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閱讀理解教學(xué)設(shè)計范文第1篇

【關(guān)鍵詞】高中英語；閱讀教學(xué)；高階思維

一、引言

《高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》中將培養(yǎng)學(xué)生“在人際交往中得體地使用英語的能力”、“用英語獲取信息和處理信息的能力”以及“用英語分析問題和解決問題的能力以及批判性思維能力”并列為高中英語教學(xué)三大重點(diǎn)領(lǐng)域。然而，從近7年江蘇省高考英語命題難度的演變史來看，自2012年以來，江蘇省高考英語題型進(jìn)行了改革，加大了對英語閱讀能力的考察，江蘇高考英語的難度維持在一個相對的高度，這是對學(xué)生思辨能力提出要求的進(jìn)一步體現(xiàn)。這也表明高考英語對高中生英語閱讀能力的要求也處于相對較高的層次，而從大部分考生的失分情況以及一線教學(xué)實(shí)踐中高中生的閱讀現(xiàn)狀來看，農(nóng)村高中生的英語閱讀高階思維總體處在一個相對低級的層次。

二、培養(yǎng)英語閱讀高階思維的重要性

眾所周知，在EFL的語言環(huán)境中，閱讀不僅是一種基本的輸入性技能，更是一種培養(yǎng)英語能力的最直接有效的途徑，因此英語閱讀能力對于一個成功的英語學(xué)習(xí)者來說是至關(guān)重要的。高階思維，顧名思義，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力。高階思維這個概念最先是在美國教育學(xué)家布盧姆（Bloom）的教育目標(biāo)分類學(xué)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。他在1956年進(jìn)行教育目標(biāo)分類的時候把以認(rèn)知為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)目標(biāo)從低級到高級分成六類：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價，其中前三類（知識、理解、應(yīng)用）屬于低階思維，而后三類（分析、綜合、評價）被稱為高階思維。20世紀(jì)90年代中期開始，當(dāng)代著名的課程理論與教育研究專家安德森（Anderson）曾與布盧姆合作研制教育目標(biāo)分類的克拉斯沃（Krathwold）等近10位專家開始對布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類進(jìn)行修訂。最終將原來一維的目標(biāo)分類改為兩維，一個是“知識”的維度，另一個是“認(rèn)知過程”的維度。其中“認(rèn)知過程”維度包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個方面，而分析、評價和創(chuàng)造被確定為高階思維。

培養(yǎng)英語閱讀中高階思維，是指培養(yǎng)學(xué)生在閱讀的認(rèn)知過程中發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力。英語高階思維在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為對閱讀文本和閱讀信息的分析、綜合、評價和創(chuàng)造。從微觀閱讀目標(biāo)來看，英語閱讀中的高階思維能力是學(xué)生在英語閱讀過程中不斷分析、比較、概括、綜合評價和創(chuàng)造的能力，高階思維超越簡單的閱讀知識記憶和信息檢索，是一種以高層次認(rèn)知水平為主的關(guān)注學(xué)生系列能力的發(fā)展，如思辨性地評價信息、自我調(diào)節(jié)閱讀的能力、解決問題的能力、創(chuàng)造性思維能力。

三、基于高階思維培養(yǎng)的高中英語閱讀設(shè)計

基于高階思維培養(yǎng)的高中英語閱讀課教學(xué)設(shè)計實(shí)際上是培養(yǎng)記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造的思維和能力，而基于高級思維培養(yǎng)的高中英語閱讀課的教學(xué)設(shè)計分為四步：

第一步：讀前導(dǎo)入活動。根據(jù)圖式理論，閱讀不是簡單的解碼過程，而是讀者的圖式知識和文本信息之間相互作用的過程，是讀者與文本、作者的對話過程。高中生的認(rèn)知心理、已有的閱讀圖式相對較成熟，因此，科學(xué)設(shè)計、有效激活的學(xué)生與閱讀主題相關(guān)性強(qiáng)的閱讀前導(dǎo)活動，不僅能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和滿足學(xué)生的閱讀好奇心和積極性，而且對促進(jìn)學(xué)生在閱讀過程中綜合運(yùn)用語言知識、語篇知識、文化知識、世界知識以及個人的經(jīng)歷體驗，理解、內(nèi)化文本信息，形成有效的閱讀策略大有裨益。

《牛津高中英語》模塊二《小鬼當(dāng)家》（Home alone）一文是關(guān)于青少年和父母沖突的一個小劇本，在讀前的導(dǎo)入活動可以設(shè)計為：

活動一：組織學(xué)生觀看一個關(guān)于英國青少年和父母吵架的短視頻，引導(dǎo)學(xué)生討論如何看待視頻中的沖突，并結(jié)合自己的實(shí)際談?wù)撋钪信c父母的沖突。通過視頻來吸引學(xué)生的興趣和好奇心，再通過對視頻的簡單討論和生活中的體驗來激活學(xué)生關(guān)于青少年與父母沖突的圖式：

活動二：在全體同學(xué)總結(jié)歸納與父母的沖突之后，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組討論：我們該如何解決與父母的沖突？這一活動目的之一是激活學(xué)生處理與父母沖突的圖式；目的之二是預(yù)測即將閱讀的文本的內(nèi)容。

第二步：文本閱讀。培養(yǎng)學(xué)生在英語閱讀中的高階思維不能一蹴而就，在閱讀中思維的訓(xùn)練中教師要由淺入深、循序漸進(jìn)引導(dǎo)學(xué)生的閱讀思維。首先，通過查讀或略讀等快速閱讀活動來訓(xùn)練學(xué)生記憶能力和文本主旨大意的理解能力。其次，通過比較歸納文本內(nèi)容、分析語篇結(jié)構(gòu)、推理判斷文本細(xì)節(jié)等精讀活動來引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中的應(yīng)用、分析能力。

《牛津高中英語》模塊四《木乃伊的詛咒》（The curse of the mummy）一文的文本閱讀設(shè)計可以為：

理解性閱讀：（1）讓學(xué)生速讀課文驗證預(yù)測信息并對細(xì)節(jié)判斷對錯；（2）教師先示范，引導(dǎo)學(xué)生理解并利用定語從句整理重點(diǎn)信息，從而訓(xùn)練學(xué)生整合信息的能力。

分析性閱讀：（1）引導(dǎo)學(xué)生熟悉Howard Carter生平的細(xì)節(jié)信息并激勵學(xué)生分析人物品質(zhì)；（2）引導(dǎo)學(xué)生對課文進(jìn)行語篇結(jié)構(gòu)分析。

