文學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系

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文學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系范文第1篇

一般認(rèn)為，比較文學(xué)的“跨學(xué)科”理念出現(xiàn)于20世紀(jì)60年代。1961年，美國(guó)學(xué)者雷馬克在《比較文學(xué)的定義和功用》一文中提出:“比較文學(xué)是超出一國(guó)范圍之外的文學(xué)研究，并且研究文學(xué)與其他知識(shí)和信仰領(lǐng)域之間的關(guān)系，包括藝術(shù)(如繪畫、雕刻、建筑、音樂)、哲學(xué)、歷史、社會(huì)科學(xué)(如政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)學(xué))、自然科學(xué)、宗教等等。簡(jiǎn)言之，比較文學(xué)是一國(guó)文學(xué)與另一國(guó)或多國(guó)文學(xué)的比較，是文學(xué)與人類其他表現(xiàn)領(lǐng)域的比較”①。日后，學(xué)術(shù)界將雷馬克將所言的“文學(xué)與人類其他表現(xiàn)領(lǐng)域的比較”具化為“文學(xué)與藝術(shù)”、“文學(xué)與哲學(xué)”、“文學(xué)與歷史”、“文學(xué)與社會(huì)科學(xué)”、“文學(xué)與自然科學(xué)”以及“文學(xué)與宗教”等。比較文學(xué)的“跨學(xué)科”一詞出現(xiàn)于20世紀(jì)70年代。1975年，法國(guó)學(xué)者讓•皮埃爾•巴利塞里在一次比較文學(xué)國(guó)際研討會(huì)上提出，比較文學(xué)研究不應(yīng)該受制于學(xué)科界限，可以從“多學(xué)科”和“跨學(xué)科”的角度，加強(qiáng)文學(xué)與其他學(xué)科之間的聯(lián)系和交流②。這是比較文學(xué)領(lǐng)域首次出現(xiàn)“跨學(xué)科”(interdiscipli-nary)一詞。中國(guó)比較文學(xué)的“跨學(xué)科”吁求出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代。1987年，楊周翰在為《超學(xué)科比較文學(xué)研究》所寫的序言中指出:“按照比較文學(xué)的一般定義，它包括兩種或兩種以上不同國(guó)別、不同民族或不同語言的文學(xué)的比較研究;它還包括文學(xué)和其他學(xué)科、其他藝術(shù)或其他表現(xiàn)領(lǐng)域之關(guān)系的研究”③。他認(rèn)為，中國(guó)比較文學(xué)工作者在前一個(gè)領(lǐng)域做了大量工作，取得了不小的成績(jī)，而在“跨學(xué)科”領(lǐng)域所做的研究不多，有很多的不足。為此，他發(fā)出呼吁:“我們需要具備一種‘跨學(xué)科’的研究視野:不僅要跨越國(guó)別和語言的界限，而且還要超越學(xué)科的界限，在一個(gè)更為廣闊的文化背景下來考察文學(xué)”①。

