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建構(gòu)主義的發(fā)展觀范文第1篇

關(guān)鍵詞：建筑消防檢測機構(gòu) 現(xiàn)狀 發(fā)展建議

為了保障建筑的消防安全，應該做到對建筑消防設施檢測機構(gòu)的強有力的監(jiān)督與管理，改進不同體制下的消防機構(gòu)的不平衡發(fā)展問題。

一、建筑消防設施檢測機構(gòu)的現(xiàn)狀

目前，上海共有12家消防檢測公司，由于先天不足或市場激烈競爭等原因存在各種問題。當前，對于檢測或者咨詢的資質(zhì)考試是面向全社會的，這樣會導致一些弊端的出現(xiàn)，比如有些人雖然取得了資質(zhì)，但是并不從事消防工作，他們只是為了每年多賺取一些額外的費用通過把資質(zhì)轉(zhuǎn)接給一些檢測公司。這樣使得一些檢測機構(gòu)雖然滿足上海市消防協(xié)會制定的資質(zhì)評審等級中的對級別的具體要求，但由于虛假注冊，使得真正的從業(yè)人員并不能夠滿足實際的工作需要。還有一些退休人員，從未從事過消防工作，但是通過突擊考試能夠取得檢測咨詢資質(zhì)，這樣的情況下，讓然不能滿足對工作的真實需要。除此之外，檢測公司的成分十分混亂，并沒有做到統(tǒng)一要求，有些只以盈利為目的，職業(yè)道德缺失。

市場的激烈競爭造成有些公司難以維持或幾無利潤。這就導致了企業(yè)為了生存不惜低價競爭，降低檢測資質(zhì)質(zhì)量要求，甚至與施工單位或甲方同流合污。部分檢測公司通過高額回收、降低檢測質(zhì)量和要求、夸口保證消防通過驗收，或借助行政干預等不正常競爭手段，非法經(jīng)營，既擾亂了市場，又給檢測行業(yè)帶來極其惡劣的影響，更干擾了消防部門的日常監(jiān)督和執(zhí)法。

二、完善建筑消防設施檢測機構(gòu)的建議

（一）設立嚴格的市場準入門檻。

建筑消防設施消防驗收前必須進行消防檢測。消防檢測機構(gòu)對比與一般的公司是不同的，它具有特殊的性質(zhì)。因為它是專業(yè)的檢測部門，經(jīng)過消防行政許可，有消防協(xié)會親自頒發(fā)的資質(zhì)，是消防設施年度監(jiān)測的法定單位。對于檢測機構(gòu)，不得出現(xiàn)有資質(zhì)人員不在崗位工作的違規(guī)現(xiàn)象。企業(yè)需要提出有資質(zhì)人員在崗工作的具體證明。對于成立檢測機構(gòu)的數(shù)量，應該全面考慮，數(shù)量過多，容易導致不易管理，并且質(zhì)量參差不齊，形成不良競爭的現(xiàn)象；而數(shù)量過少，又會導致壟斷經(jīng)營的現(xiàn)象出現(xiàn)。應根據(jù)市場的實際情況做出全面細致的規(guī)劃。

（二）提高行政監(jiān)管度，降低行政干預度。

提高行政監(jiān)管力度，降低行政干預度，這兩個概念看似相互排斥，實際上表達的是兩個不同的方面?，F(xiàn)在人類社會正由一種存在類型向另一種存在類型轉(zhuǎn)變，市場經(jīng)濟還未得到全面的發(fā)展，無論是企業(yè)、個人還是社會都不具備較強的自制力。我國的各種中介剛剛開始發(fā)展，對自身的要求、管理制度都不夠完善，所以消防行政部門對于消防檢測機構(gòu)的培訓、推廣起著至關(guān)重要的作用。行政管理部門要隨即抽查消防檢測機構(gòu)的日常工作，對于消防檢測機構(gòu)出現(xiàn)的問題及時的給予正確指導，提高消防檢測機構(gòu)的服務質(zhì)量。對于消防部門在監(jiān)督、消防工程驗收過程中出現(xiàn)的問題，例如弄虛作假、不按國家規(guī)定收取費用的情況，不可包庇，一定要嚴肅對待，依法處理。

降低行政干預度，指的是行政部門不可參與、影響消防檢測機構(gòu)的日常工作。檢測機構(gòu)的日常工作應該自行完成，行政部門要盡職盡責的完成自己分內(nèi)的工作，依法對待。消防機構(gòu)也不可依靠消防機構(gòu)或者公安機關(guān)等國家行政部門承接業(yè)務，要有自身的發(fā)展規(guī)劃，積極完善各項規(guī)章制度，提高自身的市場競爭力，能否取得良好的市場，要靠自身的業(yè)務能力，用事實說話。所以，我認為消防檢測機構(gòu)與行政管理部門要各司其職，行政部門不可參與、影響檢測機構(gòu)的日常業(yè)務；檢測公司也要提升自身的業(yè)務能力，提高工作質(zhì)量，實事求是的給出檢測報告，不能影響行政部門執(zhí)法工作。

（三）加強行業(yè)管理

上海消防檢測機構(gòu)的行業(yè)管理部門是上海市消防協(xié)會，主要負責檢測機構(gòu)的日常歸口管理，如年審、處罰、制定各種管理辦法、規(guī)章制度等。應該說，上海市消防協(xié)會對檢測機構(gòu)的扶持可謂是竭盡全力，作了不少的工作，如統(tǒng)一監(jiān)測報告格式、網(wǎng)上生成檢測報告、組織相關(guān)培訓和考試等等。作為行業(yè)主管部門，雖不能進行行政處罰，但可以實行保證金制度，如一級公司50萬元，二級公司30萬元，統(tǒng)一上交消防協(xié)會作為保證金。若發(fā)現(xiàn)有檢測公司出具虛假報告、未按要求100%檢測、高價或低價不正當競爭等現(xiàn)象，可直接從保證金里扣除罰金（罰款），或公開譴責，或暫扣證書，直至吊銷證件；每年進行檢測行業(yè)評比，評選出最優(yōu)質(zhì)服務和最認真檢測公司等；建立內(nèi)部網(wǎng)絡平臺，所有檢測機構(gòu)出具的報告必須上網(wǎng)公開（建議網(wǎng)上生成報告應加注協(xié)會印記，無此印記的，消防部門不予認可或受理），以便檢測機構(gòu)之間的相互監(jiān)督。

