)，綜合實(shí)踐活動(dòng)與校本課程兩種課程體系，是既有聯(lián)系又有區(qū)別的。

兩者的聯(lián)系主要表現(xiàn)在幾個(gè)方面：（1）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程屬于國(guó)家課程，是學(xué)校必須開(kāi)設(shè)的一門(mén)必修課程。它不是一門(mén)校本課程，但需要利用校本開(kāi)發(fā)的理念與技術(shù)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)性質(zhì)是：國(guó)家規(guī)定、地方指導(dǎo)、校本開(kāi)發(fā)。在實(shí)施上，綜合實(shí)踐活動(dòng)課依賴(lài)于學(xué)校開(kāi)發(fā)，也依賴(lài)于地方管理。（2）校本課程開(kāi)發(fā)的類(lèi)型有三種：選用、改編、新編。校本開(kāi)發(fā)的課程范圍指教育行政部門(mén)頒發(fā)的《課程計(jì)劃》中規(guī)定的“學(xué)校開(kāi)發(fā)的課程”，以及國(guó)家課程中的“綜合實(shí)踐活動(dòng)”部分，也就是說(shuō)，學(xué)校開(kāi)發(fā)的校本課程也可以是實(shí)踐性課程的形式。（3）兩者開(kāi)設(shè)的課時(shí)可以結(jié)合使用?！读x務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》中說(shuō)：“綜合實(shí)踐活動(dòng)是國(guó)家規(guī)定的必修課，其具體內(nèi)容由地方和學(xué)校根據(jù)教育部的有關(guān)要求自主開(kāi)發(fā)或選用，綜合實(shí)踐活動(dòng)的課時(shí)可與地方、學(xué)校自主使用的課時(shí)結(jié)合在一起使用，可以分散安排，也可以集中安排?！?/p>

兩者的區(qū)別主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：（1）在權(quán)限上，綜合實(shí)踐活動(dòng)是國(guó)家規(guī)定的必修課程；校本課程則是學(xué)校自主開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)的課程，可以選修也可以必修。（2）從設(shè)計(jì)上來(lái)講，綜合實(shí)踐活動(dòng)課是達(dá)到國(guó)家規(guī)定基本教育目標(biāo)的課程，是根據(jù)國(guó)情來(lái)設(shè)計(jì)的，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生基本學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；校本課程是學(xué)校層面根據(jù)學(xué)校辦學(xué)理念和學(xué)校實(shí)際開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)的，更考慮學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。（3）校本課程是學(xué)校自主決定的課程，目的是滿(mǎn)足學(xué)生和社區(qū)的發(fā)展需要，強(qiáng)調(diào)多樣性與差異性，學(xué)生有選修的權(quán)利；一般比較側(cè)重學(xué)生興趣類(lèi)、學(xué)校特色類(lèi)和鄉(xiāng)土類(lèi)課程；課程開(kāi)發(fā)的主體是教師，通常以選修課的形式出現(xiàn)。而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是國(guó)家課程，是必修課，由學(xué)生選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方式及指導(dǎo)老師，自己決定活動(dòng)結(jié)果呈現(xiàn)的形式。

二、 兩類(lèi)課程的設(shè)計(jì)

當(dāng)前，在學(xué)校課程實(shí)踐中，許多學(xué)校單純從一個(gè)角度、一個(gè)方面來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和校本課程，縮小了課程開(kāi)發(fā)范圍，也有的學(xué)校盲目套用其他學(xué)?；虻胤降恼n程開(kāi)發(fā)主題，從而降低了新課程的整體效能。因此，我們認(rèn)為在兩類(lèi)課程的開(kāi)發(fā)中過(guò)程中，應(yīng)注意以下三個(gè)方面：

（一） 課程設(shè)計(jì)須針對(duì)特定學(xué)生群體的需求

無(wú)論是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程還是校本課程，其目標(biāo)總是指向?qū)W生的需要，因此在開(kāi)發(fā)課程時(shí)，應(yīng)針對(duì)本校特定的學(xué)生群體需要，以提升學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力發(fā)展為目的，開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)而形成有特色的校本課程。

（二） 課程設(shè)計(jì)須植根于當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)文化之中

植根于當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)文化之中所開(kāi)發(fā)的課程，它的優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在：第一，主題的來(lái)源貼近學(xué)生生活，有助于學(xué)生理解現(xiàn)實(shí)的世界，增強(qiáng)生活責(zé)任感；第二，主題富有趣味性，更容易激發(fā)學(xué)生的探索動(dòng)機(jī)，主動(dòng)地參與實(shí)踐，克服活動(dòng)中的一些不可預(yù)見(jiàn)的困難，最終實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)；第三，主題具有開(kāi)放性特征，選題在結(jié)論上具有一定的不確定性，它充分體現(xiàn)了作為實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)踐性、自主性、趣味性特征。在實(shí)踐中，可以嘗試把學(xué)生的綜合實(shí)踐活動(dòng)成果提升為校本課程，選取他們自己關(guān)心的身邊的話(huà)題為主題，這必然能激起同學(xué)們的足夠興趣，從而實(shí)現(xiàn)課程設(shè)置的目標(biāo)。

（三） 課程設(shè)計(jì)需整合學(xué)校內(nèi)各學(xué)科、各部門(mén)資源

為了克服課程設(shè)計(jì)時(shí)教師單槍匹馬的行為，應(yīng)充分挖掘?qū)W校整體的師資力量，實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的交叉指導(dǎo)，互相借鑒?！白屆恳粋€(gè)教師都參與”成為行動(dòng)指南，這不僅可以拓展課程的視野，也在某種意義上削弱了課程推進(jìn)時(shí)來(lái)自教師的抵制心態(tài)，還可緩解該課程專(zhuān)業(yè)教師奇缺的矛盾。

此外，整合學(xué)校教導(dǎo)處、教科室、團(tuán)支部、少先隊(duì)等各部門(mén)的活動(dòng)，把它們納入統(tǒng)一的校本課程的規(guī)劃之中，努力使設(shè)計(jì)操作流程充分發(fā)揮“整合完善”的功能，體現(xiàn)出“以校為本”“以人為本”的理念，可大大減輕教師和學(xué)校管理者的壓力，減少對(duì)學(xué)生正常學(xué)習(xí)的干擾，確保學(xué)校教學(xué)的穩(wěn)定。

三、 兩類(lèi)課程的整合

現(xiàn)階段，讓綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與校本課程有效整合是推動(dòng)學(xué)校課改的必由之路。兩者的整合開(kāi)發(fā)意在尋找一個(gè)切入口，優(yōu)化整合課程資源，突出學(xué)校特色。校本課程的部分內(nèi)容可以用活動(dòng)的形式來(lái)實(shí)施，另一方面校本課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)容可以作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的一部分資源，在此基礎(chǔ)上再拓展開(kāi)發(fā)一些課程資源，并將學(xué)生研究過(guò)程中積累的優(yōu)秀資源充實(shí)到校本課程中。

（一） 著力開(kāi)發(fā)綜合實(shí)踐活動(dòng)型校本課程

校本課程的一個(gè)重要目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生個(gè)性，而學(xué)生個(gè)性發(fā)展必須求助于學(xué)生活動(dòng)、體驗(yàn)過(guò)程，在活動(dòng)中、體驗(yàn)中獲得發(fā)展，必須依賴(lài)于綜合實(shí)踐活動(dòng)這一課程形式。

1. “校本課程”綜合化：校本課程不單是以知識(shí)點(diǎn)的方式來(lái)組織內(nèi)容的，它的內(nèi)容應(yīng)該是開(kāi)放的，面向?qū)W生生活世界的學(xué)生感興趣的各種話(huà)題、主題或問(wèn)題。因此，可以通過(guò)活動(dòng)來(lái)綜合運(yùn)用學(xué)生已有的知識(shí)，以及開(kāi)展綜合活動(dòng)。