歷史上，比較文學(xué)的跨學(xué)科研究又被稱為“科際整合研究”，即把人類社會(huì)童年時(shí)期處于同一個(gè)母體的、日后被細(xì)化的社會(huì)分工所割裂開來的文學(xué)、藝術(shù)和自然科學(xué)等學(xué)科重新整合起來，以文學(xué)為中心，從文學(xué)的入手，在文化的背景下，在比較的視野中，對(duì)文學(xué)與其他學(xué)科之間的相互關(guān)系和規(guī)律進(jìn)行研究。比較文學(xué)“跨學(xué)科”理念的提出及其理論構(gòu)建，得益于20世紀(jì)世界文學(xué)的發(fā)展和文學(xué)觀念的更新，得益于全球政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等領(lǐng)域飛速發(fā)展的背景下，人們視野的拓寬和思維方式的嬗變。這種情形下，研究方法日趨多元化，語言的、國(guó)別的、傳統(tǒng)的、人為的界限早已打破。傳統(tǒng)的影響研究和平行研究不但“難以得出令人滿意的結(jié)論”①，而且已不能滿足宏觀視野下綜合研究的需要。而超越時(shí)空觀念，超越學(xué)科界限和超越文學(xué)自身的綜合性研究，既可為當(dāng)代比較文學(xué)研究開辟新的、廣闊的研究領(lǐng)域，也是比較文學(xué)研究順應(yīng)時(shí)展所做出的必然抉擇。其實(shí)，在提出“跨學(xué)科”理念的同時(shí)，雷馬克就談到了“科際整合”或曰綜合研究的必要性，指出“我們必須綜合，除非我們寧愿讓文學(xué)研究永遠(yuǎn)支離破碎。只要我們有雄心加入人類的精神生活和情感生活，我們就必須隨時(shí)把文學(xué)研究中得出的見解和成果集中起來，把有意義的結(jié)論貢獻(xiàn)給別的學(xué)科，貢獻(xiàn)給全民族和全世界”②。因?yàn)楸容^文學(xué)“是把人類創(chuàng)造活動(dòng)本質(zhì)上有關(guān)而表面上分開的各個(gè)領(lǐng)域連結(jié)起來的橋梁?！比绻氚l(fā)揮這座橋梁的作用，就要在研究領(lǐng)域上做文章，即“不僅把幾種文學(xué)互相聯(lián)系起來，而且把文學(xué)與人類知識(shí)與活動(dòng)的其他領(lǐng)域聯(lián)系起來”③。跨學(xué)科研究充分體現(xiàn)了比較文學(xué)的邊緣性、滲透性和交叉性特征。它的出現(xiàn)，擴(kuò)大了比較文學(xué)的外延，拓展了比較文學(xué)的空間，使文學(xué)研究走出了自我封閉的藩籬，使部分的、彼此孤立的文學(xué)現(xiàn)象連成了一個(gè)整體。與此同時(shí)，跨學(xué)科研究又將文學(xué)置于同其他學(xué)科相關(guān)聯(lián)的時(shí)空領(lǐng)域中，不但擴(kuò)大了文學(xué)研究的范疇，開辟出一條文學(xué)與其他學(xué)科溝通與對(duì)話的渠道，還使我們有機(jī)會(huì)站在文學(xué)以外，站在其他學(xué)科的視角上觀察文學(xué)，研究文學(xué)，鑒賞文學(xué)，從而對(duì)文學(xué)有新的認(rèn)識(shí)和新的發(fā)現(xiàn)。如今，“影響研究”、“平行研究”和“跨學(xué)科研究”作為比較文學(xué)研究的三大基本途徑已為比較文學(xué)界所認(rèn)可和接受。