（四）制定嚴格的收費標準

目前檢測行業(yè)的收費國家沒有硬性規(guī)定，亂收費的現(xiàn)象很常見。根據(jù)檢測機構(gòu)的實際情況，建議應由協(xié)會統(tǒng)一制定收費細則，明確各項工作的收費標準，上海市防雷檢測在收費標準的制定方面取得了很好地效果，值得借鑒。收費標準制定后要依法執(zhí)行，不可私自收取費用，檢測業(yè)務要簽訂合同，協(xié)會可以依法檢查。通過新收費標準的制定，首先可以凈化市場，為大家提供一個公平競爭的環(huán)境；其次就是可以杜絕領導層對業(yè)務的影響，也可防止檢測公司亂收費的現(xiàn)象；最重要的是有助于加強各個檢測公司自身服務質(zhì)量的提高，有助于消防事業(yè)的發(fā)展。若有不按照收費標準收取檢測費用的，行業(yè)協(xié)會可對其處以違約金額5倍以上的罰款，罰款可從保證金中扣除。

這些年，大力發(fā)展消防檢測機構(gòu)是順應國家消防管理制度改革的趨勢，符合社會發(fā)展的要求。建筑消防設施檢測機構(gòu)將消防行政部門和市場的聯(lián)系起到良好的促進作用。檢測機構(gòu)應該按照行業(yè)規(guī)則，以負責認真的態(tài)度，對檢測項目提供真實有效的檢測報告。檢測機構(gòu)應該認清自己的社會責任與義務，加強對機構(gòu)內(nèi)部的管理，為社會和人民的利益切實考慮，做出自己的貢獻。

參考文獻：

[1]付麗秋，謝文攀.建筑消防設施安全性的模糊綜合評價[J].消防科學與技術(shù).2010年11期

建構(gòu)主義的發(fā)展觀范文第2篇

關(guān)鍵詞： 教師成長檔案袋 建構(gòu)主義 反思型教師 真實性評價

“檔案袋”又稱卷宗，從語義上分析有“代表作選集”的意思。最初使用這種形式的是畫家、攝影家等人，他們把自己的代表性作品匯集起來，收入最佳作品和準備參展或參賽的作品來向委托人展示。[1]根據(jù)美國著名學者坎貝爾（Campbell）的《如何開發(fā)專業(yè)檔案袋：教師手冊》中的理解，教師成長檔案袋評價主要是指：“不只是課程項目和作業(yè)的文件夾，也非是教學記事剪貼簿。它是一個有組織的、目標驅(qū)動的、個體在復雜的學習和教學活動中表現(xiàn)出來的作品編集，不但是一個作品編集，更是一個正在成長著的專業(yè)人員所擁有的大量知識、技能和性向的有形證據(jù)。并且，檔案袋作品記錄是自我選擇的、反思性的……體現(xiàn)著個性特征和自主性?！盵2]因此，我們可以把“教師專業(yè)發(fā)展檔案袋”理解為一套反映教師專業(yè)成長過程中實施的專業(yè)發(fā)展檔案袋，是教師獲得的專業(yè)知識、技能、性向，以及作為一個“學習者為中心”的探究性專業(yè)教師的自我意識發(fā)展過程的作品代表集。深刻理解其建構(gòu)主義教育觀、反思型教師和真實性評價觀的思想基礎，使我們對實施教師專業(yè)發(fā)展檔案袋評價有一個科學的認識。

一、建構(gòu)主義教師專業(yè)發(fā)展觀與檔案袋評價

從20世紀80年代開始，建構(gòu)主義學習理論取代行為主義，開始成為一項世界主流教育思想。建構(gòu)主義教學和學習觀對世界教育改革和發(fā)展起到了一定的指導作用，并對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，成為當前教師專業(yè)發(fā)展的最基本的哲學信念。

建構(gòu)主義學習理論主要包括三大派別：以杜威為代表的經(jīng)驗建構(gòu)主義思想，以俄國杰出的心理學家維果斯基為代表的社會建構(gòu)主義思想；以瑞士心理學家皮亞杰為代表的認知建構(gòu)主義思想。這三者從整體看，其核心思想是：知識是學習者基于個體經(jīng)驗的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會情境中形成的；學習者不是單純知識的接受者，而是活動探究者、意義和知識的建構(gòu)者。學習者擁有自己的興趣愛好、心理狀態(tài)、學習風格和能力、動機、情感等，是千差萬別的；知識是建構(gòu)的，學習是建構(gòu)知識、意義與理解的建構(gòu)式過程；同時學習是在積極的交往與合作中進行的，是動態(tài)的、策略性過程；學習具有情境化的連續(xù)性與情境依存性。

隨著建構(gòu)主義學習論對世界各國教育教學的影響不斷深入，培養(yǎng)建構(gòu)主義型教師成為當前世界教師培養(yǎng)的主要目標，于是紛紛把建構(gòu)主義教育思想引入教師專業(yè)發(fā)展項目。其基本特征主要表現(xiàn)為如下方面：[3]

第一，以學習者為中心（learner-centered）。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師是學習的主體，通過創(chuàng)建寬松的教育環(huán)境，在尊重學生個體興趣和特長基礎上，充分調(diào)動教師專業(yè)學習的積極性和自主性，建構(gòu)自身的專業(yè)知識、技能、態(tài)度和性向，教師教育者則作為學員專業(yè)學習的參與者和指導者。因此，教師學員在其專業(yè)學習過程中，把自身作為學習和發(fā)展的主體，教師教育者和其他人的促進與協(xié)助作用的發(fā)揮，都要以教師學員為出發(fā)點，而不是以本身的立場或?qū)W科知識體系為出發(fā)點。

第二，注重協(xié)作學習。建構(gòu)主義教育觀重視發(fā)揮教師教育者和教師學員的共同參與性。教師學員在教師教育者和同伴的協(xié)助、支持和批判下建構(gòu)自己的專業(yè)知識和技能，在真誠的合作和民主的課堂情境中學習，并通過協(xié)作、交流、民主參與等活動，最大限度地促進其在真實情境中協(xié)同學習和專業(yè)發(fā)展。

