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電化教育的定義范文第1篇

[關(guān)鍵詞] 電化學(xué)發(fā)光法；放射免疫法；甲狀腺激素

[中圖分類號] R446.62 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] B [文章編號] 1673-9701（2012）03-0071-02

Comparing of measurement of thyroid hormones by ECLIA and RIA

ZHANG Yuping

Deparment of Clinical Laboratory, the Affiliated Hospital of Xinyang Vocational and Technical College, Xinyang 464000, China

[Abstract] Objective To compare which one is superiority in result of reliability and methodology of convenience between ECLIA and RIA measurement. Methods The thyroid hormones were measured by ECLIA and RIA. The measurements were compared of precision, sensitivity, coefficient of recovery, linear range and others. Results Precision, sensitivity, coefficient of recovery, linear range of ECLIA have had an advantage over RIA. Conclusion ECLIA is an outstanding method applied in clinical laboratory.

[Key words] ECLI; RIA; Thyroid hormones

放射免疫法（RIA）檢測成本低，但具有報(bào)告時(shí)間長、結(jié)果不穩(wěn)定、同位素污染等缺點(diǎn)，漸趨于淘汰。近年來隨著檢測分析技術(shù)的發(fā)展，電化學(xué)發(fā)光（ECLI）分析法日益受到關(guān)注，本文分別采用2種方法對甲狀腺激素標(biāo)準(zhǔn)品、質(zhì)控品和20份患者血清甲狀腺激素進(jìn)行測定并對其評價(jià)，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 材料與方法

1.1 材料

20份血清標(biāo)本取自門診患者，均為甲狀腺疾病，血標(biāo)本無脂血和溶血。標(biāo)準(zhǔn)品及質(zhì)控品均為羅氏公司提供。

1.2 儀器與試劑

電化學(xué)發(fā)光免疫分析儀為美國羅氏公司生產(chǎn)的2010型；美國產(chǎn)全自動(dòng)γ計(jì)數(shù)儀。電化學(xué)發(fā)光免疫分析試劑購于羅氏公司，放射免疫分析試劑購于天津九鼎公司。

1.3 方法

1.3.1 精密度 用兩種方法分別對中、高值質(zhì)控品進(jìn)行測定，每份樣品連測20次，計(jì)算批內(nèi)CV值。每日測定1次，連續(xù)20次，計(jì)算批間CV值。

1.3.2 線性范圍 將甲狀腺激素標(biāo)準(zhǔn)品（FT3 40 pmol/L，F(xiàn)T4 45 pmol/L，TSH 100 mIU/L）及中、高值質(zhì)控品按不同比例關(guān)系混合制成評價(jià)樣品，重復(fù)測定5次。坐標(biāo)圖上預(yù)期值與實(shí)測值的直線所達(dá)的限值即為線性范圍。

1.3.3 靈敏度 分別對空白零標(biāo)準(zhǔn)做批內(nèi)20次檢測，分別記錄放射強(qiáng)度和發(fā)光強(qiáng)度并做統(tǒng)計(jì)，再計(jì)算檢測低限（LLD）[1]。公式：LLD=均值BIK+2SBLK。

1.3.4 回收實(shí)驗(yàn) 將甲狀腺激素標(biāo)準(zhǔn)品（FT3 40 pmol／L，F(xiàn)T4 45 pmol/L，TSH 100 mIU/L）作為基質(zhì)，在其中分別加入中、高值質(zhì)控品作為樣品1和2 ，然后分別進(jìn)行測定，計(jì)算均值并進(jìn)行比較。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件包，所有數(shù)據(jù)均以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，兩組間比較計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，以P ＜ 0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 精密度

觀察兩種方法測定甲狀腺激素的批內(nèi)和批間CV結(jié)果可見，兩種方法均達(dá)到了臨床檢驗(yàn)的質(zhì)量要求，但電化學(xué)發(fā)光法的精密度更高。見表1、2。

2.2 線性范圍

2種方法檢測FT3、FT4、TSH的可報(bào)告范圍：電化學(xué)發(fā)光免疫法（0.26～115） pmol/L、（0.12～116） pmol/L、（0.08～90）mIU/L。放射免疫法為（1.14～65）pmol/L、（1.69～82） pmol/L、（0.23～58）m/L。

2.3 靈敏度

兩種方法檢測FT3、FT4、TSH的低限，電化學(xué)發(fā)光免疫法為0.12pmol/L、0.16pmol/L、0.09mIU/L；放射免疫法為1.11pmol/L、1.77pmol/L、0.24mIU/L。

2.4 回收實(shí)驗(yàn)

檢測結(jié)果平均回收率見表。均有較好的回收率，比較后發(fā)現(xiàn)電化學(xué)發(fā)光免疫法優(yōu)于放射免疫法（P ＜ 0.05）。

3 討論

放射免疫分析始于20世紀(jì)60年代，其敏感度、特異性均較好，發(fā)生交叉反應(yīng)少，準(zhǔn)確性好、重復(fù)性好、批內(nèi)批間誤差低，但容易發(fā)生放射性污染，不能形成自動(dòng)化，不能快速地檢測、出報(bào)告[1]。電化學(xué)發(fā)光免疫法是電化學(xué)發(fā)光和免疫測定相結(jié)合的新一代標(biāo)記免疫技術(shù)，近年來在國內(nèi)一部分臨床實(shí)驗(yàn)室相繼應(yīng)用。電化學(xué)發(fā)光免疫法不僅可用于檢測激素類、腫瘤標(biāo)志物類，還可用于傳染病、血藥濃度的監(jiān)測，預(yù)計(jì)將來臨床應(yīng)用會更加廣泛。電化學(xué)發(fā)光免疫法自動(dòng)化強(qiáng)，可以24小時(shí)開機(jī)，能夠隨時(shí)滿足現(xiàn)代醫(yī)院的節(jié)奏和病人對醫(yī)院的更高要求，如一些急診項(xiàng)目；絨毛膜促性腺激素、肌紅蛋白、肌鈣蛋白等，隨時(shí)檢測，具有更大的臨床應(yīng)用價(jià)值[2]。

本組試驗(yàn)表明兩種方法檢測血清FT3、FT4、TSH的結(jié)果在精密度、線性范圍、靈敏度、回收率等幾方面均有顯著性差異，顯示電化學(xué)發(fā)光免疫法明顯優(yōu)于放射免疫法。電化學(xué)發(fā)光免疫法檢測血清FT3、FT4、TSH時(shí)，被測抗原與抗體全部參與反應(yīng)；而放射免疫法是競爭性反應(yīng)，被測物和標(biāo)準(zhǔn)物都不能全部參與反應(yīng)，最大結(jié)合時(shí)一般在50%左右，亦即抗體結(jié)合位點(diǎn)與標(biāo)記抗原結(jié)合一半[3]。試驗(yàn)結(jié)果顯示了電化學(xué)發(fā)光免疫法在可測定范圍上要遠(yuǎn)勝于放射免疫法。

電化學(xué)發(fā)光可以最大程度消除樣本底的干擾及對位量的散射，可以獲得較高的靈敏度。另外電化學(xué)發(fā)光免疫法可以全自化，能夠最大限度減少系統(tǒng)和隨機(jī)誤差。而且電化學(xué)發(fā)光免疫法試劑有效期長，檢測快速準(zhǔn)確，且安全無毒，不會出現(xiàn)同位素輻射污染的問題[4]。

因此，電化學(xué)發(fā)光將會成為微量法檢測的發(fā)展和普及方向，可以替代放免法，使實(shí)驗(yàn)室的服務(wù)具有競爭力。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 馮琴，楊駿，朱菩軍. 電化學(xué)發(fā)光分析與酶聯(lián)免疫分析用于測定血清甲狀腺激素的評價(jià)[J]. 地方病通報(bào)，2007，22（6）：32-34.

[2] 王國洪，趙理想，許瑞吉，等. 放射免疫分析和化學(xué)發(fā)光分析血清胰島素結(jié)果差異[J]. 放射免疫學(xué)雜志，2007，20（6）：557-558．

[3] 吳嬰. 放射免疫分析與電化學(xué)發(fā)光法測定血清FT3、FT4結(jié)果分析[J]. 放射免疫學(xué)雜志，2010，23（1）：29-30.

電化教育的定義范文第2篇

【關(guān)鍵詞】 化學(xué)發(fā)光微粒子免疫法； 電化學(xué)發(fā)光法； 性能

Performance of Thyroid Stimulating Hormone by Chemiluminescence Particles Immune Method and Electrochemical Luminescence/FAN Chan，CHEN Shu，GONG Guo-zhong.//Medical Innovation of China，2016，13（18）：061-064

【Abstract】 Objective：To compare the performance of serum thyroid stimulating hormone by chemiluminescence particles immune method （CMIA） and electrochemical luminescence （ECLINA）.Method：Eight clinical samples was selected every day，including outpatient and inpatient，exclusion of hemolysis，blood lipid and medication situation，continuous determination of 7 d and the test results was recorded.The outliers was removed，the ECLINA was used as the contrast method for X axis and the CMIA was used as the experimental method for Y axis，the linear equation and correlation coefficient of CMIA and ECLINA were calculated for evaluation bias.Result：CMIA and ECLINA to determine the linear regression equation for thyroid stimulating hormone was Y=0.7863X+0.0632，correlation coefficient was r2=0.9946，There was a high correlation with the measured values of two methods.The two kinds of detection method of measured value were highly correlated （P

【Key words】 Chemiluminescence particles immune method； Electrochemical luminescence； Performance

First-author’s address：Central Hospital of Suining City，Suining 629000，China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2016.18.018

促甲狀腺激素（Thyroid stimulating hormone，TSH）是由腺垂體嗜堿性細(xì)胞分泌的一種糖蛋白類激素，是判斷下丘腦-垂體-甲狀腺軸功能的首選指標(biāo)，是診斷甲狀腺疾病重要的第一線指標(biāo)[1-2]。隨著檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)的發(fā)展，化學(xué)發(fā)光法測定血清TSH已成為甲狀腺功能檢查的常規(guī)手段。然而不同的化學(xué)發(fā)光分析系統(tǒng)檢測結(jié)果是否一致，是實(shí)驗(yàn)室需要探討的重點(diǎn)。因?yàn)樵诩谞钕偌膊≡\斷中，促甲狀腺激素的水平至關(guān)重要，特別對于亞臨床患者，主要看促甲狀腺激素水平。因此，本文對血清TSH電化學(xué)發(fā)光免疫分析與化學(xué)發(fā)光微粒子免疫分析測定結(jié)果進(jìn)行分析，系統(tǒng)地對兩種不同方法進(jìn)行對比分析及偏移評估，從而探討不同檢測系統(tǒng)間對同種測定項(xiàng)目的檢測結(jié)果是否具有可比性，并為判斷臨床的可接受性提供依據(jù)，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 材料與方法