二、中國(guó)比較文學(xué)“跨學(xué)科研究”現(xiàn)狀

中國(guó)比較文學(xué)的文獻(xiàn)中最早出現(xiàn)“跨學(xué)科”研究的信息是20世紀(jì)80年代。1982年，張隆溪選編的《比較文學(xué)譯文集》選入了美國(guó)學(xué)者里恩•艾德爾的《文學(xué)與心理學(xué)》、牛頓•P•斯托爾克奈特的《文學(xué)與思想史》和瑪麗•蓋塞的《文學(xué)與藝術(shù)》;1985年，干永昌、廖鴻鈞、倪瑞琴編選的《比較文學(xué)研究譯文集》也選入了艾德爾的《文學(xué)與心理學(xué)》;1986年，北京師范大學(xué)中文系比較文學(xué)研究組選編的《比較文學(xué)研究資料》，除了將上述三位美國(guó)學(xué)者的文章選入外，還選入了中國(guó)學(xué)者錢鐘書的《中國(guó)詩與中國(guó)畫》、樂黛云的《尼采與中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)》以及錢仲聯(lián)的《佛教與中國(guó)古代文學(xué)的關(guān)系》;1987年，楊周翰、樂黛云主編的《中國(guó)比較文學(xué)年鑒》除了繼續(xù)收錄樂黛云和錢仲聯(lián)的同名成果外，還收錄了傅鴻杰的《奧尼爾與尼采》、程代熙的《朱光潛與尼采》、朱維之的《禪與詩人的宗教》等;1989年，樂黛云、王寧主編的《超學(xué)科比較文學(xué)研究》除了王寧的長(zhǎng)篇《導(dǎo)論》外，還收錄了很多當(dāng)代中國(guó)學(xué)者的研究成果。如樂黛云的《文學(xué)與其他學(xué)科》及《文學(xué)與其他藝術(shù)》、許明的《文學(xué)與哲學(xué)》、王錦園的《進(jìn)化論與文學(xué)》、徐志嘯的《文學(xué)與宗教》、伍曉明的《文學(xué)與音樂》、王長(zhǎng)俊的《文學(xué)與繪畫》、王寧的《后結(jié)構(gòu)主義與分解批評(píng)》、孫津的《中西文論的哲學(xué)背景》等。中國(guó)比較文學(xué)的教材中最早出現(xiàn)“跨學(xué)科”研究的內(nèi)容也在20世紀(jì)80年代。1984年，盧康華、孫景堯的《比較文學(xué)導(dǎo)論》以“非本科范圍研究”為題介簡(jiǎn)要提及了“社會(huì)學(xué)與文學(xué)”、“神話、民俗學(xué)與文學(xué)”、“哲學(xué)與文學(xué)”、“宗教與文學(xué)”、“思想史與文學(xué)”、“語言與文學(xué)”以及“其他藝術(shù)與文學(xué)的關(guān)系”等跨學(xué)科內(nèi)容。1988年，樂黛云的《比較文學(xué)原理》在“科際整合”一章中介紹了“文學(xué)與自然科學(xué)”、“文學(xué)與哲學(xué)社會(huì)科學(xué)”及“文學(xué)與藝術(shù)”跨學(xué)科內(nèi)容。1988年，樂黛云主編的《中西比較文學(xué)教程》在“跨學(xué)科研究”一章中，介紹了“文學(xué)與藝術(shù)”、“文學(xué)與哲學(xué)社會(huì)科學(xué)”、“文學(xué)與自然科學(xué)”等跨學(xué)科內(nèi)容。