第三，重視實地經(jīng)驗。教師專業(yè)發(fā)展項目重視教師學員的實地經(jīng)驗學習，特別是在實習期間，教師教育者通常要指導教師學員幫助其制訂教學實習計劃，并經(jīng)常開展實習研討，實習生通過實地經(jīng)驗的精心觀察、交流和反思，建構(gòu)他們自己的教學理論和專業(yè)技能。同時通過在不同場地和環(huán)境中實習，幫助他們建構(gòu)教學理論和實踐的多元聯(lián)系。另外，重視教師學員的行動研究、專業(yè)探究和問題解決等能力培養(yǎng)，也是建構(gòu)主義教育觀在教師專業(yè)發(fā)展中的重要體現(xiàn)。

總之，“建構(gòu)主義教師專業(yè)發(fā)展不僅關(guān)注教師學員的專業(yè)知識和技能，而且關(guān)注他們對專業(yè)知識、教學和學習的信仰、概念和個人理解”。建構(gòu)主義教育觀運用于教師專業(yè)發(fā)展，就意味著必須從建構(gòu)主義教育觀的視角對教師學員的專業(yè)發(fā)展進行評價。首先建構(gòu)主義教育觀要求采取綜合性評價方法，強調(diào)“學習者為中心”的學習過程，將他們新的專業(yè)信息以有意義的方式與先前知識和經(jīng)驗整合起來；其次要求在真實情景中評價教師學員的專業(yè)學習和實踐表現(xiàn)；再次評價應該是一個發(fā)展性過程，能夠通過評價促進教師學員進一步學習和持續(xù)的專業(yè)成長；最后要求評價是多元的，從廣闊的脈絡與范圍把握他們的專業(yè)成長過程，關(guān)注他們的各自差異，鼓勵其自我評價。

二、反思型教師教育觀與檔案袋評價

20世紀80年代以來，隨著人們對技術(shù)型教師觀和能力為本的教師專業(yè)發(fā)展模式的不滿和反對，在世界教師教育界興起了反思型教師專業(yè)發(fā)展思潮。另外，教師專業(yè)化運動也推動了反思型教師教育的產(chǎn)生。世界教師專業(yè)化運動興起于20世紀60年代，到80年代開始關(guān)注于教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)知識與實踐的結(jié)合，教師專業(yè)化運動逐漸成熟。在美國，《明日之教師》和《為了21世紀的教師》兩份國家政策報告，標志著美國以教師專業(yè)化為導向的教師專業(yè)發(fā)展改革興起，這次改革的主題就是把“教學”看作一種類似于法律和醫(yī)學的專門化職業(yè)，特別注重加強師范生的臨床實習經(jīng)驗。此后，美國霍姆斯小組又發(fā)表了《明天之學?！泛汀睹魈熘逃龑W院》兩份咨詢報告，其中，在《明天之學?！穲蟾嬷校羁剃U釋了建立教師專業(yè)發(fā)展學校和進行教師教育改革的六項原則，其中第五項原則是：新時期的教師應該能夠進行研究，成為研究型教師或反思型教師。另外，認知心理學和教師思維研究運動的興起也為反思型教師專業(yè)發(fā)展運動提供了心理學背景；早在20世紀50年代美國教育界興起的行動研究為反思型教師教育提供了前提方法論準備和時間探索工作。

反思型教師教育又稱“研究為本”或“探究型”教師教育，其核心思想是：關(guān)注師范生如何成功思維，培養(yǎng)其觀察、分析、解釋和決策反思力，教師教育者的核心目標就是培養(yǎng)具有反思型的專業(yè)化教師；不斷對所學的理論、所持有的信念、所面對的經(jīng)驗及所實施的教學實踐進行深入的省察與分析，超越理論的局限、觀念的偏頗，發(fā)掘經(jīng)驗中促進個人成長潛能的特性，將其精華納入個人知識體系中來，使他們在專業(yè)理論與經(jīng)驗的碰撞與互動中不斷提升自己的專業(yè)內(nèi)涵，成長為一名反思型教育實踐者。[4]

反思型教師教育觀不但要求有效地培養(yǎng)反思型教師，而且要轉(zhuǎn)變教師成長的評價觀，即應該以探究過程為中心，以自我反思為指導，以專業(yè)發(fā)展為目的，強調(diào)描述和反饋而不是終結(jié)性的評判，鼓勵他們對自己專業(yè)成長進行自我評價和真實性評價，消除傳統(tǒng)的筆紙式的標準化考試。教師專業(yè)發(fā)展檔案袋評價是一種促進師范生自我反思，培養(yǎng)反思型教師的有效工具和方式。

三、教師專業(yè)發(fā)展真實性評價觀與檔案袋評價

檔案袋評價另一個思想基礎是當代教育領域的真實性評價觀。20世紀90年代以來，世界范圍內(nèi)興起了“評價改革運動”。其基本思想是：以質(zhì)性評定取代量化評定；評定的功能由側(cè)重甄別轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展；既重視被評價者的個性化特征，又倡導其在評定中學會合作；強調(diào)評定問題的真實性與情境性；評定不僅重視學習者解決問題的結(jié)論，更要重視得出結(jié)論的過程。

真實性評價源于對標準化考試的批判。20世紀七、八十年代，由于美國教師學科知識能力普遍下降，為了保證教師知識能力達標，在美國掀起了一場“教師能力測試”或“以能力為本”的教師評價運動，要求國家和州對教師最基本知識技能進行測試。教師能力測試“直接影響到教師教育項目、教育理念和課程內(nèi)容，將教學內(nèi)容和方法與教師能力考試相結(jié)合，教師教育者只關(guān)注師范生的考試技能，而不注重學生專業(yè)素質(zhì)的全面培養(yǎng)”。一些批評家也認為，標準化考試本身的科學性和客觀性就值得懷疑，其結(jié)果經(jīng)常是不精確和有偏見的；除了對被測驗者基本專業(yè)知識能力進行測量外，不能對師范生的專業(yè)學習和教學過程進行有效預測，也不能對他們的專業(yè)知識、能力、性向、思維推理和價值觀等進行有效評價，因此不利于其專業(yè)成長和反思性教師的培養(yǎng)，而這是恰恰是建構(gòu)主義教師教育、反思性教師教育和教師專業(yè)化的核心要求。