1.1 儀器與試劑 電化學(xué)發(fā)光法所用儀器為羅氏CobasE602全自動(dòng)電化學(xué)發(fā)光分析儀，所用試劑為德國羅氏試劑（批號：182942-01，規(guī)格：200測試/盒），質(zhì)控品為德國羅氏免疫通用質(zhì)控品（批號：177813-04），定標(biāo)液為德國羅氏TSH定標(biāo)液（批號：180413-01）；化學(xué)發(fā)光微粒子免疫法所用儀器為雅培I2000SR化學(xué)發(fā)光免疫分析儀，試劑為美國雅培試劑（批號：44904U100，規(guī)格：4×500測試/盒）；TSH校準(zhǔn)品為雅培試劑（批號：45240u100），質(zhì)控為美國伯樂免疫分析用質(zhì)控液（批號：40271 40273）

1.2 樣本 采集遂寧市中心醫(yī)院本部門診及住院患者當(dāng)日血清8份，連續(xù)采集7 d，共56份。

1.3 方法

1.3.1 實(shí)驗(yàn)前檢測 兩個(gè)檢測系統(tǒng)參加衛(wèi)生部室間質(zhì)評成績均合格且每次實(shí)驗(yàn)前各分析系統(tǒng)均進(jìn)行高低值質(zhì)控測定且均在控。保證了所有對比實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確可靠。以電化學(xué)發(fā)光法為對比方法（X），化學(xué)發(fā)光微粒子法為實(shí)驗(yàn)方法（Y）。通過相關(guān)分析、偏差分析及可接受性評價(jià)，比較兩種方法的相關(guān)性能。

1.3.2 樣本測定 每日選取適合的患者樣本，包括正常值和異常值，排除高血脂、溶血等情況，保證檢測系統(tǒng)不受干擾。在選取的對象中，有部分是結(jié)果異常也就是甲狀腺功能異?；颊?，他們的治療前和治療后的檢測各算一次單獨(dú)的個(gè)體。因?yàn)樵谥委熐盁o藥物對檢測的影響，而治療后藥物是否影響檢測和對哪種檢測系統(tǒng)有影響暫不清楚。因此，測定時(shí)分別用兩種檢測系統(tǒng)按順序標(biāo)號進(jìn)行隨機(jī)測定，再按反向編號重復(fù)測定，且在2 h內(nèi)兩種檢測系統(tǒng)對同批標(biāo)本分別實(shí)驗(yàn)，這樣重復(fù)記錄7 d，供56份樣本，計(jì)算每個(gè)樣本的測定結(jié)果的均值。

1.4 觀察指標(biāo) 離群點(diǎn)的檢查：記錄檢測結(jié)果，計(jì)算每個(gè)樣本測定結(jié)果的均值（Xi）和Yi）、樣本重復(fù)測定值間差值的絕對值（DXi和DYi）及兩種方法測定結(jié)果均值間的差值（Xi-Yi）。計(jì)算樣本重復(fù)測定值間差值（DXi和DYi）的平均數(shù)。計(jì)算兩種方法測定結(jié)果的均值間差值（Xi-Yi）的平均數(shù)。判斷：超出上述平均數(shù)4倍時(shí)，檢驗(yàn)結(jié)果視為無效，查明原因剔除數(shù)據(jù)并作偏差分析。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 使用Office Excel 2003軟件對所有數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，數(shù)據(jù)以（x±s）表示，作t’檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

2.1 以Yi對Xi作散點(diǎn)圖 每份標(biāo)本在每個(gè)檢測系統(tǒng)中連續(xù)測定兩次，記錄結(jié)果計(jì)算其平均值，以化學(xué)發(fā)光微粒子法為實(shí)驗(yàn)方法所測得的平均值Yi作為Y軸，而電化學(xué)發(fā)光法為對比方法所測得的平均值Xi作為X軸，兩組數(shù)據(jù)做散點(diǎn)圖，計(jì)算相關(guān)系數(shù)：r=0.7863，截距為0.0632?？梢妼?shí)驗(yàn)方法與對比方法之間有很好的線性模式，排除離群點(diǎn)后，計(jì)算兩種方法測定患者血清樣本促甲狀腺激素濃度結(jié)果的線性回歸方程為Y=0.7863X+0.0632，相關(guān)系數(shù)r2=0.9946，將方法比較的原始數(shù)據(jù)（X和Y值）求得的相關(guān)系數(shù)r及例數(shù)（n）帶入t檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)學(xué)公式，求得tr>t0.01（v），P

2.2 以（Yi-Xi）對Xi作偏差圖 以兩檢測系統(tǒng)測定所得的結(jié)果作差取其絕對值（|Yi-Xi|）作為Y軸，對比方法兩次測定結(jié)果的平均值Xi作為X軸，以上述同樣方法作圖，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)方法偏差較小，但隨著結(jié)果的增高偏差增高。可見較低水平時(shí)，實(shí)驗(yàn)方法偏差較小，隨著結(jié)果的增高實(shí)驗(yàn)方法出現(xiàn)的偏差也隨之增大，見圖2。

2.3 TSH的臨床可接受性評價(jià) 計(jì)算在給定醫(yī)學(xué)決定水平的相對偏差，根據(jù)不同醫(yī)學(xué)決定水平與相對偏差判斷各項(xiàng)目的預(yù)期偏差是否可以接受：由表1中可以看出兩種方法間對于不同水平的測定出現(xiàn)的相對偏差較小，均在1/2CLIA’88允許的范圍內(nèi)，因此同一實(shí)驗(yàn)室里兩臺檢測系統(tǒng)均可作為單獨(dú)的檢測系統(tǒng)，并且對于結(jié)果的解釋相同，臨床評價(jià)為可接受，見表1。

3 討論

促甲狀腺激素（TSH）是一種糖蛋白由垂體前葉合成、釋放激素，是機(jī)體甲狀腺素發(fā)揮作用的中樞調(diào)節(jié)機(jī)構(gòu)，同時(shí)也有刺激甲狀腺素細(xì)胞增殖以及激素的生成和分泌效應(yīng)[3-5]。促甲狀腺激素由兩種亞單位α、β組成，其中α亞單位與促黃體生成素（LH）、卵泡刺激素（FSH）和人絨毛膜促性腺激素（hCG）的α鏈上的某些氨基酸組成的肽段有一致性檢測時(shí)易受此類激素的影響；而β亞單位攜帶TSH特異的免疫學(xué)和生物學(xué)信息。TSH檢測是甲狀腺功能的初篩實(shí)驗(yàn)。游離甲狀腺濃度微小變化就會帶來與生理功能相反方向的顯著調(diào)整。特別在臨床上，無典型臨床癥狀時(shí)，如亞臨床甲亢、亞臨床甲減、診斷甲狀腺功能異常主要依靠TSH水平。因此TSH是判斷甲狀腺功能非常敏感的特異性參數(shù)，特別適合于甲狀腺功能混亂的早期診斷及排除下丘腦-垂體-甲狀腺中樞調(diào)節(jié)環(huán)路的功能紊亂的檢查[6-9]。因此對于TSH的檢測系統(tǒng)要求比較高，實(shí)驗(yàn)室準(zhǔn)確檢測TSH的水平將為臨床診斷和治療甲狀腺疾病提供可靠的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。但檢測TSH的方法多種多樣，有免疫法、電化學(xué)發(fā)光法、放射免疫法等，目前被公認(rèn)較為靈敏可靠的是電化學(xué)發(fā)光免疫測定法，具有較高的靈敏度和特異性[10]。然而，當(dāng)實(shí)驗(yàn)室具備兩套或多套監(jiān)測的系統(tǒng)時(shí)。往往不可能用兩套系統(tǒng)同時(shí)檢測，此時(shí)，患者的結(jié)果或復(fù)查時(shí)怎樣才能真實(shí)反映患者的水平呢？因此，本文以電化學(xué)發(fā)光技術(shù)作為參考方法，比較化學(xué)發(fā)光微粒子免疫法和電化學(xué)發(fā)光法的檢測性能，以方便實(shí)驗(yàn)室具備兩套檢測系統(tǒng)時(shí)做結(jié)果均一性利用于臨床。

目前，化學(xué)發(fā)光微粒子免疫法（CMIA）檢測TSH項(xiàng)目采用兩步法免疫檢測，運(yùn)用Chemiflex技術(shù)，即化學(xué)發(fā)光微粒子免疫檢測（CMIA）技術(shù)與靈活的檢測模式的結(jié)合，測定人血清中是否含有TSH[11]。本研究采用全自動(dòng)微粒子化學(xué)發(fā)光免疫分析系統(tǒng)是以鏈霉和素為固相載體，用lumi-hos503為發(fā)光底物，在堿性磷酸酶（apase）作用下磷酸酯基發(fā)生水解，脫去一個(gè)磷酸基面而得到一個(gè)中等穩(wěn)定的中間體AMPD，在中間體分子內(nèi)電子轉(zhuǎn)移裂解為一個(gè)分子的金剛烷酮和一分子處于激發(fā)態(tài)的間期苯甲酸甲酯陰離子，當(dāng)回到基態(tài)時(shí)產(chǎn)生470 nm