2. “校本課程”實(shí)踐化：引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展豐富多樣的實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓他們?cè)诰唧w的自然情境和社會(huì)情境，或特定的活動(dòng)場(chǎng)所（如勞動(dòng)基地、勞動(dòng)教室等）中開(kāi)展調(diào)查、考察、參觀(guān)、訪(fǎng)問(wèn)、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量、勞動(dòng)、服務(wù)等實(shí)際的活動(dòng)。幫助學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)、學(xué)會(huì)探究、學(xué)會(huì)實(shí)踐，超越單一的書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)地把直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)相結(jié)合。

3. “校本課程”活動(dòng)化：要求學(xué)生積極參與到各項(xiàng)活動(dòng)中去，在“做”、“考察”、“實(shí)驗(yàn)”、“探究”等一系列的活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題、體驗(yàn)和感受生活，發(fā)展實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。

（二） 努力實(shí)現(xiàn)綜合實(shí)踐活動(dòng)的校本化實(shí)施

綜合實(shí)踐活動(dòng)可以依托校本課程所開(kāi)發(fā)的項(xiàng)目開(kāi)展活動(dòng)，在校本課程的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐，用類(lèi)似科學(xué)研究的方式進(jìn)行深度探究，得出自己的結(jié)論。校本課程一定程度上就變成了綜合實(shí)踐活動(dòng)。

1. “綜合實(shí)踐活動(dòng)”校本化：綜合實(shí)踐活動(dòng)要充分利用地方和學(xué)校的課程資源，綜合實(shí)踐活動(dòng)課的設(shè)計(jì)應(yīng)源于學(xué)校，只有充分選擇、開(kāi)發(fā)、利用校本課程資源，綜合實(shí)踐活動(dòng)課才能形成學(xué)校特色。

2. “綜合實(shí)踐活動(dòng)”課程化：綜合實(shí)踐活動(dòng)需要借鑒校本課程教師集體研究開(kāi)發(fā)、學(xué)生自主選擇主動(dòng)實(shí)踐的理念和原則，集中教師的智慧，最終形成綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程體系。同時(shí)，利用校本教研作為動(dòng)力，倡導(dǎo)學(xué)生對(duì)課題的自主選擇和實(shí)踐。

3. “綜合實(shí)踐活動(dòng)”社會(huì)化：綜合實(shí)踐活動(dòng)課要像校本課程一樣深入社區(qū)，活動(dòng)主題應(yīng)更多的取自社區(qū)，以社區(qū)為課堂，服務(wù)社區(qū)，研究社會(huì)。

四、 兩類(lèi)課程的發(fā)展

學(xué)校要加強(qiáng)對(duì)課程建設(shè)的管理，提高課程的質(zhì)量，更好地為學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提高、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)生的健康成長(zhǎng)服務(wù)。

1． 求特色。把課程的發(fā)展作為展現(xiàn)學(xué)校特色的突破口，在課程實(shí)施的每一個(gè)環(huán)節(jié)都力求精雕細(xì)琢，規(guī)范每一個(gè)流程。精心培育高質(zhì)量有特色的課程，逐步凸顯學(xué)校的辦學(xué)特色。

2. 求亮點(diǎn)。要善于抓住課程中的亮點(diǎn)，并將它逐漸放大，使課程建設(shè)向著規(guī)范有序、富有內(nèi)涵品質(zhì)、充滿(mǎn)生機(jī)活力的方向穩(wěn)步持續(xù)發(fā)展。

3. 求成果。要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，勇于創(chuàng)新，做好課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)工作，不斷豐富課程內(nèi)容，提高實(shí)施質(zhì)量，并注重成果的形成和積累。

4. 求影響。通過(guò)課程的實(shí)施和發(fā)展，使學(xué)校在特色文化建設(shè)方面能“百花齊放”、“百家爭(zhēng)鳴”，擴(kuò)大學(xué)校的知名度和影響力，增強(qiáng)學(xué)校的示范輻射作用。

地方課程和校本課程的區(qū)別范文第2篇

論文關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文校本課程，困惑，問(wèn)題

關(guān)于高中語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)的理念已經(jīng)深入到廣大一線(xiàn)教師的心中，但對(duì)于校本課程的開(kāi)發(fā)，還存在著不少困惑。

一、校本課程與選修課、活動(dòng)課有什么本質(zhì)的區(qū)別。雖然選修課、活動(dòng)課在依據(jù)學(xué)校實(shí)際、滿(mǎn)足學(xué)生興趣需要、自主開(kāi)設(shè)實(shí)施方面和校本課程有許多相似之處，但它們大都處于一種隨意和無(wú)序的狀態(tài)，離課程的意義相去甚遠(yuǎn)。校本課程的開(kāi)發(fā)是一個(gè)經(jīng)歷情景(條件)分析、確定目標(biāo)、編制方案、解釋與實(shí)施、評(píng)價(jià)與重建的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。要進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)，首先要進(jìn)行情景(條件)的分析，這包括對(duì)于學(xué)校辦學(xué)理念的分析與明晰、學(xué)校與社區(qū)資源的分析、學(xué)生需要的調(diào)查分析、教師課程技能的分析等等，在此基礎(chǔ)上確定學(xué)校發(fā)展的總體育人目標(biāo)與辦學(xué)方向，進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)的總體規(guī)劃與設(shè)計(jì)，從而再進(jìn)行具體每一門(mén)校本課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)，并在開(kāi)發(fā)過(guò)程中，基于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的變化，進(jìn)行不斷地改進(jìn)與提升。而以往的選修課、活動(dòng)課所缺乏的正是校本課程開(kāi)發(fā)所進(jìn)行的前期性準(zhǔn)備工作，造成選修課、活動(dòng)課的開(kāi)設(shè)缺乏系統(tǒng)性與規(guī)范性。當(dāng)然選修課、活動(dòng)課可以走向校本課程，關(guān)鍵是要用課程的眼光重新審視現(xiàn)有的選修課、活動(dòng)課對(duì)其進(jìn)行一次全面的篩選，對(duì)不符合課程意義上的選修課、活動(dòng)課進(jìn)行重新開(kāi)發(fā)與規(guī)范，使其獲得真正的課程的意義，真正地從學(xué)生的角度來(lái)進(jìn)行而不是教師的角度來(lái)進(jìn)行課程的開(kāi)發(fā)與設(shè)置，使其真正地成為學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)發(fā)展的載體。從這個(gè)意義上說(shuō)，讓選修課、活動(dòng)課走向校本課程是當(dāng)前我國(guó)絕大多數(shù)學(xué)校校本課程建設(shè)的有效途徑。

二、開(kāi)發(fā)校本課程與編寫(xiě)教材的關(guān)系。開(kāi)發(fā)校本課程并不能等同于編教材，或者說(shuō)主要不是編寫(xiě)學(xué)生統(tǒng)一使用的、人手一冊(cè)的教材，而應(yīng)該充分開(kāi)發(fā)和利用當(dāng)?shù)氐恼n程資源，更多地采用活動(dòng)形態(tài)以及為開(kāi)展活動(dòng)提供給教師一些參考性的課程方案。否則，就可以使學(xué)校課程成為國(guó)家課程的翻版，一方面進(jìn)一步加重了學(xué)生負(fù)擔(dān)，另一方面也失去了校本課程的應(yīng)有價(jià)值。校本課程的設(shè)置，其目的之一就是彌補(bǔ)單一的國(guó)家課程資源的不足，發(fā)揮學(xué)校的辦學(xué)積極性，滿(mǎn)足不同學(xué)生的不同要求與不同特點(diǎn)，使整個(gè)基礎(chǔ)教育課程體系既能促進(jìn)國(guó)民共同基本素質(zhì)的提高，又能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的健康和多樣化發(fā)展。開(kāi)發(fā)校本課程盡管不能說(shuō)一定不能編寫(xiě)學(xué)生人手一本的教材，而更多的是為教師開(kāi)發(fā)課程提供參考性的課程方案或指南，而不能是學(xué)生人手一本的教材。