基于對標準化考試的批評，真實性評價觀開始在美國教師專業(yè)發(fā)展中興起。《明天的教師》和《為了21世紀的教師》報告，標志著“教師作為一門專業(yè)”的教師專業(yè)化改革運動開始展開，改革要求擴大教師的專業(yè)自，采用有益于教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展性教師評價制度。在霍姆斯《明天的教師》中的五項目標中第三項就規(guī)定“制定進入教師專業(yè)的標準—專業(yè)相關(guān)性的、能力防護性的和富有創(chuàng)新性評價體系”。另外，1986-1990年斯坦福大學教育學院進行的“教師評價項目”研究結(jié)果顯示，在教師專業(yè)發(fā)展過程中實施檔案袋評價是最佳選擇。該項目研究的第一階段主要是探索針對標準化教師能力測試的“另類評價”，并提出了“教師評價不限于考試，應該包括教師各方面的專業(yè)知識和真實性的工作、學習表現(xiàn)”的觀點，這一觀點直接影響了美國教師和教師專業(yè)發(fā)展項目標準的制定。項目研究的第二階段主要是對檔案袋在教師專業(yè)發(fā)展評價中的功能研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“檔案袋是一種具有高度情境化的評價工具，而多項選擇標準化考試是最不具有情境性的測試”?！敖處熢u價項目”研究結(jié)果要求“教師評價應該是真實的、多維的，應該與課程、教學觀相統(tǒng)一，同時應該以表現(xiàn)為本”。[5]

基于以上原因，自20世紀90年代初，真實性評價觀開始在教師專業(yè)發(fā)展中應運而生。真實性評價觀認為，應對良好的教育目的相關(guān)的學習者的學習表現(xiàn)進行真實評價，準確反映學習者當前學習情況；同時真實性評價應該是一種多維評價方式，能夠?qū)W習者的知識、技能、態(tài)度和價值觀各方面進行綜合評價；真實性評價的基本原理就是學習者需要展示、而不是告訴和提問他們知道什么和能夠做什么，因此真實性評價也叫表現(xiàn)性評價。真實性評價與當前建構(gòu)主義教學和學習觀、社會協(xié)商、最近發(fā)展區(qū)理論、基于圖式的學習發(fā)展觀和反思性實踐者理論相吻合，在實踐中產(chǎn)生的檔案袋評價迎合了這些新的理念，即要求師范生證實自己專業(yè)特性的意義建構(gòu)的表現(xiàn)，要求與他人相互合作和交流，師范生應該成為知識探究者，并展示其最優(yōu)作品證實他們一定時段內(nèi)的專業(yè)進步情況，同時需要他們自我反思和自我評價，最終促進其專業(yè)學習和成長。

參考文獻：

[1]李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2002：208.

[2]Campbell，Cignetti，Melenyzer，Nettles and Wyman.How to develop a professional portfolio：A Manual for teachers[Z].Boston：Allyn Bacon，2009：3.

[3]任金杰，周成海.建構(gòu)主義教師教育范式的特征及其理論基礎[J].通化師范學院學報，2010（09）：29-31.

建構(gòu)主義的發(fā)展觀范文第3篇

論文摘要:隨著信息化教育進程的不斷推進，信息技術(shù)對學習的影響愈加重要。本文論述了信息化教育、建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)涵及特點，探討建構(gòu)主義學習理論指導下的信息化教與學的模式。

大力推進信息化，是覆蓋我國現(xiàn)代化建設全局的戰(zhàn)略舉措，是貫徹落實科學發(fā)展觀、全面建設小康社會、構(gòu)建社會主義和諧社會和建設創(chuàng)新型國家的迫切需要和必然選擇?！?006--2020年國家信息化發(fā)展戰(zhàn)略》發(fā)展戰(zhàn)略的重點和行動中都提出提高國民信息技術(shù)應用能力，實施國民信息技能教育培訓計劃，造就信息化人才隊伍。建立完善的信息技術(shù)基礎課程體系，優(yōu)化課程設置，豐富教學內(nèi)容，提高師資水平，改善教學效果。推廣新型教學模式，實現(xiàn)信息技術(shù)與教學過程的有機結(jié)合，全面推進素質(zhì)教育。信息化環(huán)境下如何學習，必須探討有效的學習理論，建構(gòu)主義學習理論是信息化條件下提高學習質(zhì)量的有效學習理論。

1對信息化教育及其特點的認識

信息化(Informatization)是20世紀60年代末提出的，是近年來世界各國都非常關(guān)注的并具有深遠影響的戰(zhàn)略課題。南國農(nóng)先生指出所謂教育信息化，就是指在教育中普遍運用現(xiàn)代信息技術(shù)，開發(fā)教育資源，優(yōu)化教育過程，以培養(yǎng)和提高學生的信息素養(yǎng)，促進教育現(xiàn)代化的過程。教育信息化是以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎的新教育體系，包括教育觀念、教育組織、教育內(nèi)容、教育模式、教育技術(shù)、教育評價、教育環(huán)境等一系列的改革和變化。教育信息化并不簡單地等同于計算機化和網(wǎng)絡化，而是一個關(guān)系到整個教育改革和教育現(xiàn)代化的系統(tǒng)工程。信息化教育的最終目的是為了提高教與學的質(zhì)量和效率，促進學生素質(zhì)的全面發(fā)展。

分析信息化教育的本質(zhì)，信息化教育對于教育能產(chǎn)生以下變化:有利于縮小地區(qū)教育差距;有利于低成本擴大教育規(guī)模;有利于實現(xiàn)教育資源共享;有利于提高教學效率。其具有教材多媒化、資源共享化、學習自主化、環(huán)境虛擬化等特點。

重視建構(gòu)主義學習理論的指導。教學模式是以一定的學習理論為指導的，建構(gòu)主義學習理論成為重要的學習理論?，F(xiàn)代信息技術(shù)的迅速發(fā)展為建構(gòu)主義的實現(xiàn)提供了物質(zhì)基礎和技術(shù)支持，使得建構(gòu)主義所倡導的信息化的學習環(huán)境能夠得以實現(xiàn)，在信息化教育中貫穿著建構(gòu)主義學習理論。