的光子，并可持續(xù)數(shù)十分鐘的發(fā)光反應(yīng)[12]。而電化學(xué)發(fā)光法（ECLINA）采用了釕標(biāo)記抗原或抗體，再引入鏈霉親和素、生物素放大系統(tǒng)，產(chǎn)生的抗原抗體復(fù)合物，經(jīng)電場作用，發(fā)光劑三聯(lián)吡啶釕[Ru（bpy）3]2+標(biāo)記Ab，通過Ag-Ab反應(yīng)和磁珠分離技術(shù)，根據(jù)三聯(lián)吡啶釕在電極上發(fā)出的光強(qiáng)度對待測的Ag或Ab進(jìn)行定量測定，此方法具有快速、準(zhǔn)確的優(yōu)勢。從本文的實(shí)驗(yàn)結(jié)果來看，實(shí)驗(yàn)方法與對比方法均有較好的檢測性能，以電化學(xué)發(fā)光法為參照方法，化學(xué)發(fā)光微粒子法為實(shí)驗(yàn)方法時(shí)，結(jié)果表現(xiàn)為實(shí)驗(yàn)方法與對比方法有很好的相關(guān)性，r=0.7863，符合實(shí)驗(yàn)室結(jié)果均一性要求，可根據(jù)參照方法判斷實(shí)驗(yàn)方法的性能，降低同一系統(tǒng)不同時(shí)間檢測數(shù)值不同現(xiàn)象的發(fā)生，符合臨床對TSH異常的甲狀腺疾病診療的的要求；另一方面，評價(jià)兩儀器的穩(wěn)定性，從偏差分析來看，在低水平時(shí)實(shí)驗(yàn)法偏差較小，這與低水平狀態(tài)下，由于標(biāo)本本身水平的低值，儀器沒法反映出來有關(guān)，隨著結(jié)果增高實(shí)驗(yàn)方法偏差也跟著增大。但對于電化學(xué)發(fā)光法也即參照方法來說不管測定水平如何，其偏差較化學(xué)發(fā)光微粒子免疫法的小。因此可以理解為，電化學(xué)發(fā)光技術(shù)稍優(yōu)于化學(xué)發(fā)光微粒子免疫法，分析其原因，可能與電化學(xué)發(fā)光免疫法試劑性能較穩(wěn)定有關(guān)，但兩種方法測定效果均能滿足臨床要求[13-14]。從表1結(jié)果來看，在評價(jià)TSH臨床可接受性時(shí)，計(jì)算給定醫(yī)學(xué)決定水平的相對偏差時(shí)，根據(jù)不同醫(yī)學(xué)決定水平與相對偏差判斷項(xiàng)目的預(yù)期偏差是否可以接受，發(fā)現(xiàn)電化學(xué)發(fā)光法和化學(xué)發(fā)光微粒子法同時(shí)檢測TSH時(shí)，兩種檢測系統(tǒng)相對偏差在低水平時(shí)較小，但是，當(dāng)水平升高時(shí)，也是隨著結(jié)果的增高，相對偏差也跟著增大，這可能與檢測系統(tǒng)或試劑性能有關(guān)，此觀點(diǎn)與雷荔荔等[14]的電化學(xué)方法報(bào)道較一致，雖然兩種檢測方法檢測TSH水平時(shí)，化學(xué)發(fā)光微粒子法表現(xiàn)出隨著水平增高，其結(jié)果偏差變大，但均在1/2CLIA’88允許的范圍內(nèi)，故其檢測結(jié)果均能被臨床所接受。因此，從實(shí)驗(yàn)比較來看，兩種方法無明顯的差異。在同一實(shí)驗(yàn)室具備兩種檢測系統(tǒng)時(shí)，不用擔(dān)心患者復(fù)查時(shí)不是同一檢測系統(tǒng)所導(dǎo)致結(jié)果不一致而誤導(dǎo)臨床的現(xiàn)象。另外，鑒于TSH作為甲狀腺功能的敏感指標(biāo)，臨床診療對檢測要求高。在選取的檢測標(biāo)本中，有意的選取了部分患者治療前治療后的標(biāo)本來檢測，通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，兩種檢測系統(tǒng)并沒有因?yàn)榛颊哂昧怂幹蟪霈F(xiàn)結(jié)果明顯的偏差，這與趙靜峰等[15]的報(bào)道基本一致。

因此，CMIA法和ECLINA法準(zhǔn)確度精密度靈敏度均符合臨床要求，且自動(dòng)化程度高，減少了人為操作誤差，兩種方法呈高度相關(guān)，結(jié)果沒有太大偏差，可以建立相關(guān)方程，在某一方法不能滿足實(shí)驗(yàn)室，而參考值又不能變換時(shí)可以用另一方法代替。特別對于復(fù)查患者，第一次和第二次檢測時(shí)，雖然檢測系統(tǒng)不相同，但亦不會因?yàn)闄z測系統(tǒng)的性能差和使用藥物后影響實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)而對患者自身的病情反映出現(xiàn)差異。

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電化教育的定義范文第3篇

關(guān)鍵詞 教育技術(shù)學(xué)；信息技術(shù)；電化教育

中圖分類號：G40-057 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-489X（2013）24-0001-04

1 引言

構(gòu)建中國特色的教育技術(shù)學(xué)理論體系框架是每個(gè)從事教育技術(shù)學(xué)教學(xué)和研究人員的期望，多年來許多學(xué)者對這個(gè)問題進(jìn)行了積極的探索研究。筆者認(rèn)為，要能夠深刻地認(rèn)識教育技術(shù)學(xué)學(xué)科，就要深入到它生存方式的背后考察其原始性的根源，進(jìn)而說明它生存演化的內(nèi)在邏輯，從而確立其生存方式的前提性和基礎(chǔ)性的東西，而不能簡單地對它的生存做出經(jīng)驗(yàn)的描述和簡單的肯定與否定的價(jià)值判斷。我國教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展從電化教育名稱和學(xué)術(shù)內(nèi)涵正式確立至今，已有近80年的歷史，通過近80年的發(fā)展積累了豐富的實(shí)踐資料，為建立中國特色教育技術(shù)學(xué)理論體系提供了最有力的依據(jù)。考察教育技術(shù)學(xué)的原始性根源，就要從分析教育技術(shù)學(xué)的歷史開始。

2 中國教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展特點(diǎn)

有不少學(xué)者提出，電化教育與教育技術(shù)學(xué)不是同一回事，它不是電化教育的發(fā)展。楊開誠認(rèn)為：“教育技術(shù)學(xué)的前身是一種媒體技術(shù)的教育應(yīng)用領(lǐng)域，這個(gè)研究領(lǐng)域關(guān)注的并不是教育，而是教育中的技術(shù)應(yīng)用。教育技術(shù)學(xué)并不是由電化教育演化而來，更不是電化教育的當(dāng)代版本。信息化教育倒是可以看作是電化教育的當(dāng)代版本?！睆慕逃夹g(shù)學(xué)和電化教育的歷史發(fā)展過程看，筆者認(rèn)為，作為一個(gè)知識體系，教育技術(shù)學(xué)只是我國電化教育的改名，至于名稱包含的含義的不同，只是由于盲目改名等原因造成的。但是，兩者在我國的學(xué)科建設(shè)中的終極目標(biāo)是相同的。因此，本文為了敘述清晰，統(tǒng)一用教育技術(shù)學(xué)這個(gè)名稱。

關(guān)于中國教育技術(shù)學(xué)產(chǎn)生的歷史背景及發(fā)展，筆者已在《電化教育研究》雜志2011年第9期的文章《從我國電化教育的發(fā)展歷史看其發(fā)展特點(diǎn)》中進(jìn)行了詳細(xì)論述，這里不再重復(fù)。

從我國教育技術(shù)學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的歷史中看到，中國教育技術(shù)學(xué)的快速發(fā)展依賴于信息技術(shù)的快速發(fā)展。從剛開始的幻燈、電影教學(xué)到廣播電視教育，再到今天的網(wǎng)絡(luò)化、智能化，幾乎每一種新的信息技術(shù)的產(chǎn)生，都會被應(yīng)用到教育中并對教育產(chǎn)生影響。從剛開始用這些信息技術(shù)作為傳輸教學(xué)內(nèi)容的工具，到現(xiàn)在不僅用作傳輸工具，而且用信息技術(shù)創(chuàng)造教學(xué)環(huán)境，信息技術(shù)的應(yīng)用逐步深化。因此，教育技術(shù)學(xué)的誕生，其根源是由于信息技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)的每一次變革都對人類社會產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，對人類文明繼承的重要活動(dòng)——教學(xué)，當(dāng)然也會有重大的影響，要深入了解教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生原因，有必要研究信息技術(shù)發(fā)展對教學(xué)的影響。

3 信息技術(shù)的含義

根據(jù)信息技術(shù)使用的目的、范圍和層次的不同，人們對信息技術(shù)的含義做出至少10種不同的表述。通過分析人們對信息技術(shù)所做的各種定義發(fā)現(xiàn)，雖然表述各不相同，但其核心思想都認(rèn)為信息技術(shù)包括了各種與信息有關(guān)的技術(shù)。并且認(rèn)為信息技術(shù)的內(nèi)涵包括兩個(gè)方面：其一是手段，即各種信息媒體是一種物化形態(tài)的技術(shù)；其二是方法，這是一種智能形態(tài)的技術(shù)。方法又包括兩類：一是信息媒體應(yīng)用的方法，如運(yùn)用信息媒體對各種信息進(jìn)行獲取、存儲、處理、傳輸?shù)姆椒?；二是信息系統(tǒng)的優(yōu)化方法，即信息系統(tǒng)設(shè)計(jì)。信息技術(shù)就是由信息媒體、信息媒體應(yīng)用的方法和信息系統(tǒng)的優(yōu)化方法三個(gè)要素所組成的。比如：信息的數(shù)字化傳輸是一種信息技術(shù)，俗話說的“話有三說，巧說為妙”是信息技術(shù)，教學(xué)中要求教師的語言組織合理，也是一種信息技術(shù)。

全國科學(xué)技術(shù)名詞審定委員會對信息技術(shù)從通信科技和資源科技兩個(gè)領(lǐng)域給出兩個(gè)不同的定義。

通信科技的定義表述為：信息技術(shù)是有關(guān)數(shù)據(jù)與信息的應(yīng)用技術(shù)。其內(nèi)容包括數(shù)據(jù)與信息的采集、表示、處理、安全、傳輸、交換、顯現(xiàn)、管理、組織、存儲、檢索等。

資源科技的定義表述為：利用電子計(jì)算機(jī)、遙感技術(shù)、現(xiàn)代通信技術(shù)、智能控制技術(shù)等獲取、傳遞、存儲、顯示和應(yīng)用信息的技術(shù)。

比較全國科學(xué)技術(shù)名詞審定委員會的兩個(gè)定義，通信科技的定義更廣泛，因此，討論的信息技術(shù)以全國科學(xué)技術(shù)名詞審定委員會的通信科技定義為主。

4 信息技術(shù)對教學(xué)的影響

人類歷史發(fā)展至今，信息技術(shù)的發(fā)展主要經(jīng)歷了5次革命性的變化：語言的產(chǎn)生；文字的出現(xiàn)；紙和印刷術(shù)的出現(xiàn)；電報(bào)、電話、廣播電視為代表的電子技術(shù)的出現(xiàn)和發(fā)展；計(jì)算機(jī)的普及應(yīng)用及同網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的結(jié)合。有人將電子信息技術(shù)和計(jì)算機(jī)及網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)合起來稱現(xiàn)代信息技術(shù)。從人類社會發(fā)展的歷史看，每一種信息技術(shù)的出現(xiàn)對人類社會的發(fā)展都會產(chǎn)生重要的影響，當(dāng)然它們的出現(xiàn)對傳承人類文明的教學(xué)活動(dòng)也會產(chǎn)生重要的影響。

研究表明，從語言到現(xiàn)代信息技術(shù)，隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，教學(xué)也發(fā)生著重大的變化。如表1所示，是信息技術(shù)變革對教學(xué)的影響。