批判性閱讀：引導(dǎo)學(xué)生反思閱讀文本中對奇怪死亡的不同解釋，并鼓勵學(xué)生提出質(zhì)疑和自己的觀點(diǎn)。

創(chuàng)造性閱讀：（1）為學(xué)生創(chuàng)設(shè)討論情境，鼓勵學(xué)生討論如何保護(hù)歷史文物；（2）引導(dǎo)學(xué)生對課文中死亡之謎進(jìn)行創(chuàng)造性寫作。

第三步：讀后反思。沒有讀后反思訓(xùn)練的英語閱讀是低階思維的閱讀，因為讀后反思是對閱讀文本信息深層理解的輸出和反饋過程，不僅能使學(xué)生深層次地理解文本，而且能引導(dǎo)學(xué)生在文本的表層解讀之后，帶著批判性思維來鑒賞和評價篇章中的話語，并審視作者的觀點(diǎn)和態(tài)度，拓展邏輯思維，從而幫助學(xué)生提高綜合語言運(yùn)用能力。因此，讀后活動是高中英語閱讀教學(xué)中的一個重要環(huán)節(jié)，教師設(shè)計讀后活動時堅持遵循升華主題、拓展思維學(xué)生主體的原則，這樣的讀后活動有助于提高學(xué)生的思辯能力、創(chuàng)新思維能力。比如《牛津高中英語》模塊四《奧運(yùn)會》（The Olympic Games）一文的讀后活動和課后活動可以設(shè)計為：

（1）組織學(xué)生欣賞一個演講比賽視頻，在看視頻前明確目的：該演講者使用了哪些演講技巧？你如何評價該演講者的演講？

（2）讓學(xué)生從閱讀文本中挑選一個話題，小組討論準(zhǔn)備一個一分鐘的小演講。

（3）各小組派代表做演講展示，其他小組做評委打分。

第四步：課后活動。英語閱讀課的課后活動主要是家庭作業(yè)的布置，家庭作業(yè)的布置是課堂的延伸和拓展，是高效閱讀不可或缺的一部分。高中英語閱讀課的課后活動主要遵循學(xué)以致用、以讀促寫、語言輸出的原則。

四、結(jié)束語

近年來，高考對英語能力要求越來越高，沒有較強(qiáng)的英語閱讀思維能力，很難在關(guān)鍵時刻脫穎而出，因此，在高中英語課堂上，尤其是閱讀教學(xué)中，教師要轉(zhuǎn)變以詞匯和語法等語言知識為主的傳統(tǒng)教學(xué)理念，從教師的課堂提問策略的高度和閱讀教學(xué)設(shè)計的深度來為學(xué)生英語思維能力的提高和高階思維能力的培養(yǎng)提供有利的思維環(huán)境，也為學(xué)生英語的自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)奠定基石。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李華.中學(xué)英語教學(xué)中高階思維能力的培養(yǎng)[J].教育導(dǎo)刊，2013（3）

閱讀理解教學(xué)設(shè)計范文第2篇

    一、閱讀理解過程的基本理論

    正確認(rèn)識閱讀理解過程的本質(zhì)，有助于教師對閱讀診斷和矯治策略作出選擇。近二十年來，教育界對閱讀 理解過程作了大量研究，提出了若干閱讀理解過程模式理論。

    （一）閱讀的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理論

    1.“自下而上”閱讀模式理論。閱讀理解的“自下而上”或“以課文為基礎(chǔ)”的理論認(rèn)為，閱讀是讀者從 辨認(rèn)字母開始，組成單詞、詞組、句子、語段等，逐級由語音、詞素等最基礎(chǔ)的單位聚合向上、向整體意義發(fā) 展的過程；閱讀教學(xué)的合理序列應(yīng)是先教字母，再教字詞，然后逐漸過渡到培養(yǎng)高級水平的閱讀技能。顯然， 這一理論把閱讀看作僅是從文本中提取意義的過程，而忽視了讀者固有知識對閱讀的影響。筆者認(rèn)為，“自下 而上”模式只能說明閱讀過程中的某些現(xiàn)象，而不能解釋閱讀過程中各種信息間的相互作用，它反映了早期線 性信息加工理論對閱讀研究的影響。著名學(xué)者高夫(Gough, P.B.)是這種理論的主要代表?！白韵露稀遍喿x模 式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識與所讀內(nèi)容割裂開來。（注：R. J. Tierney & P. D. Pear son,"Leatn-ing to learn from text: A framework for improving classroom pr-actice", In H. Singer &. R. B. Ruddel(Eds.), Theoretical models and processes of Reading(3rd.ed).P.878, Newark.D.E.:in ternat-ional Reading Association,1985.）

    2.“自上而下”閱讀模式理論。閱讀的“自上而下”模式理論又稱“以讀者為基礎(chǔ)”或“概念驅(qū)動”模式 理論。這種理論認(rèn)為，閱讀并非一個精確知覺的系列加工過程，而是一個以讀者已有知識為基礎(chǔ)的取樣、預(yù)期 、檢驗和證實(shí)的“從內(nèi)而外”的循環(huán)過程。在這一過程中，讀者把比課文內(nèi)容更多的信息帶到課文中來，在閱 讀時不斷進(jìn)行假設(shè)檢驗，讀者先前的知識和語言被用來對所讀內(nèi)容作選擇。隨著閱讀的展開，讀者綜合已有知 識證實(shí)或修正自己的預(yù)測。筆者認(rèn)為，這種強(qiáng)調(diào)讀者已有知識經(jīng)驗而輕視文本信息對理解作用的觀點(diǎn)也是片面 的，它在實(shí)踐中易于造成忽視基礎(chǔ)知識和基本技能教學(xué)的嚴(yán)重后果。從理論上講，用絕對的自上而下模式來解 釋閱讀過程也是困難的。著名學(xué)者古德曼(Goodman,K.S.)就是這一理論的主要代表?！耙宰x者為基礎(chǔ)”傾向較 為明顯的讀者，在理解和解釋課文時常常過于概括。（注：M. Strange, "Instructio-nal implications of a conceptnal theory of reading comprehens-ion", The Reading Technique,33,1980, P.391.）