2對建構(gòu)主義學習理論的理解

隨著心理學家對人類學習過程、認知規(guī)律研究的不斷深人，以及對教育教學實踐的積極探索，學習理論研究得到不斷發(fā)展。強調(diào)“刺激一反應”公式，把學習者作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已逐步讓位給強調(diào)認知主體內(nèi)部心理過程分析，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。尤其是近年來，認知學習理論的一個重要分支—建構(gòu)主義學習理論，正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。

建構(gòu)主義(constructivism)也稱為結(jié)構(gòu)主義，它是由瑞士學者讓·皮亞杰((J.Piaget)最早提出的。皮亞杰通過同化一順應學說以闡明人適應環(huán)境的過程。其中，同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)中;順應是指原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起個體認知結(jié)構(gòu)發(fā)生的重組和改造。皮亞杰認為只有保持同化與順應的動態(tài)平衡，才能實現(xiàn)主體與環(huán)境的良好適應，即當個體能用現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)同化環(huán)境信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài);個體原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新刺激時，平衡即被破壞，而順應(修改或創(chuàng)造新結(jié)構(gòu))就是尋找新的平衡的過程。在“平衡一不平衡一平衡”的動態(tài)循環(huán)中，個體的認知結(jié)構(gòu)就會逐步地建構(gòu)起來。今天的建構(gòu)主義者更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎來建構(gòu)知識。

建構(gòu)主義的基本學習原理認為:

(1)學習不是由教師向?qū)W生的知識傳遞，而是學生建構(gòu)自己知識的過程，學習者不是被動的知識接受者，而是主動建構(gòu)知識意義的建構(gòu)者。

（2)知識的獲得是學習者個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果。認知過程不僅僅體現(xiàn)在個人內(nèi)部，它也是整個情境的組成部分。學習的目的不僅僅是讓學生懂得某些知識，更重要的是使學生能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題。

（3)學習是一種協(xié)商活動。每一個學習者都有自己的認知結(jié)構(gòu)，對現(xiàn)實世界有自己的經(jīng)驗解釋，因而，不同的學習者對知識的理解不完全一樣。這時，只有通過社會“協(xié)商”和時間的磨合才能達成共識。

建構(gòu)主義學習理論認為學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，其中“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

信息化教育環(huán)境是學習者與信息進行交互的自我組織的學習環(huán)境(Raiber,1996)，體現(xiàn)了建構(gòu)主義的思想。在這個學習環(huán)境中，學生不再是簡單的“存儲器”，而是對信息進行選擇性加工的主體。學生面對的也不再是教師單一的粉筆板書和口頭講述，而是鮮活多變的認知材料、逼真生動的模擬實驗空間和形象友好的人機交互界面，學生的學習積極性被充分調(diào)動起來，學習效率大大提高。學生在成為學習主人的體驗中，情感得到健康發(fā)展，個性得以完善。這恰恰說明建構(gòu)主義學習理論對網(wǎng)絡學習環(huán)境具有十分重要的指導意義。

3建立建構(gòu)主義指導下信息化學習環(huán)境設計

構(gòu)建以學生為中心的學習模式。建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。即在學習過程中，學生是信息加工的主體，是認知結(jié)構(gòu)的主動建構(gòu)者;教師是意義建構(gòu)的幫助者、引導者與促進者。學習者在教師創(chuàng)設的情境、協(xié)作與會話等學習環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動性和積極性，對當前所學的知識進行意義建構(gòu)，并用其所學解決實際問題。

在這種模式中，教師和學生是互動關(guān)系，教師給予學生引導和幫助，同樣教師可在教學過程中吸收到許多來自學生的新信息，真正做到教學相長。信息所攜帶的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，成為學生主動建構(gòu)意義的對象。學習環(huán)境包括了“情境”、“協(xié)作”、“會話”等要素，學習小組的成員之間必須通過協(xié)作和會話協(xié)商共同完成學習任務。教學媒體不僅用來幫助教師進行教學(如呈現(xiàn)教學信息)，也用來幫助學生查詢資料、搜索信息、進行協(xié)作學習和會話交流，作為學生主動學習、協(xié)作式探索、意義建構(gòu)和解決實際問題的認知工具。

建構(gòu)主義的發(fā)展觀范文第4篇

Abstract： Under the current trend of information technology's rapid development， the application of network multimedia technology is gradually becoming popular in colleges， and greatly improves the quality and effectiveness of higher education teaching. From the theoretical overview of constructivism， this paper mainly analyzes the teaching implementation strategy under the combination of college English multimedia teaching and constructivism theory.

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義理論；高校英語；多媒體教學；提升策略

Key words： constructivism theory；college English；multimedia teaching；improvement strategy

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）35-0244-02

0 引言

作為行為認知理論的一個重要范疇，建構(gòu)主義的出現(xiàn)促進了素質(zhì)教育實踐效果的提升，是西方教育心理學與我國高校英語教學實際狀況的有效結(jié)合。建構(gòu)主義理論指導下的高校英語多媒體教學，無論是教學模式的創(chuàng)新、教學方法的轉(zhuǎn)變還是教學理念的更新，都需建立在學生中心的教學指導思想之上，突出教師的課堂指導作用。在當前英語教學改革的推動下，多媒體輔助教學的模式得以在高校普及，這一多元化的英語教學手段得到了廣大師生的青睞，其實踐過程也極大地促進了英語教學課堂實效性的提升。多媒體教學在英語課程中的推廣體現(xiàn)出課程本身的直觀性與形象性，更加活潑與生動，無論是英語知識的習得還是語言技能的傳遞無不表現(xiàn)出英語教學的人性化轉(zhuǎn)變，促進了學生英語綜合素質(zhì)的發(fā)展。然而，伴隨英語教學改革的階段性推進，建構(gòu)主義指導下多媒體教學的弊端也日益凸顯。如何實現(xiàn)多媒體英語教學的可持續(xù)發(fā)展成為了高校英語教育亟待解決的問題。