在此基礎(chǔ)上，我認(rèn)為我們的語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)存在著許多不盡如人意的地方，在這種種問(wèn)題之中亟需解決的有以下兩點(diǎn)：

一是語(yǔ)文校本課程的觀(guān)念模糊，課程開(kāi)發(fā)的意義不明確。首先,教師角色轉(zhuǎn)變困難。在傳統(tǒng)的自上而下的課程開(kāi)發(fā)模式中,教師的職責(zé)就是執(zhí)行國(guó)家的課程計(jì)劃,遵從學(xué)科專(zhuān)家編寫(xiě)的教材及教學(xué)要求,其角色只不過(guò)是“教書(shū)匠”。隨著校本課程的發(fā)展,教師角色由單一化轉(zhuǎn)為多元化,教師不僅是課程的實(shí)施者,還是課程的開(kāi)發(fā)者,決策者,評(píng)價(jià)者。角色轉(zhuǎn)變?nèi)绱酥?很多語(yǔ)文教師難以適應(yīng)。其次,教師課程開(kāi)發(fā)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能準(zhǔn)備不足，絕大部分語(yǔ)文教師都缺少開(kāi)發(fā)校本課程的理論知識(shí)和技能方面的素養(yǎng)。這既需要完成教師的角色轉(zhuǎn)變,更需要增加教師參與課程開(kāi)發(fā)的意識(shí)和能力。在語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)之前,必須對(duì)教師實(shí)行職前培訓(xùn)。在語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中,教師要加強(qiáng)與課程專(zhuān)家的合作,與其他教師的協(xié)作,與校長(zhǎng)的交流,與學(xué)生的探討,要不斷地對(duì)自己的課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行反思,逐漸增強(qiáng)課程開(kāi)發(fā)的能力。因此，需要花大力氣進(jìn)行課程方面的“補(bǔ)課”。這既是對(duì)中小學(xué)教師也是對(duì)我國(guó)教師教育的重大挑戰(zhàn)。

二是語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)的評(píng)價(jià)機(jī)制不健全，很難判斷課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量。大多數(shù)校本課程開(kāi)發(fā)計(jì)劃中都有評(píng)價(jià)部分,但不同的學(xué)校實(shí)施的校本課程各不相同,很難用統(tǒng)一的外部評(píng)價(jià)方式來(lái)評(píng)定,更多的是要靠學(xué)校的內(nèi)部評(píng)價(jià),這樣難免會(huì)出現(xiàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不高、評(píng)價(jià)過(guò)程不嚴(yán)密等問(wèn)題。因此,評(píng)價(jià)結(jié)果很難真實(shí)地反映計(jì)劃的實(shí)施狀況,也很難成為判斷校本課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量的基礎(chǔ)。校本課程的開(kāi)發(fā)是學(xué)校自主進(jìn)行的,缺乏強(qiáng)有力的制約機(jī)制。教育行政管理部門(mén)要強(qiáng)化學(xué)校對(duì)課程計(jì)劃執(zhí)行的意識(shí),準(zhǔn)確落實(shí)課程比例,保證學(xué)校高質(zhì)量地開(kāi)足校本課程。“《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的發(fā)展功能,強(qiáng)調(diào)從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)三個(gè)維度進(jìn)行綜合評(píng)價(jià),強(qiáng)調(diào)綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式,注重評(píng)價(jià)主體的多元化。可以適當(dāng)?shù)匕l(fā)揮高考的導(dǎo)向作用,不妨在高考試題中以適當(dāng)?shù)男问襟w現(xiàn)語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)的成果?？傊?評(píng)價(jià)主體要積極主動(dòng),評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要科學(xué)合理,評(píng)價(jià)形式要靈活多樣,評(píng)價(jià)結(jié)果要客觀(guān)公正。

參考文獻(xiàn)：

［1］教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫(xiě).走進(jìn)新課程：與課程實(shí)施者對(duì)話(huà)［Z］北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

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［3］崔允漷．校本課程開(kāi)發(fā)：理論與實(shí)踐［M］北京：教育科學(xué)出版社，2000．

地方課程和校本課程的區(qū)別范文第3篇

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué)課程改革校本課程

深化基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)是進(jìn)行課程管理體制的改革。作為中等職業(yè)學(xué)校業(yè)說(shuō)，能否開(kāi)發(fā)出高質(zhì)量的歷史校本課程，實(shí)現(xiàn)中職教育歷史課程改革的預(yù)定目標(biāo)，其中一個(gè)最為關(guān)鍵的因素就是開(kāi)發(fā)策略是否科學(xué)，中職歷史校本課程開(kāi)發(fā)途徑是否得到有效拓寬。

1.科學(xué)選題，整合歷史課程資源

校本課程建設(shè)不是憑空產(chǎn)生的，在課程建設(shè)上，一般要充分考慮社會(huì)、學(xué)生和知識(shí)課程來(lái)源。歷史校本課程開(kāi)發(fā)計(jì)劃的制定也要考慮到這三個(gè)方面的因素。歷史校本課程開(kāi)發(fā)不是孤立存在的，它需要與地方以及社區(qū)的發(fā)展規(guī)劃和歷史資源聯(lián)系在一起，從這些方面積極去尋找開(kāi)發(fā)主題。如果學(xué)校自定開(kāi)發(fā)主題目的性不強(qiáng)，也可以與一些教育科研機(jī)構(gòu)加強(qiáng)溝通，爭(zhēng)取在他們的指導(dǎo)下，并結(jié)合學(xué)校實(shí)際，確立一個(gè)好的開(kāi)發(fā)項(xiàng)目。就課程類(lèi)型而言，筆者認(rèn)為，歷史校本課程開(kāi)發(fā)要做到因校而宜，可以是活動(dòng)課程開(kāi)發(fā)，亦可以是選修課程開(kāi)發(fā)。

歷史校本課程作為學(xué)生所學(xué)的歷史課程的有益補(bǔ)充，對(duì)國(guó)家歷史課程在學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)，無(wú)論是提高職業(yè)學(xué)生的知識(shí)面，還是拓寬學(xué)生的思維，都會(huì)發(fā)揮很大的作用。就歷史校本課程開(kāi)發(fā)主題而言，可以是地方歷史文化建設(shè)、歷史文物保護(hù)等方面的內(nèi)容，也可以依據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)歷史課程內(nèi)容進(jìn)行的選擇、改編、整合、補(bǔ)充和發(fā)展。

中職學(xué)校歷史校本課程自身開(kāi)發(fā)力量是薄弱的，有時(shí)急功近利的開(kāi)發(fā)出來(lái)，取得的成效反而不大，極易造成資源浪費(fèi)。這個(gè)問(wèn)題已成為歷史校本課程開(kāi)發(fā)中不容忽視的問(wèn)題。但從筆者調(diào)查了解的我們當(dāng)?shù)刂械嚷殬I(yè)學(xué)校的課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程和經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，筆者認(rèn)為，解決這一問(wèn)題應(yīng)從兩個(gè)方面著手：第一，要在選題上選好切入點(diǎn)，要尋找學(xué)生發(fā)展需求點(diǎn)和國(guó)家、地方歷史課程內(nèi)容空白點(diǎn)的重疊區(qū)，這樣，既可避免歷史資源的重復(fù)投入，又可以在開(kāi)發(fā)出來(lái)之后，更好地體現(xiàn)出功用和價(jià)值。第二，要盡最大力量整合校內(nèi)外歷史課程資源，并利用好這些資源，最大程度地實(shí)現(xiàn)歷史校本課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量與效率的總體提升。