    3.“相互作用”閱讀模式理論。這種理論認(rèn)為，讀者帶到閱讀中來的知識和課文中的信息在閱讀理解中都 是重要的；閱讀的“自上而下”與“自下而上”加工應(yīng)有機(jī)結(jié)合起來，讀者正是運(yùn)用解碼和語言技能以及他們 關(guān)于世界的知識去獲得對課文意義的理解的。首先，課文激發(fā)讀者運(yùn)用他們的解碼策略，隨著對詞語加工的展 開，讀者運(yùn)用他們的知識去接受或拒絕關(guān)于涵義的假設(shè)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，從本質(zhì)講，理解是建立在讀者不斷填 充當(dāng)前閱讀主題空缺基礎(chǔ)上的，然后在閱讀時把這些信息綜合起來，結(jié)果就產(chǎn)生了不同讀者對同一課文的不同 理解。因為讀者的知識是有差異的。魯姆哈特(Rumelhart,D.E.)是這一理論的重要代表。他從圖式理論出發(fā)， 提出了讀者閱讀理解失敗的若干原因：(1)讀者可能并不具有適合該課文的圖式，因此不能對課文內(nèi)容作出假設(shè) ，不能理解課文表達(dá)的概念；(2)就語言結(jié)構(gòu)和內(nèi)容而言，讀者具有適合該課文的圖式，但作者在課文中沒有提 供激活讀者這些圖式的足夠線索；(3)讀者可能作出了對課文的一致的解釋，但這種解釋并非作者的原意，在這 種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認(rèn)為自己已理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者表達(dá)的思 想。理解中的這種情況常發(fā)生于“自上而下”模式較為明顯的讀者身上。（注：D. E. Rumelhart, "U-nderst anding understanding", In J. Flood(Ed.) Understanding r-eading Comprehension , PP.86～94, Newark , D.E. International Reading Association, 1984.）圖式理論關(guān)于理解失敗的原因分析，對診斷閱讀理解具 有直接意義。

    （二）閱讀理解五過程模式理論

    傳統(tǒng)的閱讀理解教學(xué)是把理解分解為若干子技能來傳授的。近年來，理解的這種子技能模式受到了猛烈批 評。歐文(Irwin,J.W.)認(rèn)為，我們需要一個客觀地描述讀者閱讀理解過程的模式來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的子技能模式；只 有客觀地揭示了理解是怎樣發(fā)生的，才能更好地教學(xué)生去理解課文。為此，他以認(rèn)知心理學(xué)家和閱讀研究者的 有關(guān)研究為基礎(chǔ)，提出了閱讀理解五過程模式理論。（注：Judith Westphal Irwin, Teaching Rea-ding Com prehensions Processes, Prentice-Hall, Inc. Englewood C-liffs, New Jersey, 1986,pp.1～15、pp.141～ 157.）該理論認(rèn)為，在閱讀理解過程中，至少同時涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元認(rèn)知等五個加 工過程，其中每個加工過程又包括了若干子過程或技能。

    1.微加工過程。讀者的第一項任務(wù)是從每個句子的各個觀念單位中提取意義并決定這些觀念中哪些觀念需 要記住。這種對單個句子中的單個觀念的理解和選擇性記憶稱微加工過程(Microprocessing)，它主要包括了把 字詞組成有意義詞組的“組塊”(Chunking)能力和不斷地對各個句子中的重要細(xì)節(jié)進(jìn)行選擇性記憶的微選擇能 力等兩個加工子技能。

    2.整合加工過程。讀者只有把各個句子中的各個觀念連結(jié)為有機(jī)整體才能有效閱讀。這就意味著讀者必須 理解從句間或句子間的關(guān)系。這種對單個從句或句子間的關(guān)系作出推論或理解的過程稱為整合加工過程(Integ rative Processing)。在整合加工過程中，讀者必需具有鑒別代詞所指的對象，對因果關(guān)系和次序以及所描述 的整個情景作出推論的能力。整合加工主要包括三種類型：(1)對首語重復(fù)的理解；(2)對連接關(guān)系的理解；(3 )填補(bǔ)空缺推論。因此，為了提高學(xué)生的整合加工能力，應(yīng)相應(yīng)開展這三方面的訓(xùn)練。

    3.宏加工過程。概念只有被組織在一個總的結(jié)構(gòu)模式中，才能得到有效連接和保持。因此，在閱讀理解中 ，讀者必須把單個概念綜合和組織成概要或一系列結(jié)構(gòu)化的總概念。這種對課文的主要思想不斷進(jìn)行歸納和選 擇的過程，稱為宏加工過程(Macroprocessing)。在宏加工過程中，至少需要兩種加工子過程或技能。第一，選 擇總體概念并對段落進(jìn)行概括的能力，而這又包括了選擇主題句、刪除、概括、形成上位概念等子加工過程或 技能；第二，運(yùn)用課文總體結(jié)構(gòu)模式進(jìn)行理解和記憶的能力。因此，在閱讀教學(xué)中，為了提高宏加工能力，應(yīng) 針對性地加強(qiáng)這兩種加工子技能的診斷與教學(xué)。

    4.精加工過程。在閱讀中，我們常會作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解釋所需要的推論。 閱讀中的這種推論過程稱為精加工過程(Elaborative processing)。它主要包括五種類型：(1)預(yù)言；(2)把課 文信息與讀者已有的知識綜合起來；(3)形成心理意象；(4)情感反應(yīng)；(5)應(yīng)用、分析、綜合、評價等較高級思 維反應(yīng)過程。在這些精加工類型中，預(yù)言對閱讀理解具有特別重要的作用。研究表明，優(yōu)秀讀者在閱讀時經(jīng)常 帶著對課文結(jié)構(gòu)和各種事件的期望，預(yù)言有助于讀者對理解的監(jiān)控，并把注意引向課文重要的信息。因此，對 有閱讀理解問題的學(xué)生可以教他們運(yùn)用預(yù)言這一自我?guī)椭募夹g(shù)。其基本步驟是：(1)教師示范。教師閱讀標(biāo)題 、插圖或課文的某些章節(jié)，并作出預(yù)言，然后向?qū)W生解釋這樣預(yù)言的理由。(2)學(xué)生嘗試。教師示范數(shù)次后，學(xué) 生進(jìn)行嘗試性預(yù)言。(3)實(shí)際運(yùn)用。學(xué)生在日常閱讀中不斷作出對課文事件的預(yù)言。

    5.元認(rèn)知過程。元認(rèn)知可以粗略地理解為對自己認(rèn)知過程的自覺意識和控制，它涉及讀者對自己是否理解 了讀物以及怎樣實(shí)現(xiàn)一個認(rèn)知目標(biāo)的意識。這種有意識地通過調(diào)整閱讀策略從而對閱讀理解和長時記憶等認(rèn)知 過程進(jìn)行控制的過程稱為元認(rèn)知加工過程(Metacognitive proc-essing)，它主要包括為了理解意義而閱讀的元 認(rèn)知活動和為了記憶而閱讀的元認(rèn)知活動兩種類型，而讀者為了特定目標(biāo)而主動選擇學(xué)習(xí)策略的過程則是閱讀 理解中最主要的元認(rèn)知活動。研究表明，有效的閱讀依賴于讀者積極控制自己的認(rèn)知活動，對認(rèn)知活動監(jiān)控的 失敗可能導(dǎo)致嚴(yán)重的閱讀理解問題。因此，診斷和發(fā)展元認(rèn)知加工能力是提高學(xué)生閱讀能力的重要途徑。