為什么信息技術(shù)能夠?qū)虒W(xué)發(fā)展產(chǎn)生如此巨大的變化？因?yàn)榻虒W(xué)系統(tǒng)是一個(gè)信息傳輸系統(tǒng)，信息技術(shù)發(fā)展變化造成教學(xué)系統(tǒng)的變化是必然的。從圖表中可以看到，信息技術(shù)引起教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)形式、傳輸方式、教學(xué)組織形式、教和學(xué)的方式等發(fā)生變化。其實(shí)信息技術(shù)還引起教學(xué)過程中的權(quán)力結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，教師不再是知識的權(quán)威。究其變化的原因，從語言到網(wǎng)絡(luò)隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，信息的傳輸速度在不斷加快，由于信息運(yùn)動(dòng)速度缺乏同質(zhì)性，就產(chǎn)生組織模式的多樣性，所以，任何傳遞信息的新媒介都會改變權(quán)力結(jié)構(gòu)。

信息技術(shù)的出現(xiàn)和發(fā)展改變了人們的生活環(huán)境，同樣也改變了教學(xué)環(huán)境。正如麥克盧漢所說，每一種新技術(shù)的出現(xiàn)都創(chuàng)造一種環(huán)境。從面對面“口耳相傳”教學(xué)的自然環(huán)境到班級教學(xué)環(huán)境，再到多媒體教學(xué)環(huán)境、虛擬環(huán)境，信息技術(shù)的發(fā)展使得教學(xué)環(huán)境也不斷發(fā)生變化。引起教學(xué)環(huán)境的變化的根源是由教學(xué)方式的變化導(dǎo)致的，當(dāng)一種新的信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)中時(shí)，它就會重新組織教學(xué)中各要素，從而導(dǎo)致一種新環(huán)境的產(chǎn)生。

從信息技術(shù)對教育的影響看，信息技術(shù)在教學(xué)中的作用是比較突出的。正是這種外在的信息技術(shù)使人類發(fā)展過程中積累的經(jīng)驗(yàn)知識不會隨著個(gè)人生命的結(jié)束而消失，最終被后人所繼承和傳承。文字和紙張出現(xiàn)后，人類的知識用文字這種抽象的符號表示，但是這種抽象的符號在人的學(xué)習(xí)認(rèn)識過程中并不是最容易的。從19世紀(jì)后，信息技術(shù)應(yīng)用于教育中徹底改變了這種狀態(tài)，人們進(jìn)入了“讀圖時(shí)代”，這使得知識由抽象變得形象，容易被人們接受和學(xué)習(xí)。特別是隨著知識積累的增多，社會發(fā)展的加快，需要人們掌握知識的速度和廣度不斷增加，這種改變將極大地改進(jìn)人們對知識的掌握速度和知識傳播的廣度。

不可否認(rèn)，導(dǎo)致教學(xué)發(fā)展變化的因素與各種技術(shù)有關(guān)，但是最根本的原因在于信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，信息技術(shù)的發(fā)展是導(dǎo)致上述變化的根源。所以，教育技術(shù)學(xué)是視聽媒體應(yīng)用于教學(xué)中的偶然和信息技術(shù)發(fā)展對教學(xué)產(chǎn)生影響的必然共同作用產(chǎn)生的。教育科學(xué)領(lǐng)域需要有一門深入研究信息技術(shù)發(fā)展對教學(xué)影響的學(xué)科，以促進(jìn)教學(xué)改革適應(yīng)社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的需要，可以說教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生是社會發(fā)展對教育提出新要求導(dǎo)致的必然產(chǎn)物。也可以預(yù)言，教育技術(shù)學(xué)將會在信息技術(shù)不斷發(fā)展的推動(dòng)下，為了滿足人類社會對教育事業(yè)日益增長的需求中，不斷進(jìn)化自身。

5 教育技術(shù)學(xué)的研究對象

5.1 學(xué)科的研究對象

談及學(xué)科的研究對象有必要說說研究客體，它們是兩個(gè)相互聯(lián)系又不同的概念。研究客體是相對于研究主體而言的，研究的主體當(dāng)然是從事研究的人，教育技術(shù)學(xué)中研究主體是教育技術(shù)學(xué)的研究工作者?？茖W(xué)研究是一種認(rèn)識活動(dòng)，研究客體是科學(xué)所研究的現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域，是認(rèn)識活動(dòng)的另一極——認(rèn)識客體，它是客觀的。從認(rèn)識論的層次看，認(rèn)識客體是那些在主體對象性活動(dòng)中，同主體一起構(gòu)成（實(shí)踐的和思維的）活動(dòng)的兩極，并發(fā)生相互作用的功能關(guān)系的外部客觀事物，認(rèn)識客體與認(rèn)識主體的思維、意志和活動(dòng)是相關(guān)聯(lián)的。研究對象是依據(jù)研究目的而選擇的客體中的某一部分或方面的指向，是研究客體范圍內(nèi)的一定研究方面的全部。舉個(gè)簡單的例子：要認(rèn)識一棟樓，它是要研究的客體；要認(rèn)識這個(gè)客體，就要分析研究它的方方面面，比如它的整體外觀設(shè)計(jì)，它內(nèi)部的電網(wǎng)線路布置、鋼筋結(jié)構(gòu)等；假如由于通信技術(shù)的發(fā)展，要給它安裝通信設(shè)備，現(xiàn)在就要獲得關(guān)于它內(nèi)部的通信線路的布置知識，那么這整個(gè)樓體的通信線路布置就是要研究的對象。研究的通信線路布置是整個(gè)樓體的，而不是單獨(dú)一層或一間房屋的，即它是這個(gè)研究客體（這棟樓）整個(gè)通信線路布置方面的全部，而不是部分。這也和楊小微教授認(rèn)為的“研究者的活動(dòng)所針對的實(shí)際領(lǐng)域是該研究的客體，而研究主體與研究客體之間的中間環(huán)節(jié)才是該研究領(lǐng)域的對象。這里的客體和對象不是一回事。研究對象包含在研究客體之中，并不是研究客體的全部”是一致的。

確定研究對象是為了獲得關(guān)于研究客體的新知識，而不是重復(fù)眾所周知的原理。這就催生了研究問題的出現(xiàn)。問題是科學(xué)地圖上的空白點(diǎn)，是“關(guān)于無知的知識”。在生活實(shí)踐中，當(dāng)人們掌握的知識不能解釋和預(yù)測（實(shí)踐的和思維的）某一領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)的現(xiàn)象或不能指導(dǎo)實(shí)踐時(shí)，就會產(chǎn)生問題，正是這些問題促使科學(xué)研究活動(dòng)的產(chǎn)生。但是這些問題并不是研究對象本身，問題只是研究主體達(dá)到對研究對象掌握的橋梁。因此，研究對象更不是研究問題的簡單集合，而是這些問題共同所反映的某種客觀本質(zhì)。研究對象的進(jìn)一步推廣，就成學(xué)科的研究范圍，它包括對象領(lǐng)域中所反映的全部事物。而一門學(xué)科的研究對象就是其研究范圍的抽象與概括。研究對象既然是具體研究范圍的抽象，那么研究教育技術(shù)學(xué)的研究對象，可以從教育技術(shù)學(xué)發(fā)展過程中教育技術(shù)學(xué)學(xué)者所研究的范圍領(lǐng)域中分析而得到。

5.2 教育技術(shù)學(xué)的主要研究范圍

教育技術(shù)學(xué)學(xué)科研究范圍和發(fā)展趨勢，一直是所有學(xué)者關(guān)注的問題。許多學(xué)者通過對教育技術(shù)學(xué)的一些核心期刊的文章分析或從博士論文分析去發(fā)現(xiàn)其規(guī)律。把已有的各學(xué)者研究結(jié)果數(shù)據(jù)繪制成研究范圍統(tǒng)計(jì)表（表2），通過對各作者論文的分析，結(jié)合數(shù)據(jù)比較表，可以看出教育技術(shù)學(xué)的基本理論、技術(shù)開發(fā)與資源建設(shè)和教與學(xué)的應(yīng)用三個(gè)范圍始終是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)W者關(guān)注的主要研究范圍。這三個(gè)范圍的研究在整個(gè)教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域占到85%以上的份額。

5.3 教育技術(shù)學(xué)的研究對象

在上面得出的三個(gè)范圍中，除了基本理論研究屬于學(xué)科自身建設(shè)和發(fā)展方面的內(nèi)容，其他兩個(gè)研究范圍決定了教育技術(shù)學(xué)存在的價(jià)值。要知道教育技術(shù)學(xué)的研究對象，就應(yīng)對這兩個(gè)范圍進(jìn)行詳細(xì)的分析。

首先，無論是“技術(shù)開發(fā)與資源建設(shè)”，還是“教與學(xué)的應(yīng)用”研究，其根本是對信息技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用的研究?！凹夹g(shù)開發(fā)與資源建設(shè)”主要研究各種信息技術(shù)的特點(diǎn)或利用信息技術(shù)開發(fā)教學(xué)所需的各種資源，“教與學(xué)的應(yīng)用”則是對信息技術(shù)在教育教學(xué)中直接或間接的應(yīng)用，特別是利用信息技術(shù)對各教學(xué)要素的改變以追求更理想的教學(xué)。即便是對教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的研究，也是為了能與信息技術(shù)融合更好，以促進(jìn)教學(xué)為目的的。

其次，“技術(shù)開發(fā)與資源建設(shè)”和“教與學(xué)的應(yīng)用”二者不是相互獨(dú)立的，它們是密切聯(lián)系的。“技術(shù)開發(fā)與資源建設(shè)”的目的是為了能在“教與學(xué)中應(yīng)用”。也就是說對一些信息技術(shù)的研究或利用信息技術(shù)開發(fā)教學(xué)資源，都是為了教學(xué)的需要，希望將它們應(yīng)用于教學(xué)中，更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)的目的?！敖膛c學(xué)的應(yīng)用”研究包括信息技術(shù)的應(yīng)用和資源的應(yīng)用研究。如果“技術(shù)的開發(fā)與資源的建設(shè)”不以“教與學(xué)的應(yīng)用”為目的，則失去了其意義；“教與學(xué)的應(yīng)用”研究沒有信息技術(shù)的應(yīng)用，就失去了教育技術(shù)學(xué)存在的價(jià)值。

不論是從教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展史分析，還是從教育技術(shù)學(xué)研究范圍的分析，可以看到離開信息技術(shù)，就不可能產(chǎn)生教育技術(shù)學(xué)；沒有了信息技術(shù)，教育技術(shù)學(xué)的研究范圍也就沒有了自己的特點(diǎn)。再從信息技術(shù)對教學(xué)的影響看，信息技術(shù)的每一次發(fā)展都對教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響。所以，筆者認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)的研究對象是信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用，目的是利用信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)改革。教育技術(shù)學(xué)則是一門研究利用信息技術(shù)改變教學(xué)傳播因素，實(shí)現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)優(yōu)化，促進(jìn)人們對教學(xué)信息傳播和掌握的一門學(xué)科。信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用是一種現(xiàn)象，這種現(xiàn)象是由于信息技術(shù)不斷發(fā)展對教學(xué)產(chǎn)生影響而產(chǎn)生的。