同年，陳惇、劉象愚的《比較文學(xué)概論》，在“跨學(xué)科研究”一章中，介紹了“文學(xué)和藝術(shù)”、“文學(xué)和宗教”、“文學(xué)和心理學(xué)”以及“文學(xué)和哲學(xué)”等跨學(xué)科內(nèi)容。90年代及至21世紀(jì)，“跨學(xué)科研究”不但成為比較文學(xué)教材必不可少的內(nèi)容，外延還拉伸到“文學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)”、“文學(xué)和歷史學(xué)”、“文學(xué)與社會(huì)學(xué)”、“文學(xué)與語言學(xué)”、“文學(xué)與系統(tǒng)論”、“文學(xué)與信息論”、“文學(xué)與控制論”等領(lǐng)域。中國(guó)比較文學(xué)“跨學(xué)科研究”的著作多出現(xiàn)于20世紀(jì)尾聲和21世紀(jì)初葉。如陳洪的《文學(xué)與宗教》、龔每律、譚桂林的《當(dāng)代中國(guó)文學(xué)與宗教文化》、馮川的《文學(xué)與心理學(xué)》、葉舒憲的《文學(xué)與人類學(xué)》、彭兆榮的《文學(xué)與儀式:文學(xué)人類學(xué)的一個(gè)文化視野》、麻承照的《文學(xué)與民俗》、許建昆、陳又凌的《文學(xué)與電影的對(duì)話》、阮慶岳的《文學(xué)與建筑相問》、王寧的《文學(xué)與精神分析學(xué)》等。此外，一些非文學(xué)工作者也在自身學(xué)術(shù)視野內(nèi)探索文學(xué)與其專業(yè)的關(guān)系，如羅小平的《音樂與文學(xué)》、蔣容理的《音樂與文學(xué)的對(duì)話》、羅立剛的《宋元之際的哲學(xué)與文學(xué)》、唐德剛的《史學(xué)與文學(xué)》、周群的《宗教與文學(xué)》等。另外，還有學(xué)者將“跨學(xué)科研究”引入具體的學(xué)術(shù)領(lǐng)域中，如鄭杰文的《中國(guó)古代文學(xué)跨學(xué)科研究》、陳致文的《跨學(xué)科視野下的詩經(jīng)研究》等。與著作類成果相比，中國(guó)比較文學(xué)的“跨學(xué)科研究”在論文類成果上呈輻射式和多元化態(tài)勢(shì)。除了“文學(xué)與藝術(shù)”、“文學(xué)與哲學(xué)”、“文學(xué)與歷史”、“文學(xué)與社會(huì)科學(xué)”、“文學(xué)與自然科學(xué)”及“文學(xué)與宗教”外，在“文學(xué)與計(jì)算機(jī)”、“文學(xué)與網(wǎng)絡(luò)”、“文學(xué)與動(dòng)漫”、“文學(xué)與醫(yī)學(xué)”及“文學(xué)與農(nóng)業(yè)”等方面均有數(shù)量不等的成果出現(xiàn)，展現(xiàn)出一種較為可觀的局面?？v觀中國(guó)比較文學(xué)“跨學(xué)科研究”的歷程，有如下問題值得關(guān)注:(1)全方位、多視角的多元化研究格局已經(jīng)形成。其內(nèi)涵和外延不但突破了雷馬克當(dāng)初制定的界限，而且隨新興學(xué)科發(fā)展的腳步不斷延伸，使比較文學(xué)的“邊緣性”、“交叉性”和“滲透性”功能得到充分施展。(2)文學(xué)界主宰研究的局面被打破。很多非文學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者紛紛從自身的學(xué)術(shù)追求出發(fā)，深入探討所在學(xué)科與文學(xué)的關(guān)系，如“繪畫與文學(xué)”、“建筑與文學(xué)”、“醫(yī)學(xué)與文學(xué)”等，有的研究隊(duì)伍和研究成果已呈趕超文學(xué)之勢(shì)。(3)整體理論性探索不夠，實(shí)踐闡釋不足。很多研究流于表層，流于文學(xué)與其他學(xué)科關(guān)系的泛泛敘述。系統(tǒng)的、有理論探索的、有實(shí)踐個(gè)案的、有學(xué)術(shù)含量的成果所占比重不是很大。與“影響研究”和“平行研究”相比，“跨學(xué)科研究”尚未形成完整和成熟的理論體系，研究成果也無法與“影響研究”和“平行研究”相提并論。