1 建構(gòu)主義理論與高校英語多媒體教學的結(jié)合

建構(gòu)主義理論誕生于二十世紀末期，由著名心理學家皮亞杰提出。這一先進的認知理論學習觀是行為主義科學發(fā)展巔峰的一種體現(xiàn)，也是促進認知主義后續(xù)化發(fā)展的重要推動力。正是皮亞杰關(guān)于認知發(fā)展理論的延伸才最終形成了后期的建構(gòu)主義學習觀，在環(huán)境建構(gòu)和行為發(fā)展的過程中完善自我意識結(jié)構(gòu)。長期以來，教學過程的實施都將學生作為知識灌輸?shù)膶ο?，忽視了學生自身主觀能動意識的發(fā)揮，這不僅與學生的認知發(fā)展規(guī)律背道而馳，更加違背了當前素質(zhì)教育的人才培養(yǎng)理念，是缺乏科學性的教學方法。建構(gòu)主義學說則堅持認為學習過程是學生自我認知構(gòu)建與發(fā)展的過程，將學習目標的指引下學生進行自我學習模式的選擇，以求實現(xiàn)最大的教學成果，會話、協(xié)作與情境共同構(gòu)成了建構(gòu)主義的組成要素。

高校英語多媒體教學是對文字、圖片、聲音及影像的有效處理，使其能夠在教學過程中集體呈現(xiàn)，既滿足了會話與情境創(chuàng)設的原則，又是學生團結(jié)協(xié)作能力的一種發(fā)揮，是對建構(gòu)主義學習觀的有效利用。教師教學過程中的多媒體課件或是多媒體教室使用極大地激發(fā)了學生的學習興趣，摒棄了傳統(tǒng)單一枯燥的教學方式，讓學生在多種感官的協(xié)同作用下強化對于英語知識的理解。多媒體教具的使用一定程度上還促進了學生課堂主體意識的形成，對于教師教學任務的完成大有裨益。對于高校英語教學來說，多媒體技術(shù)顯然是一個新生發(fā)展的事物，它在對傳統(tǒng)教學模式進行有效補充的同時自身的一些弊端也日漸涌現(xiàn)出來，影響了英語教學的效果。因此，無論是教學環(huán)境的構(gòu)建還是教學內(nèi)容的呈現(xiàn)我們都應當用辯證的態(tài)度來對待多媒體技術(shù)的應用，真正發(fā)揮多媒體技術(shù)的實踐效果。

2 建構(gòu)主義理論下多媒體英語教學的優(yōu)勢與劣勢

縱觀當前高校英語教學工作的開展，建構(gòu)主義理論指導下的高校英語多媒體教學正逐漸代替原本的言傳身教教學模式，呈現(xiàn)出文字、圖像、音頻、視頻等共同發(fā)展下的全新英語教學方式。建構(gòu)主義學習觀主張學生應成為課程教學的主體，強調(diào)語言知識的自我建構(gòu)過程，而多媒體技術(shù)走進校園正是適應了這樣的發(fā)展號召，成為了高校英語教學不可或缺的理論教學依據(jù)。然而，建構(gòu)主義理論指導下的多媒體英語教學也有著自身的優(yōu)勢和劣勢，主要表現(xiàn)為：

2.1 優(yōu)勢方面 ①突出了學生自主性學習意識的培養(yǎng)。建構(gòu)主義理論下的英語多媒體教學注重課堂教學的學生中心發(fā)揮，在自主學習的過程中培養(yǎng)學生獨立的創(chuàng)造意識，拓展學生的思維，切實體現(xiàn)英語教學中學生的主體性。在圖文并茂的教學過程中學生能夠?qū)虒W內(nèi)容有整體性的感知，教學手段也更加靈活。②在教師的引導下實現(xiàn)了英語課程的個性化教學。多媒體教學破除了以往的時間與空間限制，為學生提供了更為寬廣的英語學習空間，使得學生的個性得到施展，能力水平也相應地得到了發(fā)揮，英語教學的個性化得到了體現(xiàn)。在教師的課堂引導下，真正實現(xiàn)了英語課程的分層教學。③多媒體教學實現(xiàn)了語言信息的情景化呈現(xiàn)。英語教學注重學生綜合應用能力的培養(yǎng)，在情景化的教學氛圍下學生的思維和認知均能得到有效拓展，更好地理解語言知識中的有效信息，促進自身語言知識素養(yǎng)的全面提升。多媒體教學能夠模擬真實的教學場景，讓學生在有效的教學情境中完成語言學習過程。

2.2 劣勢方面 ①忽視了教師與學生之間的言語交流。建構(gòu)主義理論指導下的多媒體教學雖然將教師從繁重的教學工作中脫離出來，然而卻忽視了極為重要的師生交流。多媒體教學呈現(xiàn)出所有的教學內(nèi)容，學生所面對的僅僅是電腦和大屏幕，這對良好師生關(guān)系的建立顯然不利。②英語教學在形式上成為了多媒體技術(shù)的演示過程。多媒體技術(shù)應用于課程教學時極易出現(xiàn)喧賓奪主的狀況，這就使得英語教學的質(zhì)量大打折扣，多媒體技術(shù)的使用價值也沒有從根本上得到體現(xiàn)。不少高校的英語教學甚至成為了多媒體技術(shù)的演示過程，甚少涉及到語言知識的講授。③課堂教學主體之間也缺少了必要的交流和討論。學生之間的討論是促進英語教學質(zhì)量提升的重要過程，而多媒體教學模式下的英語教學往往忽視了這一重要方面。實則學生情感因素的指導也是課堂教學的重要組成部分，對于英語課程的教學效果影響深遠。

3 建構(gòu)主義理論指導下高校英語多媒體教學的提升策略

從長期的研究工作中我們不難發(fā)現(xiàn)，多媒體教學在實施過程中既有利也有弊，我們應積極利用多媒體教學的優(yōu)勢來提升高校英語教學的實施效果，也應摒棄多媒體教學的不利因素，切忌讓多媒體技術(shù)成為課堂教學的主要內(nèi)容。在這樣的背景下，才能促進多媒體教學模式逐漸走向成熟。建構(gòu)主義理論指導下，高校英語多媒體教學被賦予了無限的可能性，如何妥善安排多媒體教學的角色扮演，盡可能提升其實踐價值成為了高校教育工作者面臨的重要課題。只有將多媒體技術(shù)與課程設計巧妙結(jié)合方能最大程度體現(xiàn)多媒體教學的實踐價值。筆者擬從教學模式與教學設計的雙重角度對建構(gòu)主義理論指導下的高校英語多媒體教學開展提出一些建議和策略。