教學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)信息傳輸系統(tǒng)，任何一種信息技術(shù)能夠應(yīng)用于教學(xué)是理所當(dāng)然的。但是不同的信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用在不斷地對教學(xué)系統(tǒng)中各個(gè)要素產(chǎn)生不同的影響。首先，不同的信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)系統(tǒng)，引起教師教學(xué)方式和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式在不斷改變。其次，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式以及存儲方式等也在不斷發(fā)生變化，同時(shí)教學(xué)內(nèi)容的傳輸過程也一改以往的面對面教學(xué)，在距離以及工具上產(chǎn)生變化。最后，信息技術(shù)的應(yīng)用對整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的環(huán)境也產(chǎn)生影響，形成各種不同的教學(xué)環(huán)境，比如多媒體教學(xué)環(huán)境、虛擬教學(xué)環(huán)境等。

在信息技術(shù)在教學(xué)應(yīng)用中，會遇到的一系列的問題，例如：在教學(xué)中使用什么樣的信息技術(shù)？如何在教學(xué)中把信息技術(shù)應(yīng)用的潛能和效益充分發(fā)揮出來？如何利用信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)對教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)？如何對信息技術(shù)應(yīng)用效益評價(jià)？等等。對信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)中出現(xiàn)的問題，大體可以歸結(jié)為兩類，一類是“用什么”的問題，一類是“怎么用”的問題。第一類主要是選擇的問題，因?yàn)闆]有任何一種“超級媒體”適合于所有的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)對象。第二類是效益問題，為了優(yōu)化教學(xué)系統(tǒng)怎么應(yīng)用信息技術(shù)，前面分析到的“資源建設(shè)”和“教與學(xué)的應(yīng)用”都是這一類的問題。而這兩類問題是相互關(guān)聯(lián)的。正是這些問題構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科研究領(lǐng)域，也是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科知識形成的源泉，問題的解決過程是教育技術(shù)學(xué)知識實(shí)踐應(yīng)用的場所。

6 總結(jié)

從語言產(chǎn)生到19世紀(jì)前，無論是信息技術(shù)的發(fā)展還是社會的發(fā)展，都是非常緩慢的，社會對人才的需要也從來沒有像今天這樣緊迫。這期間人們雖然將信息技術(shù)應(yīng)用到了教學(xué)中，但是就信息技術(shù)對教學(xué)影響的關(guān)注和研究還是很少的。教育的對象是人，所以人們將重點(diǎn)放在了對人的心理研究、對知識特點(diǎn)的研究和教學(xué)規(guī)律等方面，希望能從這些方面的研究成果中發(fā)現(xiàn)促進(jìn)教育教學(xué)發(fā)展的秘密。不可否認(rèn)，這些方面的研究對教育教學(xué)的發(fā)展起到了積極促進(jìn)的作用，但是從19世紀(jì)后，信息技術(shù)飛速發(fā)展、知識積累劇增，社會對教學(xué)提出更高的要求。這就讓人們從新審視信息技術(shù)對教學(xué)的影響，力求從以信息技術(shù)為依靠改革教育，促進(jìn)教育的發(fā)展，從而促使一門新學(xué)科的產(chǎn)生。教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生既是教育科學(xué)發(fā)展邏輯的必然，更是社會需求的必然。從教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展中可以看到，沒有信息技術(shù)就不可能出現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)，教育技術(shù)學(xué)的研究也就沒有自己的特點(diǎn)。因此，筆者認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)的研究對象是信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用，教育技術(shù)學(xué)即是一門研究利用信息技術(shù)改變教學(xué)傳播因素，實(shí)現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)優(yōu)化，促進(jìn)人們對教學(xué)信息傳播和掌握的學(xué)科。

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電化教育的定義范文第4篇

一、引言

2014年9月27日，中國電化教育事業(yè)奠基人南國農(nóng)先生因病去世。南先生的離去是我國教育界的一大損失。南先生在我國電化教育事業(yè)中辛勤工作六十多個(gè)春秋，為我國電化教育事業(yè)的發(fā)展做了重要的貢獻(xiàn)，是我國電化教育學(xué)科的奠基人和開拓者。南先生在電化教育理論和實(shí)踐，電化教育專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)及電化教育事業(yè)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展方面都有著卓越的貢獻(xiàn)。

在教育研究中，對大師和專家的研究是教育研究中重要的部分，研究大師和專家不僅可以深入地了解大師和專家的思想和思維方式，而且對于我們年輕的研究者具有重要的啟發(fā)和教育意義。目前國內(nèi)外許多學(xué)者積極開展對南國農(nóng)先生電化教育學(xué)術(shù)思想的研究，北京師范大學(xué)出版社還匯聚各位學(xué)者的研究成果出版了《中國電化教育的理論與實(shí)踐――南國農(nóng)先生與中國電化教育發(fā)展》一書。該書的作者們從學(xué)科理論體系，學(xué)科專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)，電化教育事業(yè)及產(chǎn)業(yè)，電化教育實(shí)踐等方面對南國農(nóng)先生的學(xué)術(shù)思想做了深入的研究。這些研究成果為我們深入了解南國農(nóng)先生的人生經(jīng)歷和學(xué)習(xí)南國農(nóng)先生的學(xué)術(shù)思想提供了豐富的資料。南國農(nóng)先生的學(xué)術(shù)思想是我國電化教育發(fā)展歷程中寶貴思想財(cái)富，通過對先生學(xué)術(shù)論文的拜讀和學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)南國農(nóng)先生學(xué)術(shù)思想中包含著許多系統(tǒng)思想，這些系統(tǒng)思想對電化教育的深入研究有很重要的作用。本文就南國農(nóng)先生學(xué)術(shù)思想中的系統(tǒng)思想做了一些研究，探討一下系統(tǒng)科學(xué)對于教育技術(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展的作用。

二、信息化教育是“思想與技術(shù)”系統(tǒng)功能的涌現(xiàn)

南國農(nóng)先生在信息化教育方面的研究包含著豐富的系統(tǒng)思想。在“信息高速公路”建設(shè)的背景下，人們積極探討現(xiàn)代信息技術(shù)對教育改革發(fā)展的作用。南先生在信息化教育中提出的“雙翼說”包含系統(tǒng)功能的涌現(xiàn)思想。南國農(nóng)先生認(rèn)為信息化教育是信息時(shí)代的電化教育，而信息化教育的本質(zhì)是現(xiàn)代教育思想理論與現(xiàn)代信息技術(shù)相結(jié)合；并且提出了“現(xiàn)代教育思想理論x現(xiàn)代信息技術(shù)=信息化教育”這一公式；強(qiáng)調(diào)只有實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代教育思想與現(xiàn)代信息技術(shù)的融合，才能使電化教育事業(yè)取得成功；他把現(xiàn)代教育思想理論和現(xiàn)代信息技術(shù)比作電化教育的兩只翅膀，提出“電教要發(fā)展、要騰飛要靠兩只翅膀，一只翅膀飛不起來，只有兩只翅膀才能騰飛”。[1]

系統(tǒng)科學(xué)是關(guān)于整體涌現(xiàn)性的科學(xué)。整體性是系統(tǒng)的一個(gè)重要特性，但是系統(tǒng)的整體性包括加和整體性和組合整體性。[2]加和整體性只是簡單的數(shù)量上相加，組合整體性卻依賴于要素間的相互關(guān)系，強(qiáng)調(diào)要素間的相互作用。從系統(tǒng)科學(xué)的角度來看，南國農(nóng)先生在“現(xiàn)代教育思想理論x現(xiàn)代信息技術(shù)=信息化教育”這一公式中強(qiáng)調(diào)的現(xiàn)代教育思想理論和現(xiàn)代信息技術(shù)的相互融合，不是簡單相加，而是體現(xiàn)了系統(tǒng)的組合整體性。系統(tǒng)的組合整體性具有各個(gè)要素及數(shù)量總和不具有的特性，這正是系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性。

另外，在信息化教育發(fā)展方面，南國農(nóng)先生提出的公式2>1+1（整體大于部分之和），強(qiáng)調(diào)在信息化教育工作中必須重視團(tuán)結(jié)協(xié)作。即信息化教育需要把硬件環(huán)境建設(shè)、軟件資源開發(fā)、新型模式建立、基本理論研究等多方進(jìn)行合作才可能取得成功。[3]這也是體現(xiàn)了系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性，是系統(tǒng)思維的直接體現(xiàn)。

三、科學(xué)人才培養(yǎng)思想中的系統(tǒng)思想

南國農(nóng)先生提出信息化教育工作者的基本任務(wù)不僅使自己還要幫助他人學(xué)會數(shù)字化學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)新，不斷提高信息素質(zhì)和創(chuàng)新素質(zhì)，特別是信息能力和創(chuàng)新能力，做一個(gè)創(chuàng)造型的人。他還指出創(chuàng)造型人的其中一個(gè)特征就是“‘人腦+電腦’，不僅善于用人腦，充分發(fā)揮大腦的聰明才智；還要善于用電腦，能用電腦不斷地改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)、工作和生活?！盵4]

人類的學(xué)習(xí)具有復(fù)雜性，南國農(nóng)先生提出運(yùn)用人腦與電腦相結(jié)合來促進(jìn)學(xué)習(xí)以解決學(xué)習(xí)這一復(fù)雜性問題，與我國科學(xué)家錢學(xué)森、于景元等人提出的利用“人―機(jī)”結(jié)合體系解決復(fù)雜性問題的綜合集成方法論思想是一致的，它們都是系統(tǒng)思維在問題解決中的具體應(yīng)用。綜合集成方法論的實(shí)質(zhì)是將專家群體和信息與知識體系以及計(jì)算機(jī)體系有機(jī)結(jié)合起來，構(gòu)成一個(gè)高度智能化的人-機(jī)結(jié)合體系；它能把人的思維以及思維的成果，人的經(jīng)驗(yàn)、知識、智慧以及各種資料和信息全部集成起來，從感性上升到理性，實(shí)現(xiàn)從多方面的定性認(rèn)識上升到定量認(rèn)識，從而解決復(fù)雜性問題。[5]正是如此，歐陽明等界定了教育技術(shù)“人―機(jī)”系統(tǒng)的概念：即教育技術(shù)“人―機(jī)”系統(tǒng)是人（包括教師、學(xué)習(xí)者、管理者以及教輔工作者）和機(jī)（包括硬件和媒體材料）兩個(gè)要素組成，人機(jī)、人人、機(jī)機(jī)之間具有相同或相似的交互關(guān)系，具有促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的功能，并且具有人機(jī)特性的他組織系統(tǒng)合稱為教育技術(shù)“人―機(jī)”系統(tǒng)。[6]如此看來，南國農(nóng)提出的“人腦+電腦”思想蘊(yùn)含著充分利用“人―機(jī)”系統(tǒng)促進(jìn)人類的學(xué)習(xí)之意，這也正是系統(tǒng)思想在人才培養(yǎng)思想中的體現(xiàn)。