如何科學(xué)有效地整合好歷史課程資源，對(duì)現(xiàn)在的一些中職學(xué)校來(lái)說(shuō)確實(shí)是一個(gè)難題。一些職業(yè)學(xué)校想在短時(shí)間內(nèi)迅速形成自己“辦學(xué)特色”，在一定程度上存在著急功近利思想，為了與其它的學(xué)校有所區(qū)別，在資源整合不到位的情況下，忙于上馬，開(kāi)發(fā)出各種類(lèi)型的歷史校本課程，這種不量力而行的做法不利于歷史校本課程的整合和開(kāi)發(fā)，應(yīng)引起我們的重視。歷史校本課程開(kāi)發(fā)不能靠一個(gè)學(xué)校的力量，進(jìn)行閉門(mén)造車(chē)，實(shí)行內(nèi)部開(kāi)發(fā)。更重要的是走出去，請(qǐng)進(jìn)來(lái)，采用合作開(kāi)發(fā)的形式，這樣才有利于資源的全面整合。

資源整合的形式可以多種多樣，這其中包括學(xué)校之間合作、課程研究專(zhuān)家與學(xué)校合作之間的合作、一些教育機(jī)構(gòu)與學(xué)校之間的合作、領(lǐng)導(dǎo)與歷史教師之間的合作等。特別是中職學(xué)校之間合作更應(yīng)引起我們的重視，因?yàn)檫@可以增強(qiáng)歷史校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)力，充分實(shí)現(xiàn)人力及歷史資源的共享，在當(dāng)前學(xué)校資源缺欠的情況下，做好開(kāi)發(fā)資源的最大利用。

以我們學(xué)校的歷史課程開(kāi)發(fā)為例，一些做法就比較好。我們通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)學(xué)生的歷史知識(shí)與技能進(jìn)行摸底，做到心中有數(shù)，這樣就為歷史資源開(kāi)發(fā)與利用準(zhǔn)備好了條件。然后，對(duì)學(xué)校擁有的資源進(jìn)行調(diào)查摸底，依據(jù)學(xué)校歷史課程資源的情況，分析出自己歷史校本課程中的優(yōu)勢(shì)，選準(zhǔn)歷史校本課程開(kāi)發(fā)的切入點(diǎn)。在這個(gè)基礎(chǔ)上，多方面征詢(xún)專(zhuān)家建議，確立開(kāi)發(fā)計(jì)劃，打好開(kāi)發(fā)框架，做到“專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)”。同時(shí)，面向師生征集案例與課程資源，對(duì)多方面人力資源進(jìn)行最大程度地挖掘和利用。因此，在歷史開(kāi)發(fā)和整合課程資源時(shí)，學(xué)校要為教師、學(xué)生提供盡可能最大的幫助，充分尊重每一位歷史教師的教育觀(guān)和實(shí)踐的開(kāi)發(fā)自由，吸納包括社會(huì)力量在內(nèi)的各種力量，形成歷史校本課程開(kāi)發(fā)的強(qiáng)大合力。

2.健全開(kāi)發(fā)機(jī)制，采取有效開(kāi)發(fā)策略

為了更好地推進(jìn)中等職業(yè)學(xué)校的歷史校本課程開(kāi)發(fā)，更深層次地推進(jìn)歷史教學(xué)質(zhì)量與效益有新的提升，我們需要健全歷史校本課程開(kāi)發(fā)的機(jī)制，在開(kāi)發(fā)時(shí)應(yīng)做到先易后難，不斷推進(jìn)。歷史課程開(kāi)發(fā)機(jī)制由集權(quán)向分權(quán)的根本轉(zhuǎn)換是一項(xiàng)復(fù)雜艱巨的系統(tǒng)工程，在推進(jìn)時(shí)應(yīng)做到逐步推進(jìn)，不斷完善。對(duì)于在歷史校本課程開(kāi)發(fā)己積累了一些經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校而言，可以在現(xiàn)有基礎(chǔ)上更上層樓，再加完善；而對(duì)于尚處在思考和探索階段的學(xué)校而言，要按照先易后難的原則，加快推進(jìn)。應(yīng)選擇一些條件具備的歷史課程項(xiàng)目進(jìn)行校本開(kāi)發(fā)，在這個(gè)開(kāi)發(fā)過(guò)程中，不斷積累經(jīng)驗(yàn)，摸索經(jīng)驗(yàn)，然后擴(kuò)大范圍，進(jìn)行系統(tǒng)開(kāi)發(fā)，做好歷史校本課程開(kāi)發(fā)與學(xué)校的課程資源相適應(yīng)等各方面的工作。同時(shí)，在推進(jìn)過(guò)程中，作為學(xué)校決策管理、歷史校本課程開(kāi)發(fā)模式都要根據(jù)歷史課程開(kāi)發(fā)所遇到的問(wèn)題進(jìn)行不斷的調(diào)整和變革，以適應(yīng)發(fā)展需要。

在具體行動(dòng)實(shí)踐策略上，歷史校本課程開(kāi)發(fā)在課程改革中處于起步階段，在具體的操作過(guò)程中肯定會(huì)遇到很多困難。對(duì)此，學(xué)校可以采取課題研究的方式進(jìn)行歷史校本課程開(kāi)發(fā)；也可以積極開(kāi)展行動(dòng)研究。此外，還可以聘請(qǐng)課程專(zhuān)家來(lái)校加強(qiáng)指導(dǎo)，采取各種培養(yǎng)形式培訓(xùn)歷史教師，讓這部分教師發(fā)揮作用，參與到歷史課程開(kāi)發(fā)中來(lái)，進(jìn)行課程編制、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等。如果這樣就可以形成強(qiáng)大的開(kāi)發(fā)力量，促進(jìn)學(xué)校歷史校本課程開(kāi)發(fā)水平的提高，并在共同的開(kāi)發(fā)中受益。

地方課程和校本課程的區(qū)別范文第4篇

關(guān)鍵詞：高中歷史；校本課程；開(kāi)發(fā)；實(shí)踐

一、問(wèn)題的提出

1.《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》提出：“賦予學(xué)校合理而充分的課程自，為學(xué)校創(chuàng)造性地實(shí)施國(guó)家課程、因地制宜地開(kāi)發(fā)學(xué)校課程，為學(xué)生有效選擇課程提供保障?！?/p>

2.目前的高中歷史教學(xué)指導(dǎo)思想還沒(méi)有實(shí)現(xiàn)從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變、方法單一、缺乏科學(xué)性等，具地方特色與個(gè)性的鄉(xiāng)土史課程實(shí)施能夠在一定程度上扭轉(zhuǎn)這一局面。

3.通過(guò)實(shí)施鄉(xiāng)土史校本課程教學(xué)，實(shí)現(xiàn)高中歷史課程教育功能。從微觀(guān)角度加深學(xué)生對(duì)社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)；通過(guò)當(dāng)?shù)貧v史的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的情感；從地方歷史出發(fā)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)人與自然的關(guān)系、可持續(xù)發(fā)展的問(wèn)題。