    附圖{圖}

    歐文強(qiáng)調(diào)，為了改進(jìn)閱讀理解教學(xué)，僅對閱讀理解五個加工過程作一描述是不夠的，還應(yīng)弄清理解過程是 怎樣受整個閱讀背景影響的。首先，理解是一個主動積極的過程，在這一過程中，讀者把自己的態(tài)度、興趣、 期望、技能和知識（讀者背景）帶入閱讀之中，并據(jù)此對課文作出積極推論和解釋。其次，課文特征和閱讀的 總體情景也對理解產(chǎn)生深刻的影響。所有這些影響理解的因素可用“背景金字塔”作出圖示（圖一）。因此， 為了使閱讀教學(xué)適合學(xué)生的實(shí)際需要，教師應(yīng)把讀者背景課文特征和閱讀的總體情景等背景變量綜合起來，不 斷作出診斷和分析，并據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)。

    閱讀理解五過程模式理論對閱讀診斷與矯治教學(xué)具有重要意義，它不但為我們確立了閱讀診斷的基本范圍 ，也為我們提供了開展矯治性教學(xué)的基本框架和方法。從這一理論出發(fā)，我們就可能綜合閱讀背景的各種因素 ，按照閱讀理解發(fā)生的過程，針對性地設(shè)計個別化閱讀教學(xué)計劃，開展閱讀理解過程教學(xué)，從而提高課堂閱讀 教學(xué)效率。

    二、閱讀診斷的概念和過程

    綜合國內(nèi)外學(xué)者的有關(guān)研究，筆者認(rèn)為，所謂閱讀診斷，就是為了使閱讀教學(xué)更好地適合學(xué)生個別化閱讀 學(xué)習(xí)的需要，在閱讀教學(xué)前、教學(xué)中或教學(xué)后運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ê凸ぞ?，通過對有關(guān)資料和學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的綜合 分析，查明師生在閱讀教學(xué)過程中存在的各種優(yōu)點(diǎn)、缺陷及知識、能力、需要等各方面的狀況，判斷閱讀問題 和困難的特征、性質(zhì)和原因，并有針對性地提出矯治性閱讀教學(xué)策略的過程。理解這一概念，要注意以下幾點(diǎn) ：

    1.閱讀診斷的目的是通過對閱讀教學(xué)現(xiàn)狀、問題及原因的分析，使閱讀教學(xué)適合每個學(xué)生獨(dú)特的閱讀學(xué)習(xí) 需要，從而提高閱讀教學(xué)效率；

    2.診斷是一個持續(xù)不斷的過程，它貫穿于教前、教中和教后各個環(huán)節(jié)之中；

    3.診斷和矯治的對象并非局限于閱讀差生或智力遲鈍學(xué)生，它同樣適用于閱讀優(yōu)秀學(xué)生和普通學(xué)生；

    4.診斷的目標(biāo)應(yīng)是系統(tǒng)地提出矯治策略和方法。教育診斷只有轉(zhuǎn)化為特定的教育策略才能具有實(shí)際意義。

    從上述閱讀診斷定義出發(fā)，閱讀診斷依其展開順序可依次分為如下個基本環(huán)節(jié)：

    1.概觀性調(diào)查與診斷。即以較為總括的形式鑒別小組或班級學(xué)生的總體閱讀學(xué)習(xí)情況，從眾多學(xué)生中篩選 甄別出具有閱讀問題、需要進(jìn)一步診斷的學(xué)生。它一般是由課堂教師以班組形式對學(xué)生的閱讀潛力或閱讀期望 水平與閱讀成就水平作出比較而進(jìn)行的。

    2.閱讀困難癥狀鑒別。即通過各種診斷方法和量具進(jìn)一步弄清有關(guān)學(xué)生閱讀困難的具體表現(xiàn)和癥狀。與步 驟一所不同的是，步驟二是一個具體的、個體的和臨床的診斷過程。

    3.鑒別和分析閱讀不良癥狀的具體原因。

    4.制定干預(yù)和矯治方案。診斷就意味著矯治，沒有干預(yù)方案的診斷是不完整的。

    三、診斷矯正性閱讀教學(xué)模式和策略建議

    （一）個別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計模型和教學(xué)基本過程

    為使矯正和矯治閱讀教學(xué)適合學(xué)生個體的實(shí)際需要，魯珀利(Rupley, W. H.)等人在對有關(guān)閱讀教學(xué)變量分 析研究的基礎(chǔ)上，提出了一個綜合的個別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計模型，并對診斷性閱讀教學(xué)的基本過程作 了詳盡闡述。（注：Williarm H. Rupley & Timothy R. Blair, Reading Diagnosis and Remediation, Merr ill Publishing Company, 1989,P96、pp.43～46.）該設(shè)計模型要求教師在個別化閱讀教學(xué)方案設(shè)計中對學(xué)習(xí) 者類型、任務(wù)狀況、資源特征和教師風(fēng)格等教學(xué)變量作出綜合思考和邏輯分析，從而使學(xué)習(xí)任務(wù)的外在條件與 學(xué)生內(nèi)在的知識狀況相匹配。

    1.學(xué)習(xí)者類型。通過對學(xué)生關(guān)于某個學(xué)習(xí)情景準(zhǔn)備狀態(tài)的診斷分析，作出對特定學(xué)生應(yīng)采用的教學(xué)方法、 組織形式和教學(xué)難度水平等有關(guān)決定。

    2.學(xué)習(xí)任務(wù)。教師對行為目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果作出鑒別，對任務(wù)狀況作出詳細(xì)闡述，明確矯正與矯治閱讀教學(xué) 所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，從而使閱讀教學(xué)與學(xué)生需要相適應(yīng)。

    3.資源特征。教師不但要明確可以得到哪些資源，而且還要確定這些資源在何種程度上滿足了學(xué)生的閱讀 需要和動機(jī)特征，并努力使資源與學(xué)生需要相匹配。

    4.教師風(fēng)格。為使個別化閱讀教學(xué)有效運(yùn)轉(zhuǎn)，教師應(yīng)把學(xué)習(xí)者類型、任務(wù)狀況、資源特征與教師風(fēng)格結(jié)合 起來，不斷作出診斷分析和必要的教學(xué)調(diào)整。