四、信息化教育理論體系建立與發(fā)展中的系統(tǒng)思想

一個(gè)理論之所以稱為科學(xué)理論，就在于它具有嚴(yán)格的理論體系。理論體系是理論系統(tǒng)化的結(jié)果，理論的系統(tǒng)化就是根據(jù)科學(xué)理論的一般結(jié)構(gòu)要求，對某個(gè)研究領(lǐng)域所積累的知識，運(yùn)用一定的邏輯手段進(jìn)行合理重建，以構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)南到y(tǒng)性理論體系的過程。[7]所有理論體系的形成過程本身就是系統(tǒng)思維的應(yīng)用過程。

學(xué)科理論體系的構(gòu)建是電化教育理論研究中的重要研究內(nèi)容，南國農(nóng)先生多次撰文就理論體系構(gòu)建的指導(dǎo)思想及理論體系的構(gòu)成等問題發(fā)表自己的看法。先生指出信息化教育理論體系的構(gòu)建中應(yīng)以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)思想，以“和為貴，和而不同，”為總原則，以“你我不同，你我都好”為發(fā)展理念。[8]而以人為本，全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展的科學(xué)發(fā)展觀就充分體現(xiàn)了系統(tǒng)思維和系統(tǒng)方法的原則，系統(tǒng)論認(rèn)為整體性、協(xié)調(diào)性、開放性等是所有系統(tǒng)共同的基本特征。這些既是系統(tǒng)所具有的基本思想觀點(diǎn)，也是系統(tǒng)方法的基本原則。[9]另外，先生提出的以“六論”構(gòu)成的信息化教育理論體系更是系統(tǒng)思維應(yīng)用的結(jié)晶。理論體系將電化教育領(lǐng)域研究積累的知識分層次，按基礎(chǔ)、技術(shù)、模式、方法、管理、總論的邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行重建，形成一個(gè)完整的體系結(jié)構(gòu)。由此可以看出，從先生提出的構(gòu)建理論體系的指導(dǎo)思想到先生提出的信息化教育理論體系都包含著系統(tǒng)思想的應(yīng)用。

除了信息化教育理論體系，在南國農(nóng)先生提出的“大電教”、協(xié)同教育、信息化教育工作者使命等方面也包含著豐富的系統(tǒng)思想。先生從系統(tǒng)的視角認(rèn)為電化教育系統(tǒng)是一個(gè)大系統(tǒng)，2006年在對以前提出的電化教育系統(tǒng)進(jìn)一步梳理后提出了該系統(tǒng)由普通學(xué)校電化教育系統(tǒng)、高等學(xué)校電化教育系統(tǒng)、化教育系統(tǒng)、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)四個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成。[10]在協(xié)同教育研究方面，先生同樣從系統(tǒng)的角度對協(xié)同教育系統(tǒng)的構(gòu)建進(jìn)行了劃分，提出了協(xié)同教育的“六要素”和“三主體”。[11]南國農(nóng)先生提出的新世紀(jì)信息化教育工作者的使命“14345 工程”更是先生應(yīng)用系統(tǒng)思想對信息化教育的發(fā)展提出的一個(gè)系統(tǒng)工程規(guī)劃。

五、總結(jié)

系統(tǒng)科學(xué)作為一個(gè)橫斷性科學(xué)，不僅為我們提供了一種認(rèn)識事物的思維方法，而且還提出了解決問題的方法論。無論是在教育技術(shù)學(xué)學(xué)科中還是在其他學(xué)科中，系統(tǒng)科學(xué)都有廣泛的應(yīng)用。劉美鳳教授還曾提出系統(tǒng)方法是技術(shù)學(xué)的核心和靈魂，因此也是教育技術(shù)及其科學(xué)的核心和靈魂[12]，甚至有學(xué)者認(rèn)為教育技術(shù)本身是一項(xiàng)解決教育問題的系統(tǒng)技術(shù)[13]；教育技術(shù)是一種教育系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)。[14]

通過對南國農(nóng)先生的學(xué)術(shù)論文研讀，無論是在在信息化教育理論研究還是在電化教育人才培養(yǎng)方面都包含著豐富的系統(tǒng)思想，南國農(nóng)先生電化教育理論中包含著豐富的系統(tǒng)思想。不僅如此，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域有許多學(xué)者都在使用系統(tǒng)科學(xué)思維或系統(tǒng)科學(xué)的理論和方法研究和解決教育技術(shù)學(xué)中的問題，例如黃榮懷教授以系統(tǒng)辨證論的觀點(diǎn)對教育技術(shù)的定義及其發(fā)展等問題做了研究[15]；高鐵剛借鑒系統(tǒng)理論分析教育技術(shù)進(jìn)化的內(nèi)涵[16]；何克抗教授提出運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展[17]；歐陽明等提出的教育技術(shù)“人―機(jī)”系統(tǒng)等等。[18]通過對已有研究成果的總結(jié)，發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)科學(xué)在教育技術(shù)學(xué)中的應(yīng)用主要有三種方式：

一是用系統(tǒng)思維來識物想事，認(rèn)知教育技術(shù)學(xué)。系統(tǒng)思維就是在系統(tǒng)科學(xué)理論的指導(dǎo)下，運(yùn)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)來認(rèn)識對象、整理思緒的思維方式，[19]它是根據(jù)事物本身的特性把對象放在系統(tǒng)的形式中加以研究的思維方式。系統(tǒng)思維揚(yáng)棄了傳統(tǒng)科學(xué)中還原論或分析思維，強(qiáng)調(diào)整體性思維和分析性思維相結(jié)合，注重系統(tǒng)的整體性和涌現(xiàn)性。系統(tǒng)思維是當(dāng)前探索復(fù)雜問題的有效手段。教育技術(shù)學(xué)自身以及教育技術(shù)學(xué)研究的一些問題往往是一些復(fù)雜性問題。復(fù)雜性不僅是教育技術(shù)的基本特征，而且在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域復(fù)雜現(xiàn)象也是普遍存在的，這已被許多學(xué)者所共識。面對這些復(fù)雜性問題利用系統(tǒng)思維方式從整體上把握，重視多種因素的相互協(xié)調(diào)，利用系統(tǒng)的一些特性（如整體性、涌現(xiàn)性、系統(tǒng)與環(huán)境的關(guān)系、系統(tǒng)的進(jìn)化等），來深入的認(rèn)識教育技術(shù)以及教育技術(shù)學(xué)面對的一些問題，對于研究教育技術(shù)學(xué)中的復(fù)雜性有很大的幫助。

二是將系統(tǒng)科學(xué)作為一種方法論，解決教育技術(shù)學(xué)中的一些問題。系統(tǒng)科學(xué)不僅為人們認(rèn)識事物提供了思維方法，而且也為解決問題提供了科學(xué)的方法論，系統(tǒng)科學(xué)也是一種方法論科學(xué)。這一類應(yīng)用主要是人們借鑒系統(tǒng)科學(xué)中的觀點(diǎn)和方法，解決對教育技術(shù)學(xué)研究中面對的一些復(fù)雜性問題。例如聞小嬌做的“基于復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)研究”，白曉輝做的 “學(xué)業(yè)評價(jià)的設(shè)計(jì)與實(shí)施：基于CAS理論” ，高山做的“復(fù)雜性視野下的教育技術(shù)學(xué)研究范式初探”等都屬于這一類研究。

電化教育的定義范文第5篇

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)學(xué);理論體系;模式;反思

【中圖分類號】G40-057【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)10―0012―04

引言

教育技術(shù)學(xué)理論體系研究是教育技術(shù)基本理論研究的重要內(nèi)容。南國農(nóng)先生認(rèn)為,“如何重構(gòu)有中國特色的教育技術(shù)理論體系,是這一時(shí)期理論研究的第一主題。”[1]教育技術(shù)學(xué)理論界如何來解答這個(gè)“第一主題”呢?在教育技術(shù)學(xué)理論體系的研究成果層出不窮的今天,我們一方面需要沿著先行者的腳步繼續(xù)前進(jìn),從正面構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)的理論體系;另一方面也需要回過頭來反思,以更高的眼光和科學(xué)的態(tài)度來審視現(xiàn)有的教育技術(shù)學(xué)理論體系,分析其中的不足,這是一種學(xué)術(shù)上的自我審查,更是一條重構(gòu)教育技術(shù)學(xué)理論體系的必經(jīng)之路。

一 教育技術(shù)學(xué)理論體系的模式分類

中國的教育技術(shù)學(xué)理論體系研究經(jīng)歷了三個(gè)階段:“上世紀(jì)80 年代到90 年代初,是我國教育技術(shù)理論研究的開辟時(shí)期。90 年代中期到新世紀(jì)初,是我國教育技術(shù)理論研究的多元發(fā)展時(shí)期。新世紀(jì)后,從2005 年起,我國教育技術(shù)理論研究進(jìn)入重構(gòu)時(shí)期?！盵2]經(jīng)過了從開辟到發(fā)展再到重構(gòu)的歷史進(jìn)程,涌現(xiàn)出了各種不同的教育技術(shù)學(xué)理論體系,它們不僅有內(nèi)容的不同,也有理論立場的不同,還有方法論的不同。通過對這些體系進(jìn)行共性分析,我們大致可以把這些形形的教育技術(shù)學(xué)理論體系劃分為三種模式。

1“教科書模式”

所謂的“教科書模式”是指用編寫教科書的模式來構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)的理論體系,或者用教育技術(shù)學(xué)的理論體系來編寫教科書,即這種理論體系同時(shí)又是教科書的體系結(jié)構(gòu)或是教科書的主要知識體系。

早在上個(gè)世紀(jì)80年代,也就是我國電化教育剛剛崛起的時(shí)代,就有了對教育技術(shù)學(xué)理論體系的探索。南國農(nóng)先生提出了電化教育學(xué)的理論體系由七論構(gòu)成。這七論是“本質(zhì)論、功能論、發(fā)展論、媒體論、過程論、方法論和管理論?！盵3] 該理論體系是土生土長的研究成果,也是我國教育技術(shù)學(xué)界第一個(gè)頗有影響力的理論體系,具有奠基性的意義。2006年,南先生植根于中國文化土壤,在符合中國實(shí)際需要的前提下提出了信息化教育理論,并認(rèn)為信息化教育就是新時(shí)期的電化教育,同時(shí)還重構(gòu)了信息化教育的理論體系。該體系包括總論、基礎(chǔ)論、技術(shù)論、模式論、方法論和管理論。[4]不管是電化教育理論體系還是信息化教育理論體系,其核心都是現(xiàn)代教學(xué)媒體的研究和應(yīng)用。南先生組織編寫的《電化教育學(xué)》以及《信息化教育學(xué)》在某種程度上表現(xiàn)出了兩種理論體系的痕跡。