二、相關(guān)概念

歷史校本課程資源是指形成歷史校本課程的要素及實(shí)施歷史校本課程的必要的直接或間接的要素，分為校內(nèi)的歷史校本課程資源和校外的歷史校本課程資源。因此，必須注意兩者的區(qū)別，以獲得最實(shí)用的校本課程資源。

歷史校本課程資源開(kāi)發(fā)就是開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)土資源（“校本課程應(yīng)注重社區(qū)性與鄉(xiāng)土性，要充分考慮當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)土人情、傳統(tǒng)習(xí)俗”）、宗教史資源或者是圍繞國(guó)家歷史課程的拓展延伸，充分發(fā)掘國(guó)家歷史課程資源中可以和時(shí)事熱點(diǎn)相結(jié)合的內(nèi)容。中學(xué)歷史校本課程的資源所涵蓋的范圍是相當(dāng)廣泛的，圍繞歷史國(guó)家課程進(jìn)行拓展、衍生也是一種資源，在新課程理念下，教師、學(xué)生都是有效的課程資源，當(dāng)然還有其他的物質(zhì)資源等。

三、研究條件

1.學(xué)校駐地諸城，地處山東半島南部，山水雋永，民風(fēng)淳樸，是齊魯文化名城。這里自古名人輩出，文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，遺風(fēng)千姿百態(tài)，民俗多姿多彩，極富研究?jī)r(jià)值和教育價(jià)值。另外，民間傳說(shuō)故事、地方熟語(yǔ)散布鄉(xiāng)間，為我們提供了良好的鄉(xiāng)土文化資源。

2.我校多年來(lái)堅(jiān)持“以人為本”的育人原則，充分關(guān)注每位學(xué)生全面素質(zhì)的提高與發(fā)展；其次，我校一直十分重視教育科研工作，在實(shí)際研究與探索中積累了豐富的教科研實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；再次，學(xué)校歷來(lái)重視校本課程的開(kāi)發(fā)探索，至今，我校已經(jīng)初步編寫(xiě)了《成功始于繁華》《高中人際交往指導(dǎo)》《身邊的人文妙語(yǔ)》《生活中的地理》等校本課程，積累了一定的開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)，這都為我校進(jìn)行鄉(xiāng)土史校本課程開(kāi)發(fā)提供了思想上和實(shí)踐上的保證。

四、鄉(xiāng)土史校本課程的實(shí)施途徑

1.課堂教學(xué)與開(kāi)放式教學(xué)。以課堂教學(xué)為主渠道對(duì)學(xué)生滲透鄉(xiāng)土教育。通過(guò)課堂教學(xué)，挖掘地方人文資源，根據(jù)諸城的文化背景、自然風(fēng)貌、風(fēng)俗人情等特色，與課堂教學(xué)密切整合，使學(xué)生產(chǎn)生了對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)之情。同時(shí)采用開(kāi)放式的教學(xué)模式，使學(xué)生“走出”課本，“走出”教室，采用講座、演講、討論等多種教學(xué)形式，在開(kāi)放的現(xiàn)實(shí)情境中學(xué)習(xí)知識(shí)，增長(zhǎng)才干。

2.實(shí)地考察與研究性學(xué)習(xí)。我們通過(guò)開(kāi)展一系列活動(dòng)以影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生在探究與實(shí)踐中得到鍛煉與發(fā)展。

（1）挖掘鄉(xiāng)史文化。諸城的歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，對(duì)諸城本土文化的挖掘，我們主要采用以下措施：①尋訪(fǎng)古跡。主要包括帶領(lǐng)學(xué)生走出校門(mén)觀(guān)察歷史遺跡，查看家鄉(xiāng)的文史資料、圖片，了解家鄉(xiāng)各個(gè)時(shí)期的文化、藝術(shù)成就。②搜集史料。主要包括帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)博物館、圖書(shū)館、檔案館，查看歷史資料，甚至走進(jìn)街坊、農(nóng)戶(hù)，請(qǐng)知情人講述民間傳說(shuō)和歷史風(fēng)貌，了解感人的歷史畫(huà)卷，激發(fā)學(xué)生愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)人民的感情。③回味整理。組織學(xué)生畫(huà)古跡、講故事、寫(xiě)家史、拍家景，增強(qiáng)以做家鄉(xiāng)人為榮的自豪感。

（2）探索民間工藝與鄉(xiāng)土經(jīng)濟(jì)。①探索本地民間工藝，研究工藝流程，讓學(xué)生親身體驗(yàn)與操作，體會(huì)民間工藝的魅力。②尋訪(fǎng)本地特色經(jīng)濟(jì)元素，深入工廠(chǎng)、企業(yè)，感受改革開(kāi)放以來(lái)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)與鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的發(fā)展變化，增強(qiáng)熱愛(ài)家鄉(xiāng)與服務(wù)家鄉(xiāng)的意識(shí)。

五、鄉(xiāng)土史校本課程的研究意義

1.推動(dòng)高中新課程改革的深入開(kāi)展，對(duì)國(guó)家課程、地方課程形成有力補(bǔ)充，彌補(bǔ)歷史國(guó)家課程資源的不足；通過(guò)挖掘豐富多樣的地方史資源，充分發(fā)揮其教育價(jià)值，豐富高中歷史課堂教學(xué)內(nèi)容與方式。

2.促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的養(yǎng)成，拓寬學(xué)生的歷史視野，推動(dòng)學(xué)生開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性，激發(fā)歷史學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)有助于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)的了解與情感。

3.通過(guò)歷史校本課程開(kāi)發(fā)，加強(qiáng)教師合作，提高教師的課程開(kāi)發(fā)能力，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，更多發(fā)揮個(gè)人的作用，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)教師的自我實(shí)現(xiàn)。

地方課程和校本課程的區(qū)別范文第5篇

關(guān)鍵詞：高師生；校本課程；校本課程開(kāi)發(fā)能力；行動(dòng)研究

中圖分類(lèi)號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2013）11―140-03

世界當(dāng)代課程研究已經(jīng)超越了普識(shí)性課程原理的建構(gòu)，轉(zhuǎn)向師生生活世界的關(guān)注，在學(xué)校教育的真實(shí)情境中探尋意義、追求超越。教師成為課程改革的主體，學(xué)校成為課程改革的發(fā)生地，于是，校本課程問(wèn)題成為各國(guó)關(guān)心的話(huà)題。校本課程是以學(xué)校為課程編制主體，自主開(kāi)發(fā)與實(shí)施的一種課程，是相對(duì)于國(guó)家課程和地方課程的一種課程。2001年，我國(guó)首次提出校本課程的建設(shè)問(wèn)題，至今十年有余，但成效不容樂(lè)觀(guān)，由于我國(guó)教師教育長(zhǎng)期以來(lái)重“教學(xué)論”，輕“課程論”，多數(shù)教師難以扮演校本課程決策者和開(kāi)發(fā)者角色。因此，高師院校的人才培養(yǎng)如何順應(yīng)基礎(chǔ)教育對(duì)教師教育的要求，積極介入高師生校本課程開(kāi)發(fā)能力的培養(yǎng)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，這是一個(gè)具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值和深遠(yuǎn)意義的研究課題。

一、高師生校本課程開(kāi)發(fā)能力培養(yǎng)的實(shí)踐探索

本研究經(jīng)歷了2008年的起步期、2009―2010的探索期和2011―2013年的完善期。在此期間，我們隨著對(duì)校本課程研究和學(xué)情研究的不斷深入，確立了以學(xué)生發(fā)展為本的培養(yǎng)理念，以校本課程開(kāi)發(fā)能力培養(yǎng)為核心，以重實(shí)踐、重應(yīng)用為特點(diǎn)，以選修課程、教育實(shí)習(xí)和學(xué)生科研為實(shí)施的切入點(diǎn)，不斷完善培養(yǎng)目標(biāo)，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)模式和評(píng)價(jià)方式，取得了良好的教學(xué)效果。