    總之，個別化閱讀教學(xué)設(shè)計模型集中于對學(xué)習(xí)者類型、任務(wù)狀況、資源特征和教師風(fēng)格等變量的邏輯分析 ，它反映了個別化閱讀教學(xué)是一個涉及讀者、教師、課文和資源等因素的綜合性活動。

    在對個別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計模型綜合考察的基礎(chǔ)上，魯珀利等人還詳盡闡述了診斷性閱讀教學(xué)的 基本過程，其主要內(nèi)容包括：

    1.分析。(1)教學(xué)診斷。診斷性閱讀教學(xué)過程的最主要研究領(lǐng)域應(yīng)是教師自己的教學(xué)實(shí)踐。教師應(yīng)首先對自 己的教學(xué)作出反省，把診斷教學(xué)與診斷學(xué)生的閱讀能力有機(jī)結(jié)合起來。(2)材料收集。運(yùn)用恰當(dāng)評價工具收集學(xué) 生標(biāo)準(zhǔn)化閱讀測驗結(jié)果、非正式閱讀測量與教學(xué)水平、字面理解、解釋性理解和批判性閱讀理解等方面的信息 。(3)測驗解釋與材料綜合。這一環(huán)節(jié)著重了解班級學(xué)生間學(xué)習(xí)水平的差異、認(rèn)知和理解的優(yōu)缺點(diǎn)、潛在水平與 現(xiàn)實(shí)閱讀能力的不一致性程度，以及是否需作進(jìn)一步診斷性測驗等信息。

    2.個別化閱讀教學(xué)。在診斷性教學(xué)過程的最后階段，教師作出診斷的決定并向?qū)W生提供實(shí)際教學(xué)。(1)確定 重點(diǎn)。教師就有關(guān)教學(xué)重點(diǎn)作出決策，并確定學(xué)生沒有充分發(fā)揮潛力的領(lǐng)域。(2)設(shè)置學(xué)習(xí)環(huán)境。以學(xué)生的學(xué)習(xí) 準(zhǔn)備狀態(tài)為基礎(chǔ)開展教學(xué)，需要教師對閱讀材料和環(huán)境作出深思熟慮的設(shè)計和安排，尤其是材料的數(shù)量和類型 必須符合個別化閱讀教學(xué)的實(shí)際需要。(3)教學(xué)處理。教師在課堂教學(xué)中根據(jù)個別化設(shè)計模式靈活綜合運(yùn)用各種 教學(xué)方法和組織形式，努力使教學(xué)過程適合學(xué)生的實(shí)際需要。(4)持續(xù)診斷。診斷是有效閱讀教學(xué)的核心。最初 關(guān)于學(xué)生的診斷性結(jié)論必須得到不斷評價，作出新的診斷性結(jié)論，并相應(yīng)調(diào)整原來的矯正性閱讀教學(xué)計劃。

    長期來，漢語閱讀教學(xué)設(shè)計和基本過程是以“預(yù)習(xí)—講習(xí)—練習(xí)—復(fù)習(xí)”的線性序列為基本模式的，其主 要特點(diǎn)是重課文和講解，輕學(xué)生閱讀問題診斷和研究，把課文理解與讀者特征、資源特征和教師風(fēng)格等閱讀背 景割裂開來，因而在閱讀教學(xué)中很難使因材施教落到實(shí)處，大大降低了閱讀教學(xué)的效率。這里，魯珀利等人提 出的個別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計模型和教學(xué)基本過程對改進(jìn)當(dāng)前我國漢語閱讀教學(xué)具有重要借鑒意義。

閱讀理解教學(xué)設(shè)計范文第3篇

根據(jù)全國第六次人口普查和第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查，截止到2010年末，我國聽力殘疾人數(shù)已高達(dá)2054萬人?；谌绱酥嫶蟮穆犃φ系K人群的基數(shù)，為了能夠徹底地實(shí)現(xiàn)教育公平，必須大力發(fā)展我國的特殊教育事業(yè)。目前，我國國內(nèi)知名學(xué)者和國外進(jìn)行可視化研究的專家都加大了相關(guān)研究，致力于將信息技術(shù)與自己的教學(xué)課程相整合，試圖找到能夠在普通學(xué)校應(yīng)用和推廣的模式。可視化和課程整合的研究取得了豐碩的成果，使知識可視化理論全面地應(yīng)用到教育領(lǐng)域。但是，由于聽障生的聽覺障礙，對知識的關(guān)注度低、理解能力差，接受知識程度較弱，導(dǎo)致能在普通學(xué)校推廣和應(yīng)用的可視化課程教學(xué)模式，在聽障生的英語教學(xué)中沒法實(shí)施和推廣。豐富多彩、富于變化的視頻、圖片、插圖等視覺內(nèi)容能激起聽障生的學(xué)習(xí)興趣，對聽障生的學(xué)習(xí)起到一定的視覺補(bǔ)償效果，這就為聽障生的可視化教學(xué)帶來了希望。聽障生的聽力受損，有別于健聽人在嬰幼兒時期就健全與發(fā)展的語言識別跟讀系統(tǒng)，他們的語言識別跟讀系統(tǒng)只有在特殊教育學(xué)校老師的教學(xué)啟發(fā)下才能得到發(fā)展，這也導(dǎo)致聽障生的語言識別能力較弱。英語是一種高度抽象的語言學(xué)科，它具有表音密碼系統(tǒng)，即相同字母組合拼讀規(guī)律往往一致。健聽人學(xué)習(xí)英語都要花費(fèi)大量的時間和精力去聽讀才能掌握一定的語言規(guī)律，聽障生無法聽到英語發(fā)音，在學(xué)習(xí)英語的時候要克服許多健聽人難以想象的困難?？梢暬虒W(xué)可以使用較為直觀且形象的視覺資源，大大提高聽障生對英語學(xué)習(xí)的興趣，從而提高英語學(xué)習(xí)能力。