李康教授在其專著《教育技術(shù)學(xué)概論――基本理論的探索》中認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)的基本理論體系由引論、發(fā)展論、教育媒體論、教育信息資源論、教學(xué)設(shè)計(jì)論、信息化教學(xué)論和遠(yuǎn)程教育論等七個(gè)部分組成。[5]這個(gè)理論體系也就是該專著的知識體系。

2“內(nèi)容模式”

有學(xué)者把教育技術(shù)學(xué)的理論框架概括如下:(1)技術(shù)和技術(shù)化;(2)教學(xué)需求和培養(yǎng)目標(biāo)分析技術(shù);(3)教學(xué)內(nèi)容選擇技術(shù);(4)教學(xué)目標(biāo)制定技術(shù);(5)教學(xué)內(nèi)容分析技術(shù);(6)教學(xué)傳播技術(shù)――教學(xué)策略:即教學(xué)設(shè)計(jì)。(7)教學(xué)傳播技術(shù)――教學(xué)媒體;(8)效果測評技術(shù);(9)教師遴選和評估技術(shù);(10)教學(xué)研究和改進(jìn)技術(shù)。[6] 該體系以教育技術(shù)的技術(shù)屬性為邏輯起點(diǎn),通過對教育中技術(shù)的分解而構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)的理論體系。

有學(xué)者認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)的理論體系由兩大部分組成。(1)教育技術(shù)學(xué)的基本理論:①教育技術(shù)教、學(xué)的基本概念;②教育技術(shù)的產(chǎn)生和發(fā)展;③教育技術(shù)的教、學(xué)特點(diǎn);④教育技術(shù)的作用;⑤教育技術(shù)的教、學(xué)作用原理;⑥教育技術(shù)的教、學(xué)實(shí)施原則;⑦教育技術(shù)實(shí)施方法等。(2)教育技術(shù)的理論基礎(chǔ):①認(rèn)識論;②教育心理學(xué);③教育傳播學(xué);④系統(tǒng)科學(xué);⑤藝術(shù)(音樂、美術(shù))等。[7]這種概括與眾不同,它把教育技術(shù)學(xué)理論基礎(chǔ)也納入到教育技術(shù)學(xué)的理論體系當(dāng)中,并具體分析了教育技術(shù)學(xué)理論體系兩個(gè)組成部分的具體內(nèi)容。

這兩種體系就是所謂的“內(nèi)容模式”,即把教育技術(shù)學(xué)理論分解為不同的具體內(nèi)容,這些內(nèi)容作為教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域中具有理論特性的知識,它們構(gòu)成了一個(gè)相對完善的理論體系。這種以具體內(nèi)容的方式來構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)理論體系是目前的主要模式。

3“層次結(jié)構(gòu)模式”

“沒有一流的文科就沒有一流的理科,沒有一流的理科就沒有一流的工科?！苯逃夹g(shù)學(xué)是教育學(xué)中的工科是毫無疑問的,但教育技術(shù)學(xué)也有自身的文科、理科以及工科。什么是教育技術(shù)學(xué)中的文科、理科和工科呢?何克抗先生認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)的理論體系由三部分組成:一是涉及對“教育技術(shù)學(xué)”意義與作用的認(rèn)識(即對這一學(xué)科的基本價(jià)值觀與哲學(xué)立場),其內(nèi)容應(yīng)屬于“教育技術(shù)哲學(xué)”的范疇。二是涉及“教育技術(shù)學(xué)”的基本概念、基本原理、基本研究方法等,其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的基礎(chǔ)理論部分;三是涉及如何運(yùn)用“教育技術(shù)學(xué)”的理論、方法去解決教育、教學(xué)問題的知識,其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的應(yīng)用科學(xué)部分。[8]教育技術(shù)哲學(xué)是對教育技術(shù)中最根本問題的思考,是對教育技術(shù)中“后天事實(shí)”的理論考察,是教育技術(shù)學(xué)理論中的文科;作為教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的基本概念、基本原理等就是教育技術(shù)學(xué)理論中的理科,而關(guān)于教育技術(shù)應(yīng)用的方法、程序等應(yīng)用科學(xué)部分則屬于教育技術(shù)學(xué)理論的工科,由文科、理科、工科這三層次的理論組成一個(gè)具有層次性、邏輯性和關(guān)聯(lián)性的教育技術(shù)學(xué)理論體系。

有學(xué)者在梳理已有教育技術(shù)學(xué)理論體系的基礎(chǔ)上把教育技術(shù)理論框架分為五個(gè)部分:“教育技術(shù)的本體論、教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)、教育技術(shù)的基本理論、教育技術(shù)的應(yīng)用與教育技術(shù)的評價(jià)。 [9]同樣,該體系也是把教育技術(shù)學(xué)理論按其抽象性的程度劃分為五個(gè)不同的層次,但是它的邏輯性和層次性卻不如“三層次說”清晰。

以上兩種教育技術(shù)學(xué)理論體系就是“層次結(jié)構(gòu)模式”,其中“三層次說”是一種萬能的理論構(gòu)建模式。任何學(xué)科都存在“哲學(xué)―原理―應(yīng)用”或“文科―理科―工科”的三層次理論,并由這三種層次的理論構(gòu)成一個(gè)相對完備的理論體系。其優(yōu)點(diǎn)就是層次分明,邏輯清楚,缺點(diǎn)就是內(nèi)容不夠明確,不夠具體。

以上列舉的教育技術(shù)學(xué)理論體系并非是最科學(xué)或者是最完善的,而且有的理論體系存在很多值得推敲的地方。之所以把現(xiàn)行的教育技術(shù)學(xué)理論體系進(jìn)行歸類并用“教科書模式”、“內(nèi)容模式”和“層級結(jié)構(gòu)模式”來加以區(qū)分,是為了對教育技術(shù)學(xué)理論體系研究的歷史進(jìn)行概括和總結(jié),同時(shí)為重構(gòu)中國特色的教育技術(shù)學(xué)理論體系提供啟示,而且這種劃分本身不具有評判優(yōu)劣的意義。

二 對我國教育技術(shù)學(xué)理論體系研究的若干反思

在教育學(xué)領(lǐng)域,還沒有哪個(gè)學(xué)科像教育技術(shù)學(xué)那樣有如此多不同版本的理論體系。一方面可以認(rèn)為我國的教育技術(shù)學(xué)理論研究成果非常豐富,出現(xiàn)了百花齊放的局面;另一方面也說明教育技術(shù)學(xué)理論體系研究還很不成熟,雖然經(jīng)過了多年的發(fā)展,但學(xué)術(shù)界對一些根本問題缺乏共識,甚至爭論不休,這對于一個(gè)期盼走向成熟的學(xué)科而言是十分不利的。

1 教育技術(shù)學(xué)有理論嗎?――體系構(gòu)建的前提性問題

教育技術(shù)學(xué)在教育科學(xué)領(lǐng)域中的尷尬源于理論建設(shè)的薄弱,在教育學(xué)其他領(lǐng)域的學(xué)者看來,教育技術(shù)學(xué)的理論積累是非常欠缺的,他們認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)只是技術(shù),而不是像高等教育學(xué)、教育哲學(xué)那樣具有理論學(xué)科的性質(zhì),而教育技術(shù)學(xué)理論建設(shè)的滯后進(jìn)一步加深了他們的這一印象。有來自教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)者認(rèn)為,“經(jīng)過幾十年的發(fā)展,技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)在知識積累方面幾乎是一窮二白的。”[10]連知識積累都是空白的教育技術(shù)學(xué),會有多少理論呢?這是危言聳聽嗎?只要我們翻開任何一本《教育技術(shù)學(xué)》的教材,我們都不會覺得它有多少稱得上是理論的東西。理論是什么呢?喬納森•卡勒(Jonathan Culler)認(rèn)為任何可以被稱為“理論”的話語都應(yīng)具有四大定義特征:1)理論首先應(yīng)該是“跨學(xué)科的話語”,其影響和應(yīng)用不能局限于某一領(lǐng)域;2)任何理論都應(yīng)該同時(shí)帶有“分析性和思辨性”;3)理論應(yīng)該是“對常識的批判,對理所當(dāng)然概念的盤詰”;4)理論具有內(nèi)在的反思傾向,是“有關(guān)思想的思想,是對我們借以產(chǎn)生意義的那些范疇的探究”。[11]這顯然不是對理論的界定,而是對理論屬性的陳述。以這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)看,教育技術(shù)學(xué)有多少是具有理論屬性的知識呢?發(fā)展到現(xiàn)在的中國教育技術(shù)學(xué)仍然缺乏一個(gè)規(guī)范的概念系統(tǒng)(雖然有許許多多舶來的或者自產(chǎn)的概念),也缺乏相應(yīng)的表述這些概念及其范疇的邏輯結(jié)構(gòu)。我們有形形的理論體系,卻沒有實(shí)實(shí)在在的理論,這難道不是一個(gè)悖論嗎?當(dāng)我們在構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)理論體系的時(shí)候,應(yīng)該優(yōu)先回答如下的問題:教育技術(shù)學(xué)理論有哪些屬性?那些納入到理論體系種的理論算得上理論嗎?教育技術(shù)學(xué)理論生成的條件是什么?如果不回答這些問題,教育技術(shù)學(xué)理論體系的構(gòu)建只會是一廂情愿、自說自話而已。

2 有必要選擇邏輯起點(diǎn)嗎?――體系構(gòu)建的科學(xué)性問題

“在建構(gòu)理論體系時(shí),邏輯起點(diǎn)的選擇顯然是無法回避的理論前提和基礎(chǔ)”。[12]經(jīng)典的社會科學(xué)一般是從邏輯起點(diǎn)開始,演繹出概念、命題和原理,從而形成結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯嚴(yán)密、內(nèi)聚性強(qiáng)的理論體系。這也是評價(jià)一個(gè)學(xué)科是否成熟,學(xué)科的理論體系是否科學(xué)的重要標(biāo)志。比如哲學(xué)是以“存在”作為出發(fā)點(diǎn)的,政治經(jīng)濟(jì)學(xué)是以“商品”為出發(fā)點(diǎn)的。教育技術(shù)學(xué)以什么為出發(fā)點(diǎn)呢?選擇哪一個(gè)邏輯起點(diǎn)作為構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)理論題的前提和基礎(chǔ)呢?據(jù)統(tǒng)計(jì),目前教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)多達(dá)17種。選擇哪一個(gè)邏輯起點(diǎn)是比較科學(xué)的呢?是“如何教育”、“解決教學(xué)問題”?還是“借助媒體的學(xué)習(xí)”、“借助技術(shù)的學(xué)習(xí)”?亦或是 “教育中的技術(shù)”或“借助技術(shù)的教育”?哪種邏輯起點(diǎn)能夠演繹出一整套邏輯嚴(yán)密、思路清晰的概念、命題和原理呢?