（一）深入調(diào)研，把握學(xué)情，為能力培養(yǎng)提供依據(jù)

調(diào)研是我們行動(dòng)研究的起點(diǎn)，其目的在于了解學(xué)情、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，為培養(yǎng)方案的擬定與實(shí)施提供依據(jù)。我們借助問(wèn)卷和訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)：第一，近幾年來(lái)樂(lè)山師范學(xué)院在教育學(xué)、語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)法等課程的教學(xué)中提及過(guò)校本課程，但學(xué)生對(duì)之的記憶和理解模糊，特別是不能廓清校本課程與選修課程、活動(dòng)課程等概念的區(qū)別。第二，學(xué)生所獲知識(shí)均來(lái)源于書(shū)本，且為陳述性知識(shí)，沒(méi)有參與校本課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施的體驗(yàn)，不具備相應(yīng)的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。第三，學(xué)生對(duì)自己首次參與校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐訓(xùn)練充滿(mǎn)好奇、興奮和期待。不過(guò)，基于課程開(kāi)發(fā)的難度和陌生感，部分學(xué)生有擔(dān)憂(yōu)或畏難情緒。為此，在能力培養(yǎng)過(guò)程中，教學(xué)策略的選用很重要。第四，大三學(xué)生已修完心理學(xué)、教育學(xué)等公共課程和多數(shù)中文專(zhuān)業(yè)課程，基礎(chǔ)教育方向的必修課程――語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)法已學(xué)過(guò)半，正在或即將學(xué)習(xí)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)、語(yǔ)文課堂教學(xué)技能訓(xùn)練、語(yǔ)文教學(xué)改革、中學(xué)語(yǔ)文教材研究、中學(xué)作文教學(xué)研究等基礎(chǔ)教育方向的選修課程，這為他們校本課程開(kāi)發(fā)能力的培養(yǎng)提供了必要的知識(shí)與能力基礎(chǔ)。

（二）不斷完善培養(yǎng)方案，突出針對(duì)性、實(shí)踐性和個(gè)性化

1.培養(yǎng)對(duì)象

培養(yǎng)對(duì)象主要是中文專(zhuān)業(yè)中今后有志于從事教師工作的大三、大四學(xué)生。這主要考慮到校本課程開(kāi)發(fā)的涉及面廣、任務(wù)繁重、能力要求較高，其學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情意、職業(yè)生涯規(guī)劃和知識(shí)能力基礎(chǔ)至關(guān)重要。

2.培養(yǎng)目標(biāo)：三維一體，凸顯實(shí)踐性

我們從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)三維一體角度設(shè)置了凸顯實(shí)踐性特點(diǎn)的目標(biāo)。

培養(yǎng)的總目標(biāo)是：面向基礎(chǔ)教育，培養(yǎng)有一定課程理論素養(yǎng)與課程改革情懷，掌握了校本課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等基本技能，具有校本課程研究意識(shí)和一定研究能力的語(yǔ)文教師。

具體的教學(xué)目標(biāo)有：

（1）理解課程、校本課程、校本課程開(kāi)發(fā)等基本概念，能闡明校本課程與國(guó)家課程、地方課程、選修課程、活動(dòng)課程等的區(qū)別與聯(lián)系。

（2）通過(guò)了解校本課程的歷史、現(xiàn)狀和未來(lái)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色，形成課程意識(shí)，樹(shù)立新的課程規(guī)和課程資源觀(guān)。

（3）通過(guò)案例教學(xué)、任務(wù)教學(xué)，加深對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)價(jià)值、理念的認(rèn)識(shí)和理解，掌握校本課程開(kāi)發(fā)的主要程序和基本方法；愿意參與校本課程開(kāi)發(fā)的教學(xué)訓(xùn)練活動(dòng)，并在活動(dòng)中學(xué)會(huì)合作、分享、研究和創(chuàng)新，初步形成校本課程開(kāi)發(fā)能力。

（4）能自選主題，以新編或改編的方式，編制一個(gè)語(yǔ)文校本課程的開(kāi)發(fā)方案；或能為某校本教材的建設(shè)開(kāi)發(fā)豐富多樣新穎的課程資源。

（5）大四學(xué)生可根據(jù)教育實(shí)習(xí)環(huán)境需求，參與、體驗(yàn)實(shí)習(xí)學(xué)校校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施活動(dòng)；有研究興趣的學(xué)生，可開(kāi)展實(shí)地調(diào)研，形成校本課程調(diào)研報(bào)告或畢業(yè)論文。

3.培養(yǎng)模式：分段實(shí)施，教學(xué)模塊化

培養(yǎng)工作分為兩個(gè)階段。第一階段：針對(duì)大三學(xué)生，先后在基礎(chǔ)教育方向選修課程“語(yǔ)文教學(xué)改革”和“語(yǔ)文教材研究”中分別設(shè)置了“校本課程”模塊和“校本課程開(kāi)發(fā)與校本教材建設(shè)”模塊。側(cè)重于學(xué)生校本課程開(kāi)發(fā)方案編制能力和校本課程資源開(kāi)發(fā)與利用能力的培養(yǎng)，主要完成學(xué)習(xí)目標(biāo)1―4。第二階段：針對(duì)大四學(xué)生，利用教育實(shí)習(xí)和學(xué)生科研，側(cè)重于他們校本課程實(shí)施、評(píng)價(jià)與研究能力的培養(yǎng)，主要完成學(xué)習(xí)目標(biāo)5。

（三）課堂教學(xué)六步驟，循環(huán)推進(jìn)

課堂教學(xué)六步驟是：了解學(xué)情，確立教學(xué)起點(diǎn)；任務(wù)驅(qū)動(dòng)，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情；學(xué)習(xí)課程理論，奠定能力訓(xùn)練基礎(chǔ)；案例研究，建立理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的紐帶；實(shí)踐訓(xùn)練，內(nèi)化理論，培養(yǎng)能力；評(píng)價(jià)與反思，鞏固教學(xué)效果。其中，第四環(huán)節(jié)實(shí)踐訓(xùn)練活動(dòng)是教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，也是教學(xué)的重難點(diǎn)。它是通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，達(dá)到知識(shí)內(nèi)化、能力形成的目的。訓(xùn)練任務(wù)主要有兩個(gè)：第一，自選主題，從教師的角度，以新編或改編的方式，編制一份結(jié)構(gòu)完整、內(nèi)容具體、形式較多樣、有一定創(chuàng)意的語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)方案，方案主要由課程背景、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等要素構(gòu)成；第二，為某校本教材的建設(shè)出謀劃策，并為其開(kāi)發(fā)豐富多樣新穎的課程資源。在實(shí)際訓(xùn)練過(guò)程中，學(xué)生常常遭遇到很多校本課程開(kāi)發(fā)的具體問(wèn)題，如課程開(kāi)發(fā)思路褊狹、課程資源匱乏、課程內(nèi)容單薄、課程實(shí)施方式模式化、整合能力與創(chuàng)新能力較弱。此時(shí)，教師需及時(shí)跟進(jìn)，扮演好幫助角色非常重要，它直接影響到學(xué)生能力訓(xùn)練質(zhì)量和學(xué)習(xí)心態(tài)。例如，訓(xùn)練時(shí)學(xué)生對(duì)開(kāi)發(fā)專(zhuān)題的選擇感到難以突破思維定式，主要局限在文學(xué)體裁范圍內(nèi)選題。于是我們及時(shí)跟進(jìn)選題思路的指導(dǎo)，提供了基于語(yǔ)文能力（聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)）的設(shè)計(jì)思路、基于課型（活動(dòng)課、欣賞課、閱讀課等）的設(shè)計(jì)思路、基于學(xué)習(xí)專(zhuān)題的設(shè)計(jì)思路、基于認(rèn)識(shí)世界（人、自然、社會(huì)）的設(shè)計(jì)思路等。由此，學(xué)生的思路大開(kāi)，產(chǎn)生了語(yǔ)文能力類(lèi)《記者我來(lái)當(dāng)》、《入鄉(xiāng)隨俗，學(xué)說(shuō)樂(lè)山話(huà)》，課型類(lèi)《（聊齋）故事會(huì)》、《影視名作欣賞》，學(xué)習(xí)專(zhuān)題類(lèi)《歷代詠物詩(shī)鑒賞》、《蓮文化的魅力》、《夢(mèng)回紅樓――女人如花，花如夢(mèng)》，認(rèn)識(shí)世界類(lèi)的專(zhuān)題最為豐富，有《品讀莊子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名號(hào)與稱(chēng)謂》、《拜水都江堰，問(wèn)道青城山》等。