2相關(guān)研究綜述

2.1國外相關(guān)性研究

“可視化”是利用計算機(jī)圖形學(xué)和圖像處理技術(shù)，把科學(xué)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成直觀的圖形或圖像在屏幕上顯示出來，并進(jìn)行交互處理的理論方法和技術(shù)。可視化研究的提出要追溯至20世紀(jì)80年代初期，霍爾蒂提出教學(xué)設(shè)計者應(yīng)該將自己內(nèi)部的表征外顯化，并將學(xué)科專家和學(xué)生的內(nèi)外部表征容納進(jìn)教學(xué)設(shè)計的理念。之后，國外眾多專家學(xué)者也就“知識可視化”理念提出自己的看法，并致力于將“知識可視化”與各個學(xué)科的教學(xué)結(jié)合，從而提出了目前在各科教學(xué)中最為大眾接受和使用最廣泛的概念圖和思維導(dǎo)圖。國外的可視化教學(xué)在特殊教育領(lǐng)域中的應(yīng)用更多地關(guān)注聽障生的視覺補(bǔ)償教學(xué)。總體而言，國外的聽障生可視化教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)放在開發(fā)一系列與之相匹配的教學(xué)資源、相關(guān)軟件、在線學(xué)習(xí)網(wǎng)站上，如：意大利就聽障生聽力障礙的特點(diǎn)開發(fā)了Logic-basede-ToolforDeafChildren等相關(guān)軟件，聽障學(xué)生能夠使用該軟件完成在線學(xué)習(xí)；美國創(chuàng)建了多個相關(guān)聽力學(xué)學(xué)會網(wǎng)站，幫助聽障生學(xué)習(xí)，最終提高聽障生的學(xué)習(xí)效果，從而全面促進(jìn)特殊教育的發(fā)展。

2.2國內(nèi)的相關(guān)性研究

目前，可視化教學(xué)在我國迅速發(fā)展，并逐步與各學(xué)科相結(jié)合，上至高等院校、下至中小學(xué)和幼兒教育階段，各學(xué)科的大部分課程都已開發(fā)可視化教學(xué)資源和采用可視化教學(xué)模式，取得了較大的成果。但是，國內(nèi)專家學(xué)者很少涉足聽障生可視化教學(xué)的研究，這就使得聾校的“可視化教學(xué)”發(fā)展明顯滯后。我國的毛昕、黃英（2009），趙慧臣（2010），高宇翔、劉艷紅（2011），雷麗（2012）等學(xué)者，都提出在特殊教育教學(xué)中采用可視化理論與技術(shù)，用概念圖、思維導(dǎo)圖等方式，結(jié)合聽障生的教學(xué)特點(diǎn)，改變學(xué)生的認(rèn)知方式，輔助教師教學(xué)，促進(jìn)聽障生有意義地學(xué)習(xí)，從而提高聽障生的學(xué)習(xí)效果。

3研究設(shè)計

在聽障生的英語閱讀教學(xué)中，使用可視化教學(xué)設(shè)計，分析聽障生的可視化教學(xué)影響因素，針對聽障生的學(xué)習(xí)需求，結(jié)合聽障生“以目代耳”教學(xué)特點(diǎn)，構(gòu)建聽障生英語閱讀教學(xué)基本流程并提出可視化教學(xué)實(shí)施策略。

3.1研究問題

（1）如何構(gòu)建聽障生英語閱讀教學(xué)的圖式交互可視化教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略？（2）如何驗證英語閱讀教學(xué)的圖式交互可視化教學(xué)策略是否可以提高聽障生的英語閱讀理解能力？

3.2受試

本研究樣本選自江西省南昌市某知名特殊教育學(xué)校的初中聽障生，該特殊教育學(xué)校為江西省示范聽障生教育基地，在省內(nèi)有較大的影響力，所采取的樣本可信性高。在聽障生可視化教學(xué)教學(xué)實(shí)施前，采用發(fā)放問卷和隨機(jī)訪談的形式對南昌某特殊學(xué)校師生進(jìn)行調(diào)查與了解，使教師和學(xué)生認(rèn)識到聽障生的閱讀學(xué)習(xí)習(xí)慣、閱讀理解能力、目前的英語閱讀教學(xué)和學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，從而在以后的英語閱讀教學(xué)中調(diào)整教學(xué)思路，更好地引導(dǎo)聽障生提高英語閱讀理解的能力。

4結(jié)果討論和知識可視化策略的應(yīng)用

傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)中，教師往往會采用自下而上的教學(xué)模式，課堂教學(xué)中偏重于從閱讀材料的“音、詞、句、篇章”角度去提高學(xué)生的英語理解能力。但是，聽障生英語閱讀教學(xué)中教師想要提高學(xué)生的英語閱讀理解能力，就不能采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教師在英語閱讀教學(xué)中往往借助概念圖、圖像視頻等生動形象的可視化手段呈現(xiàn)教學(xué)?？梢暬虒W(xué)可以彌補(bǔ)學(xué)生的聽力障礙，在課堂中使用視覺資源更能引起聽障生的關(guān)注和興趣。教師在微格教室或多媒體教室使用輔助教學(xué)可視化系統(tǒng)，該系統(tǒng)采用多媒體投影，并使用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)綜合多種圖像、文字與聲音信息于一體，呈現(xiàn)出信息圖文聲并茂的特點(diǎn)。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，直觀逼真的教學(xué)模式可使人與人之間使用形象生動的語言進(jìn)行交流，更容易幫助聽障生與健聽人群之間以及聽障生之間進(jìn)行溝通與交流。知識可視化策略在英語閱讀可視化教學(xué)模式中的應(yīng)用：（1）課前導(dǎo)讀環(huán)節(jié)。需要學(xué)生與學(xué)生的合作和師生之間的合作交流，學(xué)生還需要自主預(yù)習(xí)；（2）課中提問和分析問題環(huán)節(jié)。教師要根據(jù)閱讀篇章激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，就課程、問題、活動設(shè)計組織教學(xué)，在教學(xué)中充分使用信息技術(shù)有效地傳遞教學(xué)內(nèi)容；（3）課后反思和總結(jié)環(huán)節(jié)。教師要有引導(dǎo)性地幫助學(xué)生使用閱讀圖式表達(dá)思維，學(xué)生能夠?qū)W會分析思維差異和綜合運(yùn)用各種閱讀策略提高批判性思維，最終在聽障生英語閱讀教學(xué)中提高學(xué)生的英語閱讀理解能力。聽障生初中英語教材基本覆蓋了日常生活的各方面，包括食物、天氣、顏色、人際關(guān)系與交往、日常學(xué)習(xí)或活動、動物、規(guī)則、周圍的物品、時間或日期，等等。在這些與學(xué)生日常生活息息相關(guān)的主題學(xué)習(xí)中，教師就相關(guān)主題讓學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)。首先，對實(shí)驗組和被試組同學(xué)進(jìn)行必要的計算機(jī)基本知識培訓(xùn)，使他們都能學(xué)會使用電腦或手機(jī)的進(jìn)行文件搜索或瀏覽，并能使用QQ或微信和同學(xué)老師進(jìn)行交流探討。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師對實(shí)驗組學(xué)生授課時，使用事先做好的可視化資源，幫助學(xué)生利用視覺補(bǔ)償原則學(xué)習(xí)。例如，教師在教授食物這一課時講授中國人和美國人的飲食習(xí)慣，借助《家有兒女》和《走遍美國》，分別展示中式家人聚餐和美式家人聚餐的視頻，簡單直觀、活潑生動地表現(xiàn)東西方的飲食差異，幫助學(xué)生加深理解。對照組的學(xué)生使用常規(guī)教學(xué)手段，教師反復(fù)使用手語和口型一遍遍朗誦所教內(nèi)容，學(xué)生普遍覺得枯燥，本來就聽不到，再加上沒有形象的知識呈現(xiàn)，更難以掌握老師講授的知識點(diǎn)。課后反思和總結(jié)環(huán)節(jié)，實(shí)驗組的學(xué)生普遍反映教師所使用的可視化資源很好地幫助了他們理解教師的授課內(nèi)容，這種上課方式有趣，也容易接受，以后的課也能采用這種方式就太好了，英語就不再是他們最害怕的學(xué)科了。與之相對的是，對照組有的學(xué)生反映壓根不明白教師的授課內(nèi)容。教師隨機(jī)就所授課內(nèi)容進(jìn)行課后檢測，實(shí)驗班學(xué)生的成績明顯優(yōu)于對照班同學(xué)的成績。