三、“跨學(xué)科研究”在比較文學(xué)教學(xué)中的角色轉(zhuǎn)換

在比較文學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中，“跨學(xué)科研究”至今還是一個(gè)配角。盡管作為三大研究途徑之一，“跨學(xué)科研究”擁有與“影響研究”和“平行研究”相等的地位，但落實(shí)到教學(xué)環(huán)節(jié)中，“跨學(xué)科研究”則往往成為可有可無的邊緣性角色。這一點(diǎn)，在中國(guó)比較文學(xué)復(fù)興以來出版的教材中就可見一斑。最早的“跨學(xué)科”內(nèi)容，是以“附”的方式出現(xiàn)在教材的角落中，篇幅也很小。隨后的“跨學(xué)科”內(nèi)容，或以“科際整合”，或以“跨學(xué)科研究”為題，正式出現(xiàn)在教材的章節(jié)中，范疇和篇幅也有所擴(kuò)充。日后及今的比較文學(xué)教材，基本上延續(xù)了這一格局，即大多把“跨學(xué)科研究”作為一個(gè)章節(jié)的內(nèi)容加以介紹，范疇相對(duì)穩(wěn)定。然而，一旦進(jìn)入到具體的教學(xué)，對(duì)“影響研究”和“平行研究”的關(guān)注度，就遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“跨學(xué)科研究”。在有限的教學(xué)時(shí)數(shù)內(nèi)，留給“跨學(xué)科研究”的寥寥無幾，其“附屬”的配角地位至今沒有大的改觀。之所以會(huì)出現(xiàn)這種局面，首先是前面所述的理論建構(gòu)的不足。自雷馬克提出這一理念起，“跨學(xué)科研究”始終沒有形成一套相對(duì)完善的理論體系，沒有產(chǎn)生“影響研究”的“流傳學(xué)”、“淵源學(xué)”、“媒介學(xué)”以及“平行研究”的“主題學(xué)”、“題材學(xué)”、“文學(xué)類”、“比較詩學(xué)”以及由此變異而生的“形象學(xué)”和“譯介學(xué)”等理論范疇。缺少了理論根基，就缺少了底氣，教學(xué)上自然會(huì)產(chǎn)生無話可講的感覺。其次是知識(shí)結(jié)構(gòu)的陌生。由于“跨學(xué)科研究”的外延超出了文學(xué)本身，使從事文學(xué)研究的人們對(duì)所“跨越”到的學(xué)科領(lǐng)域或一知半解，或一無所知，在文學(xué)與這些學(xué)科之關(guān)系面前不知所措，更不知如何下手。這種知識(shí)結(jié)構(gòu)上的陌生感就導(dǎo)致人們或被迫放棄，或敬而遠(yuǎn)之，至今尚無成型的理論體系，在課堂上淪為配角就不足為怪。而理論建構(gòu)的不足和知識(shí)結(jié)構(gòu)的陌生，勢(shì)必導(dǎo)致“跨學(xué)科研究”在個(gè)案研究上的缺憾。缺少了實(shí)踐個(gè)案的支撐，教學(xué)上就缺乏應(yīng)有的說服力，可講可不講，可有可無就在所難免了。

文學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系范文第2篇

我們只重視語文本身的組成如語法、含義、作用、推敲詞句、體會(huì)感情、分析道理、探討結(jié)構(gòu)、研究寫作方法等，都快發(fā)展形成為模式了，將語文這種學(xué)科與其所包含反映的內(nèi)容割裂開了，走進(jìn)“咬文嚼字”的死胡同當(dāng)中了。這樣禁錮了師生思維的拓展，妨礙了師生素養(yǎng)的提高和涵養(yǎng)。

長(zhǎng)期這樣下去，危害是很大的。

那么如何認(rèn)識(shí)語文與其他學(xué)科之間的聯(lián)系呢？

語言是最重要的交際工具，具有明顯的工具性與人文性，這是語文學(xué)科的最基本特征，同時(shí)，語文作為工具學(xué)科，是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，在終生教育的背景下，語文素養(yǎng)更是學(xué)生全面和諧發(fā)展的基礎(chǔ)。如果語文課沒有學(xué)好，要想學(xué)好其它學(xué)科，談何容易，語文科的這種性質(zhì)與地位，決定了其不能置于其他課程之外而單獨(dú)存在，而是與其他課程有著藕斷絲連的關(guān)系。

語文課中蘊(yùn)含有豐富的人文內(nèi)涵，對(duì)學(xué)生思想領(lǐng)域的影響是巨大的，最容易做到寓教育于教學(xué)之中了，因此應(yīng)充分重視語文課程的熏陶作用，充分挖掘教材中的具有普遍意義的教育因素，從而把語文知識(shí)教學(xué)與思想品德教育有機(jī)結(jié)合起來，在傳授語文基礎(chǔ)知識(shí)，訓(xùn)練語文基本技能和培養(yǎng)語文能力的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)道德情操，健康高尚的審美情趣和愛國(guó)主義思想意識(shí)。從這點(diǎn)出發(fā)，語文課程與政治課程的結(jié)合，不但發(fā)揮了語文教材中自身的育人功能，還能克服政治課的抽象和枯燥。比如，在學(xué)習(xí)課文的同時(shí)，都可以激發(fā)學(xué)生的愛國(guó)情感。真正做到寓教育于教學(xué)之中。