（四）運(yùn)用動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力培養(yǎng)、課程不斷完善和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的共贏

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)是教師運(yùn)用“前測(cè)-教學(xué)介入-后測(cè)”的主動(dòng)介入模式，通過(guò)充分溝通的互動(dòng)過(guò)程，持續(xù)地評(píng)價(jià)學(xué)生反應(yīng)與學(xué)習(xí)的過(guò)程，剖析教學(xué)前后認(rèn)知能力的發(fā)展與改變，進(jìn)而提供發(fā)展或改變所需要的教學(xué)介入的一種具有發(fā)展性教育理念的教育模式和評(píng)價(jià)方法。它兼顧了學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步、動(dòng)態(tài)發(fā)展和教師的教學(xué)改進(jìn)、能力提高；在師生雙向交互活動(dòng)中，教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)作者、交流者、促進(jìn)者，又是課程的研究者、實(shí)施者，還是一個(gè)反思實(shí)踐者、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)者。

為此，在本課程中我們以前測(cè)-確立方案-教學(xué)介入-再測(cè)-調(diào)整、修改教學(xué)方案或?qū)Σ?教學(xué)再介入-后測(cè)-總結(jié)反思的動(dòng)態(tài)程序展開(kāi)。前測(cè)具有診斷性評(píng)價(jià)性質(zhì)，再測(cè)具有過(guò)程性評(píng)價(jià)的性質(zhì)，后測(cè)具有總結(jié)性評(píng)價(jià)的性質(zhì)。我們主要借助問(wèn)卷、談話(huà)、作品分析（如開(kāi)發(fā)方案、學(xué)習(xí)后記或反思），檢測(cè)學(xué)生教學(xué)前后認(rèn)知?dú)v程、認(rèn)知情意、認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)遷移變化的特點(diǎn)與潛能。為促進(jìn)學(xué)生最佳發(fā)展、改進(jìn)教學(xué)和教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)提供支持。例如，再測(cè)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)話(huà)題感興趣，但基于開(kāi)發(fā)難度較大、缺少相應(yīng)的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷，完成訓(xùn)練任務(wù)的自信心不足。于是，我們專(zhuān)門(mén)研究了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，領(lǐng)悟到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)既可來(lái)自學(xué)生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可來(lái)自學(xué)習(xí)材料的本身（如學(xué)習(xí)材料的吸引力），還可來(lái)自教師的強(qiáng)化（如鼓勵(lì)）。因此，我們?cè)诓粩嗫隙ㄋ麄冞M(jìn)步的同時(shí)，特別調(diào)整了教學(xué)案例選用策略，不僅選用在全國(guó)范圍有一定影響的案例，而且大量提供了往屆高師生在校期間嘗試編制的較好的校本課程開(kāi)發(fā)方案，作為他們學(xué)習(xí)的參考。同齡人的榜樣力量，極大激發(fā)了他們參與的熱情和克服困難的勇氣，刺激了他們的競(jìng)爭(zhēng)心理，學(xué)習(xí)質(zhì)量不斷提高，自我效能感也隨之提升。再如在行動(dòng)研究的完善期。培養(yǎng)方案強(qiáng)化了案例教學(xué)和任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，凸顯實(shí)踐性、問(wèn)題性，在實(shí)踐訓(xùn)練中理解和內(nèi)化校本課程理論知識(shí)；為滿(mǎn)足教育真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)和個(gè)人研究興趣的需求，培養(yǎng)方案將大四的教育實(shí)習(xí)、學(xué)生科研、畢業(yè)論文指導(dǎo)納入其中，新增了校本課程的實(shí)施與研究?jī)?nèi)容，凸顯培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。2009級(jí)劉×同學(xué)，受往屆高師生校本課程開(kāi)發(fā)方案的影響，十分關(guān)注語(yǔ)文校本課程建設(shè)問(wèn)題。她在四川省汶川中學(xué)實(shí)習(xí)期間發(fā)現(xiàn)，汶川本土文化資源豐富、富有特色，但汶川當(dāng)?shù)氐闹行W(xué)未引起重視，遂產(chǎn)生開(kāi)發(fā)本土文化資源為汶川地方課程、校本課程建設(shè)服務(wù)的想法。在我們的鼓勵(lì)與幫助下，她以此為畢業(yè)論文選題，其論文獲得了樂(lè)山師范學(xué)院師范生基礎(chǔ)教育研究論文競(jìng)賽文科組一等獎(jiǎng)。畢業(yè)后，她與2010級(jí)學(xué)生合作繼續(xù)進(jìn)行研究，其論文《汶川本土文化作為語(yǔ)文課程資源的探索》現(xiàn)被樂(lè)山師范學(xué)院選送參加2013年四川省師范生基礎(chǔ)教育研究論文競(jìng)賽。

總之，在動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論的觀(guān)照下，歷時(shí)6年的行動(dòng)研究，循序漸進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，理論與實(shí)踐統(tǒng)一、理性與感性相連，師生互動(dòng)、教學(xué)相長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)了共贏。

二、對(duì)高師院校培養(yǎng)師范生校本課程開(kāi)發(fā)能力的批判與辯護(hù)

（一）批判――高師生校本課程開(kāi)發(fā)方案的質(zhì)量問(wèn)題

校本課程的開(kāi)發(fā)是一項(xiàng)浩大的工程，不僅需要多方力量的合作、豐富的課程資源，而且需要充分論證，以確保其科學(xué)性、合理性和針對(duì)性。我們以模擬編制語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)方案的任務(wù)方式讓高師生憑一己微薄之力建設(shè)一門(mén)校本課程開(kāi)發(fā)的做法無(wú)疑會(huì)遭到質(zhì)疑，似乎有將校本課程開(kāi)發(fā)視為兒戲之嫌疑。既然高師生開(kāi)發(fā)的校本課程其質(zhì)量不能保證，那么也就可能對(duì)高師院校培養(yǎng)師范生校本課程開(kāi)發(fā)能力的可行性、合理性加以懷疑。