閱讀理解教學(xué)設(shè)計范文第4篇

關(guān)鍵詞：新課改；初中語文；閱讀教學(xué)；探索

中圖分類號：G630 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）01-0116-01

新的課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程。”有效的閱讀教學(xué)可以使學(xué)生學(xué)會感知世界，豐富人生閱歷，提升自我人格。因此，初中閱讀教學(xué)的好壞，直接影響教學(xué)質(zhì)量的高低，是能否促使學(xué)生素質(zhì)全面、和諧發(fā)展的關(guān)鍵。作為語文老師，我們必須樹立新的課程理念，打破傳統(tǒng)的教學(xué)方式，創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，有意識培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解感悟能力。筆者在本文中對初中語文閱讀教學(xué)方法策略進(jìn)行了簡要的分析和探討，供業(yè)內(nèi)同行參考。

一、要優(yōu)化閱讀教學(xué)設(shè)計

在初中語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀的對象是文章，閱讀的主要目標(biāo)是讀懂文章，這其中就包括認(rèn)讀與解讀這兩個環(huán)節(jié)。在認(rèn)讀教學(xué)的設(shè)計中，需要教師引導(dǎo)歸納，將學(xué)生的疑惑歸結(jié)到一個焦點(diǎn)上，然后順利有序地引出更高層次的問題，加以解決。在解讀教學(xué)設(shè)計中，必須做到準(zhǔn)確把握文章的方式方法和表達(dá)的內(nèi)容。可以說，閱讀也要有一個整體思路，這個思路即由整體到局部，再由局部到整體。在此過程中，教學(xué)要從學(xué)生的差異性出發(fā)，設(shè)計不同層次的活動內(nèi)容，由認(rèn)讀到鑒賞，甚至到評價與創(chuàng)新。每一個閱讀者都可以在其中發(fā)揮盡可能多的專長，善于觀察的多談觀察所得，善于思考的積極表述思想。總之，在優(yōu)化教學(xué)設(shè)計的過程中，每個學(xué)生都可以發(fā)揮自己的優(yōu)勢，處于不同層次的學(xué)生的積極性的發(fā)揮程度、專注投入程度、思考深化程度以及解決問題的滿意度都趨于最佳狀態(tài)，才能各有所得，各有提高。

二、要激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑思維

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生個性化的行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！钡悄壳暗慕虒W(xué)中，存在著以教師的分析代替學(xué)生的嚴(yán)重誤區(qū)。這嚴(yán)重地影響了學(xué)生對文本的解讀，學(xué)生根本沒有自己的獨(dú)特的體驗，良好的閱讀教學(xué)氛圍無法形成。在閱讀教學(xué)中，要允許學(xué)生發(fā)表自己不同的觀點(diǎn)，即使是不恰當(dāng)?shù)挠^點(diǎn)，要讓學(xué)生大膽提出來，大膽發(fā)表看法，對于不恰當(dāng)?shù)幕驀?yán)重偏離原則的意見，加以修正，告訴學(xué)生應(yīng)該怎樣看待問題。也就是說，要設(shè)置良好的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生的情感，調(diào)動學(xué)生的生命體驗。只有善于激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑思維，才能使學(xué)生真正得到學(xué)習(xí)的東西和源泉，喚醒學(xué)生的情感，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的生命感悟，從根本上提高閱讀教學(xué)的實(shí)效性。

三、要創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境

在閱讀教學(xué)中，為了調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，需要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，為了調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)揮非智力因素，提高學(xué)習(xí)效果和學(xué)生的語文素質(zhì)，還需創(chuàng)設(shè)一個和諧的教學(xué)環(huán)境。實(shí)際上這種方法應(yīng)貫穿于語文教學(xué)的各個方面，在各種課型中都應(yīng)該注意運(yùn)用的方法。我過去在教學(xué)中也注意這方面的努力。比如在新課導(dǎo)入時，利用導(dǎo)語創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境，其二充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，特別是散文的教學(xué)，創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生身臨其境，在藝術(shù)享受中學(xué)習(xí)，更能主動地獲取知識。其三，注意師生關(guān)系的和諧，注意師生情感交流的和諧。就是課堂有了不和諧的因素時，教師也應(yīng)注意處理的方法，不要破壞了原有的學(xué)習(xí)氣氛。如個別學(xué)生做小動作，講話，可采取注目式提醒，邊講課邊走近學(xué)生以引起注意，或走到學(xué)生身邊等方法。這樣，創(chuàng)設(shè)了和諧的學(xué)習(xí)情境，有利于學(xué)生身心發(fā)展的和諧和心智發(fā)展的和諧。

四、要培養(yǎng)學(xué)生課外閱讀的習(xí)慣

教師在閱讀教學(xué)的全程中，要積極創(chuàng)造條件、有計劃地組織學(xué)生搞好課外閱讀。在班內(nèi)提倡自己動手建立圖書角，讓學(xué)生互通有無。教師給學(xué)生推薦好書目錄，讓學(xué)生讀好書，以保證學(xué)生身心始終沿著一條健康軌道向前發(fā)展。教師應(yīng)注意指導(dǎo)學(xué)生寫讀書筆記，寫讀書心得。還可以在班內(nèi)辦手抄報、墻報等，以拓寬學(xué)生語文學(xué)習(xí)的渠道，豐富學(xué)生的知識，最大限度地為學(xué)生提供施展才華的機(jī)會，時常讓學(xué)生享受到成功的快樂，使其成為學(xué)生主動學(xué)習(xí)取之不盡的能量源泉。這樣才能做到課內(nèi)外互補(bǔ)，語文教學(xué)會收到事半功倍的效果，學(xué)生的閱讀能力和語文素質(zhì)定會得到全面提高。