語文本身就具有強(qiáng)大的滲透性和包容性。其他學(xué)科的表達(dá)要靠語文，這就決定了語文的工具性，這一點(diǎn)不言自明。反過來，其他學(xué)科都是人類對(duì)自然、社會(huì)和自身的認(rèn)識(shí)，而這些認(rèn)識(shí)又要靠語文來表現(xiàn)或表達(dá)，這就決定了語文的滲透性和包容性?？梢哉f，語文無所不包：天文地理、自然人文、古今中外、藝術(shù)科研，大至宇宙，小至芥茉……

語文的這種包容性和滲透性直接決定了語文教學(xué)中要重視其與其他學(xué)科的聯(lián)系。這種聯(lián)系主要表現(xiàn)在：

思維的聯(lián)系。語文中不管何種體裁的文章，不管何種形式的講解，不管何種形式的練習(xí)，都有思維按一定順序在體現(xiàn)著：直線思維體現(xiàn)著時(shí)間順序，邏輯思維，體現(xiàn)著文體的嚴(yán)密，發(fā)現(xiàn)思維爆發(fā)著思想的火花，多維思維構(gòu)勒著立體空間……

情感的聯(lián)系。語文要表達(dá)情感，“言為心聲”，詩言志等早有定論。其他學(xué)科了有嗎？有。不說表現(xiàn)深邃人文的文藝作品，也不說發(fā)憤而著的史海鉤沉，就說那表面上看似冷冰冰，毫無生氣的自然科學(xué)，有哪一點(diǎn)發(fā)現(xiàn)不是人類激情的認(rèn)識(shí)？有哪一點(diǎn)進(jìn)步不是一代又一代中的一群人甚至幾群人歷經(jīng)皓首、焚膏燃血的結(jié)果？也就是，各門學(xué)科的發(fā)展都是以人為中心，是人認(rèn)識(shí)和改造自然、改造社會(huì)、改造自身的結(jié)果，無一不傾注了人的感情。而感情不正是語文要表現(xiàn)的中心嗎？

教育作用的聯(lián)系。不論何種學(xué)科，都有一個(gè)共同的作用，既教育人，啟智明理動(dòng)情，形象的訓(xùn)練，豐富情感，抽象的訓(xùn)練嚴(yán)密思維；自然的開闊視野提高認(rèn)識(shí)，人文的培養(yǎng)意識(shí)陶冶品性，理論的說理明智，實(shí)用的造福于民……無一不是在人類前進(jìn)中對(duì)人起著“雕刻家”的作用。

表現(xiàn)形式的聯(lián)系。語文是用聲音文字和不同的體裁來表現(xiàn)的。其他學(xué)科也各有各的表現(xiàn)形式：音樂以音符和旋律給人以洗禮，繪畫以線條和色彩給人以美麗，文學(xué)以語言和文字給人以睿智，哲學(xué)以嚴(yán)密和思辨給人以啟迪，雕塑以刻刀和泥土給人以永恒，數(shù)學(xué)則將神秘的空間用點(diǎn)、線、面和公式符號(hào)展現(xiàn)于前，理化則揭示了我們生存的世界和自身的奧秘……無一不是人的個(gè)性、人的力量、人的智慧的展現(xiàn)。記錄、反映、表現(xiàn)這些，不正是語文的使命嗎？

俗話說，“文史不分家“，語文課也離不開歷史，要了解人類文化并吸取其精華，必然要了解人類文明史。在語文教學(xué)中，特別是古典文學(xué)的教學(xué)，文史結(jié)合就更加緊密了，只有讓學(xué)生理清歷史脈絡(luò)，掌握相關(guān)歷史知識(shí)，才能深刻理解文中的思想內(nèi)涵和藝術(shù)特色，比如，教學(xué)《君子于役》時(shí)，介紹它的出處《詩經(jīng)》就必然要講到它是“我國(guó)古代最早的一部詩歌總集。其中不少作品反映了當(dāng)時(shí)奴隸的生活，是奴隸社會(huì)的真實(shí)寫照，宣傳了反對(duì)剝削、反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)等思想，有一定的進(jìn)步意義。在了解這些常識(shí)的基礎(chǔ)上，來講授詩歌的內(nèi)容，學(xué)生易于理解，利于古詩詞的教學(xué)，從而收到良好的教育教學(xué)效果。