3.1 從教學模式角度分析

3.1.1 案例教學模式的運用 建構(gòu)主義注重學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在任務型教學驅(qū)動作用的影響下促進具體問題的解決。案例教學模式的運用突出了多媒體技術(shù)指導下有效課堂教學情境的設置，以社會環(huán)境和具體案例為依托的多媒體教學手段強調(diào)在案例教學的過程中實現(xiàn)學生個體之間的協(xié)作學習與團隊合作，利用現(xiàn)代化的教學輔助手段實現(xiàn)高校英語教學的高效性和規(guī)劃化。這就要求教師在備課過程中注重具體案例的篩選，選擇與學生實際生活相關(guān)的案例資源用于課堂教學當中。

3.1.2 自主性教學模式的運用 多媒體環(huán)境下學生自主性教學模式的開展并非直接通過教師來進行語言知識的講授，而是引導學生運用自我教育的方法來達到問題解決的目的。教師在課堂教學中向?qū)W生透露一些問題解決的線索，讓學生充分發(fā)揮自我探索和創(chuàng)新精神來達到最終目的。這樣的教學情境顯然不僅僅局限于課堂教學之中，而是可以在學校閱覽室或是新聞媒體中獲得必要的問題解決提示，完成整個自主性教學模式的實施過程。值得注意的是，針對一些存在較大難度的問題教師應及時給予學生必要的指導，幫助他們找尋問題解決的出路。

3.1.3 傳統(tǒng)教學模式與多媒體教學的有效融合 建構(gòu)主義學習觀注重學生課堂主體地位的體現(xiàn)，多媒體教學環(huán)境下教師應將傳統(tǒng)教學模式與多媒體教學有效結(jié)合，在合理控制多媒體資源使用頻率的同時也要發(fā)揮傳統(tǒng)教學模式的語言知識講授技巧。像是教學板書與多媒體幻燈片的結(jié)合，或是多媒體課件與黑板的結(jié)合等，都是促進教學效果提升的有效手段。建構(gòu)主義理論下的多媒體教學是服務于最終的教學目標，這也是英語教學開展過程中教育工作者需要時刻銘記于心的。

3.2 從教學設計角度分析

3.2.1 多媒體課件的設計必須滿足基本的教學需求

作為高校英語多媒體教學開展的重要方式之一，多媒體課件的制作必須從基本教學需求的角度出發(fā)，充分考慮到教師、學生、技術(shù)與內(nèi)容四者之間的關(guān)系，切實符合基本的教學規(guī)律發(fā)展原則。從高校英語教學大綱的要求出發(fā)，充分體現(xiàn)建構(gòu)主義理論指導的重要作用，發(fā)揮多媒體技術(shù)與課程教學的有效融合。此外，在課程教學設計過程中，課件制作還應體現(xiàn)在網(wǎng)絡技術(shù)的使用范疇當中，這對學生自主性學習意識的發(fā)揮極為有利。

3.2.2 教學設計中教師的指導作用不能被忽視 建構(gòu)主義理論中提到的學生中心發(fā)展觀并非完全忽視教師的課堂指導作用。多媒體教學模式下更應當從教師的課堂指導作用出發(fā)，促進學生課堂主體性的發(fā)揮。教學過程中，注重師生之間的溝通和交流，促進學生之間的合作和探索，才能更好地發(fā)揮多媒體教學的實踐性優(yōu)勢，促進高校英語教學工作的可持續(xù)發(fā)展。這一學生中心、教師指導的教學流程設計實則是對教師自身提出了更高的要求，應當引起教育工作者的足夠重視。

3.2.3 培養(yǎng)學生自我篩選和組織課程教學內(nèi)容的意識與能力 以往的英語課程教學通常是教師掌握主要的語言知識講授，學生僅僅是一味地獲取。而多媒體教學環(huán)境下學生需要從大量的語言知識中進行有效知識的及時篩選，自我組織課堂教學內(nèi)容，體現(xiàn)建構(gòu)主義教學理論的最終目標。這對學生來說顯然存在一定困難，然而這也是學生能力的形成和發(fā)展過程，是自我意識管理的有效路徑。只有充分理解多媒體教學的潛在優(yōu)勢才能真正促進高校英語教學的革新。

4 結(jié)束語

不同于以往高校英語課程教學的開展模式，建構(gòu)主義理論與多媒體教學的有效融合極大地提升了英語教學的直觀性與形象性，這不僅是當前素質(zhì)教育的發(fā)展需求，更加迎合了學生的學習需要，是提升英語教學質(zhì)量和效果的關(guān)鍵所在。在當前教學改革趨勢下，多媒體教學模式正處于不斷完善過程當中，相信對于今后英語課程教學的開展也必將帶來顯著而深遠的影響。建構(gòu)主義理論指導下，如何促進課程教學內(nèi)容與多媒體教具的有機結(jié)合成為了提升教學質(zhì)量、實現(xiàn)教學目標、優(yōu)化教學成果的核心內(nèi)容。

參考文獻：

[1]Nuan D. Second Language Teaching and Learning [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2001（11）.