總之，新課標(biāo)下的語文閱讀教學(xué)應(yīng)更多的激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使他們產(chǎn)生主動閱讀的內(nèi)驅(qū)力，逐步養(yǎng)成主動閱讀的習(xí)慣，更多地激勵他們主動思考，引導(dǎo)他們關(guān)注自身及他人的生存，思考生命的價值，培養(yǎng)他們的個性和創(chuàng)造性。通過高效的閱讀教學(xué)，汲取一切有利于學(xué)生自身發(fā)展的知識、信息，不斷地實(shí)現(xiàn)心靈的轉(zhuǎn)變和行為方式的變化，促進(jìn)學(xué)生自身的全面和諧發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[2]常海玉.新課改下的初中語文閱讀教學(xué)[J]教育實(shí)踐與研究，2008（4）.

閱讀理解教學(xué)設(shè)計范文第5篇

[關(guān)鍵詞]讀寫整合 高中英語教學(xué) 運(yùn)用研究

[中圖分類號]G633.41 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]16746058（2016）160054

閱讀是獲取知識的重要途徑，也是學(xué)生鍛煉對英語理解領(lǐng)悟能力的重要途徑。學(xué)生通過閱讀大量的書籍，不僅可以了解到很多異域的文化特色，還可以提高學(xué)生的精神世界，使學(xué)生開闊眼界，廣開思路。而寫作是運(yùn)用自己所掌握的語言和文字去表達(dá)一些事情，可以將閱讀中獲得的知識內(nèi)化為自身的內(nèi)在知識表現(xiàn)出來。閱讀和寫作是互相促進(jìn)的，因此，讀寫整合的教學(xué)模式對高中英語教學(xué)有很大的意義。

一、高中英語課堂讀寫整合教學(xué)的缺陷

1.高中英語課堂備課不到位

教師要想呈現(xiàn)一堂完整而且近乎完美的課最主要的前提就是要準(zhǔn)備充分，就是要在課前備課。備課是每一位教師上課前提，特別是對于高中英語教學(xué)讀寫整合模式的運(yùn)用。本來讀寫整合的教學(xué)模式就是比較新的一種教學(xué)模式，要防止課堂上的突發(fā)狀況，就要備好課。也就是說在課堂教學(xué)之前高中英語教學(xué)必須針對課堂教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行合理的教學(xué)設(shè)計，以確保課堂進(jìn)程的順利進(jìn)行。但是，現(xiàn)在很多教師在備課上準(zhǔn)備不夠充分，對課堂的設(shè)計不到位，只是將以前教閱讀的課堂設(shè)計或是寫作課堂設(shè)計的教案拿出來用在讀寫整合的教學(xué)中，忽視了很多其他方面的教學(xué)要素。

2.高中英語課堂教學(xué)中對教材的理解和應(yīng)用不到位

高中英語教學(xué)讀寫整合的教學(xué)模式是一種新型的教學(xué)模式，對于新的教材，很多教師在對教材的理解和掌握上不到位，沒有深入去理解教材，還是運(yùn)用老方法教學(xué)。還有的教師在對教材的應(yīng)用方面也不到位，沒有很好地將新的教材的特點(diǎn)利用起來去提高學(xué)生的綜合能力，而是一味地用過去的教學(xué)方法對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)工作。對教材的應(yīng)用不到位，會使教材這樣的資源得不到充分的利用，浪費(fèi)了教學(xué)資源。

3.高中英語課堂教學(xué)的目標(biāo)不夠明確

新型的教學(xué)模式使很多教師有點(diǎn)措手不及，沒能夠及時轉(zhuǎn)變教學(xué)的方法以及對教學(xué)目標(biāo)的安排。高中英語讀寫整合的教學(xué)模式?jīng)]有明確的教學(xué)目標(biāo)就會使教師在進(jìn)行備課和上課的時候沒有明確的方向，不知道學(xué)生的學(xué)習(xí)的目的地在哪，很容易使新方法因為沒有目標(biāo)而進(jìn)行不下去。

二、高中英語課堂讀寫教學(xué)的應(yīng)用

1.高中英語課堂教學(xué)要精心備課

備課是教學(xué)的第一步，備課的時候首先要了解學(xué)生的年齡特征，充分尊重學(xué)生的心理特點(diǎn)，把握學(xué)生的興趣所在，掌握好學(xué)生的基本英語水平。對學(xué)生基本情況的了解對備課來說是很重要的，學(xué)生對英語的學(xué)習(xí)情況使教師在備課的時候能夠很好地安排教學(xué)。然后要了解教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)，要對課堂的教學(xué)過程進(jìn)行詳細(xì)的安排，對教學(xué)過程中要用到的教學(xué)語言也要將其完整地記錄下來。例如，在學(xué)習(xí)What’s your favorite color？這一課的時候，要在課前了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，班里的英語學(xué)習(xí)情況都屬于中等水平，那么在備課的時候就按著中速的課程進(jìn)程進(jìn)行，這樣有利于班里大部分學(xué)生對這部分內(nèi)容的理解。然后對于教材中比較難懂、難讀的單詞，比較復(fù)雜的句子，備課的時候要先想好教學(xué)的方法，降低難度，使學(xué)生學(xué)起來沒那么困難。

2.高中英語課堂教學(xué)要充分利用教材

教材是教學(xué)的重要工具之一，是學(xué)生學(xué)習(xí)英語和教師講課的重要依據(jù)。高中英語讀寫整合的課堂教學(xué)更加要重視對教學(xué)的運(yùn)用。首先，教師要對教材的內(nèi)容有個深入的了解，要發(fā)現(xiàn)教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)，要對整個教材有個宏觀的把握，每個單元要對下一個單元起到鋪墊的作用；然后對教材充分的分析之后，要充分利用教材。教材是教學(xué)的依據(jù)，因此教學(xué)要時刻不能離開教材，無論教學(xué)形式怎么變化，都要對嚴(yán)格遵照教材的內(nèi)容進(jìn)行。例如，在學(xué)習(xí)Where would you go？這一課的時候，教師要先對教材進(jìn)行充分的分析和理解，對教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行把握，這節(jié)課的重點(diǎn)和難點(diǎn)就在于對虛擬的理解，要對這一部分內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)的講解。

3.高中英語課堂教學(xué)要有明確的目標(biāo)