不可否認(rèn)，高師生開(kāi)發(fā)的校本課程存在主觀(guān)、隨意、粗糙等質(zhì)量問(wèn)題，與真正意義韻校本課程是有距離的。僅以校本課程開(kāi)發(fā)方案中課程背景分析為例，限于高師院校的客觀(guān)條件，對(duì)高師生校本課程開(kāi)發(fā)能力形成進(jìn)行的專(zhuān)業(yè)發(fā)展存在遠(yuǎn)離具體實(shí)際情境韻不足，更多是在校內(nèi)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，借助模擬的方式訓(xùn)練，缺少真正實(shí)施和驗(yàn)證的平臺(tái)，這會(huì)對(duì)他們的學(xué)習(xí)帶來(lái)一些副作用，可能影響他們真正明晰校本課程“以校為本、以生為本”的含義，缺乏對(duì)學(xué)校和學(xué)情真實(shí)教育情境的關(guān)照，表現(xiàn)出校本課程開(kāi)發(fā)的“共性”和開(kāi)發(fā)者的“主觀(guān)性”、“理想化”，錯(cuò)誤地認(rèn)為從學(xué)校所在地域和學(xué)生生活環(huán)境中尋找資源構(gòu)建的課程就是校本課程，違背了當(dāng)下基礎(chǔ)教育設(shè)置校本課程的目的和我們培養(yǎng)的初衷。我們?cè)诟邘熒峤坏男１菊n程開(kāi)發(fā)方案中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生熱襄于將地方課程資源課程化。我們知道，校本課程可以開(kāi)發(fā)地方性專(zhuān)題，但地方性專(zhuān)題課程不一定都能成為校本課程。我們進(jìn)一步研究又發(fā)現(xiàn)，這些校本課程開(kāi)發(fā)方案校本意蘊(yùn)和生本意蘊(yùn)明顯不足，他們對(duì)自己開(kāi)發(fā)的校本課程做的課程背景分析大量集中在地域背景分析上，學(xué)情的分析流于概念化，校情分析嚴(yán)重匱乏。以2009級(jí)40位學(xué)生提交的40份方案為例，有28入利用自己家鄉(xiāng)的地域特色資源開(kāi)發(fā)校本課程，占70%；但只有兩人詳細(xì)地引用了擬實(shí)施預(yù)設(shè)方案的學(xué)校情況，其余學(xué)生幾乎沒(méi)有提及自己的方案是為哪所預(yù)設(shè)的學(xué)校開(kāi)發(fā)的，分析行為草率?？梢哉f(shuō)他們沒(méi)意識(shí)到校本課程開(kāi)發(fā)背景研究的重要性與價(jià)值，未能充分認(rèn)識(shí)到校本課程開(kāi)發(fā)研究是“基于學(xué)?！薄盎趯W(xué)生”的“個(gè)性”品質(zhì)。

（二）辯護(hù)――高師生校本課程開(kāi)發(fā)能力培養(yǎng)的需求問(wèn)題

我們對(duì)高師生進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)能力培養(yǎng)是有認(rèn)真考量的。正如在本文開(kāi)篇所言，基礎(chǔ)教育新課改需要今天的教師不僅是課程的實(shí)施者，還是課程的建設(shè)者，而我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)“在教師職前教育中學(xué)習(xí)的是無(wú)課程的教育學(xué)，缺乏課程意識(shí)和課程開(kāi)發(fā)的技能”。而校本課程是一種自下而上“草根式”的課程，是基于學(xué)校、一線(xiàn)教師為開(kāi)發(fā)主體的課程，因此，高師院校課程改革中介入高師生校本課程開(kāi)發(fā)能力培養(yǎng)，是其題中應(yīng)有之義。一系列的課程開(kāi)發(fā)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)置，有利于高師生加深對(duì)課程的理解，樹(shù)立新的課程觀(guān)，更新專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，掌握校本課程課程開(kāi)發(fā)的知識(shí)與技能，喚醒校本課程開(kāi)發(fā)的主體意識(shí)和責(zé)任感，使他們今后有能力參與到將“理想的課程”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實(shí)的課程”的實(shí)踐與研究活動(dòng)中去，而不是校本課程建設(shè)的旁觀(guān)者、被動(dòng)者或無(wú)能者。

同時(shí)，我們采取讓高師生以模擬編制校本課程開(kāi)發(fā)方案的任務(wù)方式培養(yǎng)其校本課程開(kāi)發(fā)能力的教學(xué)策略，是基于兩個(gè)方面的實(shí)際考慮：第一，校本課程的開(kāi)發(fā)方案一般包括學(xué)校與教師兩個(gè)層面的方案。學(xué)校層面的校本課程開(kāi)發(fā)方案是總體規(guī)劃；教師層面的校本課程開(kāi)發(fā)方案則是具體的某一門(mén)類(lèi)的課程方案。教師作為校本課程開(kāi)發(fā)的主體，編制某類(lèi)校本課程開(kāi)發(fā)方案是他們參與校本課程建設(shè)的一項(xiàng)主要任務(wù)，應(yīng)該成為多數(shù)教師必備的能力。第二，該模塊的課時(shí)有限，學(xué)習(xí)難度大和內(nèi)容多，任務(wù)教學(xué)為學(xué)生提供了一個(gè)真實(shí)的有意義的闖題情境，圍繞問(wèn)題展開(kāi)學(xué)習(xí)，以任務(wù)的完成結(jié)果檢驗(yàn)和總結(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程。它改變了過(guò)去學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以學(xué)定教，學(xué)生主動(dòng)參與建構(gòu)新知，提高了教學(xué)的有效性。在任務(wù)完成的過(guò)程中，學(xué)生主動(dòng)探索問(wèn)題解決的途徑、方法，能獲得校本課程開(kāi)發(fā)的程序性知識(shí)、策略性知識(shí)、緘默性知識(shí)，校本課程開(kāi)發(fā)專(zhuān)題的選擇、課程目標(biāo)的確立、課程資源的開(kāi)發(fā)與利用、課程內(nèi)容的篩選、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)、整合能力、創(chuàng)新能力等能力得到訓(xùn)練，合作意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)、探究精神、意志力得到培養(yǎng)，方案的出爐能提升他們的自我效能感，獲得滿(mǎn)足感、成就感。

（三）高師生校本課程開(kāi)發(fā)方案質(zhì)量與校本課程開(kāi)發(fā)能力培養(yǎng)需求之矛盾的解決思路―一體化的培養(yǎng)模式，保證高師生校本課程開(kāi)發(fā)能力培養(yǎng)的系統(tǒng)性、連續(xù)性和有效性

綜上校本課程開(kāi)發(fā)本身涉及面廣、技術(shù)要求高、遭遇的困難多，而開(kāi)發(fā)者能力的培養(yǎng)又是一個(gè)持續(xù)、動(dòng)態(tài)、逐步完善的過(guò)程。為了處理好校本課程開(kāi)發(fā)方案質(zhì)量與高師院校培養(yǎng)高師生校本課程開(kāi)發(fā)能力需要的矛盾關(guān)系，我們提出一體化的培養(yǎng)思路，包括：第一，縱向意義的一體化，即教學(xué)、訓(xùn)練、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、科研一體化。校內(nèi)的教學(xué)、訓(xùn)練，側(cè)重于校本課程開(kāi)發(fā)技術(shù)性訓(xùn)練，校外的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)，側(cè)重于課程開(kāi)發(fā)真實(shí)情境分析能力、實(shí)施能力、評(píng)價(jià)能力的訓(xùn)練，提高課程開(kāi)發(fā)方案的適切性，二者相互銜接與補(bǔ)充；科研是指導(dǎo)學(xué)生對(duì)校內(nèi)外獲得的知、能作理性的研究與反思，從技術(shù)性人才向研究性人才轉(zhuǎn)化。第二，橫向意義的一體化，即高師院校與實(shí)習(xí)基地校一體化。建立合作伙伴關(guān)系，互利互惠，充分發(fā)揮各自的教育資源優(yōu)勢(shì)，為高師生校本課程開(kāi)發(fā)能力的培養(yǎng)提供支持系統(tǒng)。第三，發(fā)展意義的一體化，即學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展需求與個(gè)體性發(fā)展需求的有機(jī)結(jié)合。

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