建構(gòu)主義的發(fā)展觀范文第5篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；課堂；教學誤區(qū)

在新課改的理念影響下，高中地理的課堂學習，更加注重對知識的探究，旨在使學生在教師的指導下，通過合作式學習與探究，對知識進行自我的建構(gòu)與理解?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準》指出，高中地理課程教學的基本理念是：培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)；滿足學生不同的地理學習需要；重視對地理問題的探究；強調(diào)信息技術(shù)在地理學習中的應用；注重學習過程評價和學習結(jié)果評價的結(jié)合。在建構(gòu)主義學習理論視角下，更應注重學生對地理問題的自我探究，并在探究過程中發(fā)現(xiàn)學生存在的問題與誤區(qū)，在教師的指導下加以改正。

一、建構(gòu)主義對地理課堂教學的啟示

1.地理課堂教學中的知識觀

知識不是對現(xiàn)實世界絕對正確的反映，它只是人們用來描述事物的一種符號，用來表征一些人對待現(xiàn)實世界的理解。在高中地理課堂教學過程中，教師作為學生的引導者，應當正確對待知識的傳授，引導學生自我建構(gòu)對客觀世界的認識，主動的形成信息架構(gòu)，并在原有的自身經(jīng)驗基礎上用語言符號表征對事物的理解。例如，在學習中圖版必修一大氣的熱狀況與大氣運動這一節(jié)時，一些學生只懂得死記硬背“太陽暖大地，大地暖大氣，大氣還大地”，但卻不理解為何對流層大氣的直接熱源是地面輻射而不是太陽輻射。根本原因在于學生并未真正地理解大氣的受熱過程，未能對知識進行自我建構(gòu)重新組合。

2.地理課堂教學中的學習觀

建構(gòu)主義理論認為，學習不是教師單純地把知識傳授給學生，而是學生自我建構(gòu)對知識的理解；學習也不是學生單向的接受知識，而是在教師的引導下，對知識進行同化和順應的過程。地理知識源于生活，各種地理事物、地理現(xiàn)象都與生活關(guān)系密切，在高中地理知識的學習過程中，在充分掌握初中所學習基礎地理知識的前提下，結(jié)合實際生活中的地理常識，對課堂上的知識進行同化與順應，最后對所掌握的知識在大腦中進行重組，使認知最后達到平衡的狀態(tài)。

3.地理課堂教學中的學生觀

在高中地理課堂教學過程中，學生并不是知識的被動接受者，教師也不是知識的單純傳授者，而是學生在教師的指導下，有序的對知識進行建構(gòu)。例如，在學習地域文化與城市發(fā)展時，教師可采取合作式學習的方式，與學生共同探討地域文化對城市的影響，引導學生進行東西方城市空間布局形態(tài)與建筑風格的對比，分組討論南北方建筑風格、飲食文化（可觀看舌尖上的中國）方面的差異，將合作式學習與探究式學習相結(jié)合，改變學生過去只注重書本知識的思想，改變其單純死記硬背知識的方法。

二、高中地理課堂常見學習誤區(qū)分析

在課堂教學過程中常常會形成一些誤區(qū)，通過本學期的實習經(jīng)歷，筆者將高中地理課堂中常見的學習誤區(qū)進行分類：

1.在學習主體上，建構(gòu)主義強調(diào)學習主體不僅是學生，學習是一種互動的、開放的、集思廣益的行為，教師在傳授知識的同時，也在不斷地向未知的世界尋求答案。高中地理課程的學習，教師是學習的參與者，是學生的引導者與合作者；學生不是知識的被動接受者，而是學習過程的參與者。而在教學過程中，許多教師卻把自己當成課堂的掌控者。例如，在講解主要交通運輸方式及其重要性這一內(nèi)容時，學生已經(jīng)初步了解了交通運輸方式的類型，如果教師在講授課程時創(chuàng)設情境，引導學生積極參與，就能夠培養(yǎng)學生的歸納總結(jié)與主動建構(gòu)知識的能力（設問：從廣州到武漢去探親，采用哪種交通方式最為適宜？學生分組討論，為何采用該種交通運輸方式，該種方式的優(yōu)缺點都有哪些）。

2.在學習方式上，高中生常常對地理學習采取一種死記硬背的學習方式，在原有的認知結(jié)構(gòu)中他們認為地理知識的運用前提是背誦記憶，而后經(jīng)過認知沖突再形成新的認知結(jié)構(gòu)。這種錯誤的思維方式，使得學生不能再新舊知識之間建立起溝通的橋梁，無法形成正確的邏輯關(guān)系。例如，在學習地球的自轉(zhuǎn)公轉(zhuǎn)這一內(nèi)容時，許多同學采取背誦記憶的方式，只知道地球的公轉(zhuǎn)與自傳導致了正午太陽高度角的變化、導致了晝夜長短的變化、導致了季節(jié)的更替，但當深究為何會產(chǎn)生四季的變化，許多同學都認為原因是太陽直射點位置的不斷移動，卻不知直射點位置移動的根本原因是什么。如果教師在課堂教學過程中，利用多媒體課件模擬演示黃赤交角的存在，引起太陽直射點位置的變化，學生就可以真正理解這一演化過程，并有助于其創(chuàng)新思維的開拓。

3.在學習目標上，普通高中地理課程標準指出，現(xiàn)代社會要求國民能夠在科學地認識人口、資源、環(huán)境、社會相互協(xié)調(diào)發(fā)展的基礎上，樹立可持續(xù)發(fā)展觀念，形成文明的生活與生產(chǎn)方式。也就是說，地理學習的最終目的，旨在形成可持續(xù)發(fā)展的觀念，把地理知識生活化實際化。然而在應試教育的學習背景下，高中課堂的地理知識學習，注重以教師、教材和課堂為中心，卻不注重學生情感態(tài)度與價值觀的升華。例如，在學習湘教版必修一第四章自然環(huán)境對人類活動的影響這一章節(jié)時，在學習基礎知識的同時，應該上升到情感態(tài)度與價值觀的高度，在學習全球變暖的影響的同時，要理解人為原因為何為主要原因，并從環(huán)境保護的角度進行分析應該采取的措施（開發(fā)新能源，提高能源利用率，加強國際間的合作），提高學生的環(huán)保意識，使學生更好的認識世界從而促進學生的全面發(fā)展。

三、結(jié)語

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生根據(jù)原有的認知結(jié)構(gòu)，對新信息進行加工，在相互作用中通過認知沖突，經(jīng)過不斷的同化-順應-平衡，從而形成新的認知結(jié)構(gòu)。教師在課堂教學的同時，應使學生充分發(fā)揮其主觀能動性，對知識進行自我建構(gòu)。本文列舉了幾類課堂教學的誤區(qū)所在，旨在通過了解這些誤區(qū)提高高中地理課堂的教學效率，反思教學過程中教師存在的問題，提高教育教學質(zhì)量同時也使學生能夠?qū)W習到對生活有用的地理。

參考文獻：

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