可以肯定的是,已有的教育技術(shù)學(xué)理論體系并沒有明確的邏輯起點(diǎn),有的學(xué)者雖然也提出了邏輯起點(diǎn),但并沒有按照這一邏輯起點(diǎn)來構(gòu)建理論體系?，F(xiàn)實(shí)的情況是這樣的,理論界一方面需要確立邏輯起點(diǎn)來證明教育技術(shù)學(xué)理論的科學(xué)性,而另一方卻又沒有能夠按照已經(jīng)確立的邏輯起點(diǎn)來構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)的理論體系。這樣就導(dǎo)致了一個(gè)結(jié)果:許多人認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的討論是沒有必要的,因?yàn)闆]有價(jià)值。

只要教育技術(shù)學(xué)理論想靠近科學(xué),那就不能回避邏輯起點(diǎn)問題的討論,只要想構(gòu)建科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)理論體系,那就不能不選擇經(jīng)過論證并確認(rèn)是科學(xué)的邏輯起點(diǎn)。對于一個(gè)還沒有成熟的教育技術(shù)學(xué)學(xué)科來說,只有通過選擇科學(xué)的邏輯起點(diǎn)才能構(gòu)建科學(xué)的理論體系,否則,所構(gòu)建起來的理論體系就很難得到學(xué)術(shù)界的公認(rèn)。

3演繹還是歸納?――體系構(gòu)建的方法論問題

南國農(nóng)先生認(rèn)為在90年代,教育技術(shù)學(xué)界主要形成了兩類理論體系框架:一是,主要以美國AECT 教育技術(shù)94 定義為依據(jù)建立的理論體系框架;另一是,在不斷總結(jié)本國理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立的理論體系框架。[13]有學(xué)者指出“94定義”是我們構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)體系的基本依據(jù),因?yàn)樗茖W(xué)地、全面地、系統(tǒng)地回答了教育技術(shù)究竟是什么的問題。并由該定義演繹出了一套教育技術(shù)學(xué)的理論體系。[14] “94定義”真的科學(xué)地、全面地、系統(tǒng)地回答了教育技術(shù)究竟是什么了嗎?“94定義”描述了教育技術(shù)學(xué)的研究領(lǐng)域,但沒有明確回答教育技術(shù)是什么的問題,即沒有揭示教育技術(shù)的本質(zhì),因此把“94”定義作為演繹教育技術(shù)學(xué)理論體系的起點(diǎn)并不妥當(dāng)。

南先生指出的第二條道路是“在不斷總結(jié)本國理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立的理論體系框架”,這就帶有歸納的性質(zhì)了。教育技術(shù)學(xué)本來就是教育學(xué)中的應(yīng)用學(xué)科,它的理論應(yīng)該是來自教育技術(shù)的實(shí)踐活動(dòng)。教育技術(shù)學(xué)理論如果不是來自實(shí)踐或者不關(guān)照實(shí)踐,那么其生命力是十分有限的。因此,在構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)理論體系的時(shí)候,我們要去教育技術(shù)實(shí)踐中找依據(jù),通過對豐富多樣的實(shí)踐活動(dòng)的歸納來構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)的理論體系。

教育技術(shù)學(xué)理論體系的構(gòu)建需要演繹和歸納相結(jié)合,在邏輯起點(diǎn)的基礎(chǔ)上演繹和在實(shí)踐基礎(chǔ)上的歸納,兩者缺一不可。需要指出的是,很多教育技術(shù)學(xué)理論體系既不是依靠演繹的方法提出來的,也看不出歸納的痕跡。很多研究者非常隨意地提出了教育技術(shù)學(xué)的理論體系,其中沒有進(jìn)行任何的論證,也沒有自洽性的說明。也就是說,這些研究者在沒有科學(xué)的研究方法論指導(dǎo)下就提出了教育技術(shù)學(xué)的理論體系,這個(gè)理論體系是可靠的嗎?具有科學(xué)性嗎?答案不言而喻。

4理論體系要面面俱到嗎?――體系構(gòu)建的完備性問題

完備性是任何理論體系都祈求的,任何理論家都希望提出一個(gè)無所不包的理論體系。但任何理論體系都不可能是包羅萬象的,因?yàn)橹灰獙?shí)踐還在發(fā)展,思維沒有停止,理論及其體系就會不斷發(fā)展變化,或改變、或擴(kuò)充、或縮減。一個(gè)理論體系追求的是相對完整或完備,即就目前來說所有的屬于該學(xué)科的理論都應(yīng)該被包含進(jìn)去。

在本文列舉的七個(gè)體系中,其構(gòu)成的要素?cái)?shù)目各不相同,有三要素的、四要素的、五要素的、七要素的,乃至十要素的。多少才算完備了?恐怕不能單純用數(shù)字來衡量。三要素的未必沒有十要素的完備。在教育技術(shù)學(xué)理論體系的“內(nèi)容模式”中,有的體系就沒有包含被公認(rèn)為是教育技術(shù)學(xué)理論中最核心的部分――教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)。很多體系沒有把教育技術(shù)學(xué)研究方法納入進(jìn)去,而教育技術(shù)學(xué)研究方法不僅是教育技術(shù)學(xué)理論的重要組成部分,而且是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科成熟度的主要指標(biāo)之一。如果采取“層次結(jié)構(gòu)模式”來構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)的理論體系,那么教育技術(shù)哲學(xué)、教育技術(shù)學(xué)基本理論、教育技術(shù)學(xué)研究方法與方法論、教育技術(shù)應(yīng)用理論就必須包括在內(nèi)。雖然可以用不同的術(shù)語來表達(dá),用不同數(shù)目的要素來概括,但都必須涵蓋這幾個(gè)部分,缺少了其中的任何一項(xiàng),教育技術(shù)學(xué)的理論體系都是不完備的。

完備性內(nèi)在地要求相容性,即構(gòu)成理論體系的要素之間不能相互沖突。如果列舉了所有理論,但它們之間具有包含關(guān)系或者對立的關(guān)系,那么這個(gè)理論體系的完備性也是值得商榷的,我們不能只追求形式上的完備,而要追求滿足邏輯自洽的完備。比如,把“教學(xué)需求和培養(yǎng)目標(biāo)分析技術(shù)”、“教學(xué)內(nèi)容分析技術(shù)”與“教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)”并列作為教育技術(shù)學(xué)理論體系的組成要素就出現(xiàn)了不相容的情況,因?yàn)榍懊鎯煞N技術(shù)就內(nèi)含于教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù),因而,該體系也是不完備的。

5 如何體現(xiàn)中國特色?―體系構(gòu)建的本土化問題

教育技術(shù)學(xué)理論體系的重構(gòu)就是要建立本土化的教育技術(shù)學(xué)理論體系,也就是中國特色的教育技術(shù)學(xué)理論體系。這是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科健康發(fā)展的內(nèi)在訴求。所謂的教育技術(shù)學(xué)本土化是“一種使國外尤其是美國的教育技術(shù)學(xué)理論的合理成份與本土教育技術(shù)(包括電化教育)的理論與實(shí)際相結(jié)合,增進(jìn)教育技術(shù)學(xué)對本土社會的認(rèn)識和在本土社會的應(yīng)用,形成具有本土特色的教育技術(shù)學(xué)理論、方法的學(xué)術(shù)活動(dòng)和學(xué)術(shù)取向?！敝貥?gòu)教育技術(shù)學(xué)理論體系就意味著不再以AECT的定義為尊,而是批判性地吸收,無論是“94定義”還是“05定義”都不是演繹教育技術(shù)學(xué)理論體系的起點(diǎn),我們需要吸收這些定義以及西方教育技術(shù)學(xué)理論發(fā)展的成果和經(jīng)驗(yàn),并同時(shí)進(jìn)行本土化改造,使之適合中國的國情和教育技術(shù)應(yīng)用的實(shí)踐土壤。

南先生給教育技術(shù)學(xué)理論體系研究的本土化指明了一條道路,即“遵循‘和為貴’的理念,采取‘和而不同,’的策略,主要通過‘三重’、‘三化’、‘三防’三種途徑,促進(jìn)已有兩類理論體系框架的更多融合。”[16]融合的過程實(shí)際上就是本土化的過程,也就是重構(gòu)教育技術(shù)學(xué)理論體系的過程。而在重構(gòu)中國特色教育技術(shù)學(xué)理論體系的過程中,單純的以西方教育技術(shù)理論為尊或只考慮本土的研究成果都是不可取的,必須在借鑒和自我探索中尋求一條融合的發(fā)展道路。

三 結(jié)語

教育技術(shù)學(xué)理論體系是教育技術(shù)學(xué)理論的集合,是教育技術(shù)學(xué)理論按照一定的邏輯規(guī)則形成的有機(jī)整體。知識體系不是理論體系,研究領(lǐng)域也不是理論體系,然而有論者常常把研究領(lǐng)域或知識體系作為理論體系?！敖逃夹g(shù)學(xué)的研究領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)包括學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)等五個(gè)方面的理論與實(shí)踐,因此可以將設(shè)計(jì)、開發(fā)、使用、管理和評價(jià)等五個(gè)領(lǐng)域當(dāng)作教育技術(shù)學(xué)的理論體系的基本框架?！盵17]這種簡單的以研究領(lǐng)域來代替理論體系的做法是不利于教育技術(shù)理論體系的深入探討的。

本文的出發(fā)點(diǎn)不是構(gòu)建,而是反思,從對教育技術(shù)學(xué)理論體系的共性入手,總結(jié)其模式,并對教育技術(shù)學(xué)理論體系研究存在的問題進(jìn)行批判性分析。這應(yīng)當(dāng)屬于教育技術(shù)學(xué)元研究,在理論體系的層次中應(yīng)該屬于教育技術(shù)學(xué)的文科研究,是以現(xiàn)有的思想為對象,是對思想的思想,即屬于教育技術(shù)哲學(xué)的范疇。本文總結(jié)的三種模式是不是合理的?還有沒有其他的模式?從五個(gè)大方面來反思教育技術(shù)學(xué)理論體系的研究現(xiàn)狀是不是周全了?還有多少問題沒有考慮到?這需要進(jìn)一步的分析和研究。我們可以確信的是,對于教育技術(shù)學(xué)學(xué)科來說,教育技術(shù)學(xué)理論體系研究已經(jīng)步入了科學(xué)發(fā)展的航程,已經(jīng)在學(xué)者們的反思性探索中走向繁榮,相信通過教育技術(shù)學(xué)界眾多前輩和一批批追隨者的共同努力,建立中國特色教育技術(shù)學(xué)理論體系的愿望是可以實(shí)現(xiàn)的了。

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