在語文學(xué)課本中，地理學(xué)科知識(shí)的滲透比例不小，尤其是初中課本，如：《大自然的語言》、《人民英雄永垂不朽》、《向沙漠進(jìn)軍》、《科學(xué)探險(xiǎn)的壯舉》、《天氣陛下》、《臥看牽?？椗恰?、《月亮上的足跡》等等，在分析這些課文時(shí)，教師借助一些掛圖，通過地理知識(shí)的滲透來促進(jìn)語文教學(xué)，可以收到良好的教學(xué)效果的。

文學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系范文第3篇

關(guān)鍵詞：比較文學(xué)；總體文學(xué)

一、比較文學(xué)的概念分析

十九世紀(jì)隨著全球意識(shí)和學(xué)術(shù)上宏觀意識(shí)的形成與發(fā)展，文化交流日益加強(qiáng)，比較文學(xué)學(xué)科誕生。亨利雷馬克(HENREH.H.REMAK)認(rèn)為“比較文學(xué)是超出一國(guó)范圍之類的文學(xué)研究，并且研究文學(xué)與其他知識(shí)和信仰領(lǐng)域之間的關(guān)系，包括藝術(shù)、哲學(xué)、歷史、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、宗教等等。”簡(jiǎn)言之，比較文學(xué)是一國(guó)文學(xué)與另一國(guó)或多國(guó)文學(xué)的比較，是文學(xué)與人類其他表現(xiàn)領(lǐng)域的比較。亨利雷馬克將比較文學(xué)的定義分為了兩部分，第一部分強(qiáng)調(diào)比較文學(xué)是超國(guó)界的文學(xué)研究，第二部分強(qiáng)調(diào)關(guān)于文學(xué)與其他學(xué)科領(lǐng)域之間的關(guān)系。對(duì)于定義的第一部分即“比較文學(xué)是超國(guó)界的文學(xué)研究”，西方美國(guó)學(xué)派和法國(guó)學(xué)派都表示贊同，但法國(guó)學(xué)派重事實(shí)依據(jù)卻把文學(xué)批評(píng)排斥在比較文學(xué)領(lǐng)域之外。對(duì)于定義的第二部分，雷馬克認(rèn)為這是美國(guó)學(xué)派與法國(guó)學(xué)派之間陣線分明的根本分歧。梵第根和基亞的著作都沒有討論甚至提過文學(xué)與其他領(lǐng)域之間的關(guān)系，以及在巴爾登斯貝格(Baldensperger)和阿扎爾(Hazard)主編的《比較文學(xué)評(píng)論》的許多年里，這份雜志的季刊書目根本就不包括這類研究項(xiàng)目。在美國(guó)卻恰恰相反，比較文學(xué)課程以及出版物一般都包括這一類研究領(lǐng)域。在比較文學(xué)研究領(lǐng)域，文學(xué)界還提出了“民族文學(xué)”、“世界文學(xué)”、“總體文學(xué)”等學(xué)科術(shù)語，這幾種領(lǐng)域和術(shù)語與比較文學(xué)很接近甚至重合。

二、總體文學(xué)的概念分析

在比較文學(xué)領(lǐng)域的諸多概念中，“總體文學(xué)”(generalliterature)這一術(shù)語經(jīng)常被學(xué)者們使用，但西方比較文學(xué)界對(duì)這個(gè)概念的定義比較模糊，通常用來指與譯成英文的外國(guó)文學(xué)有關(guān)的課程或出版物，或更廣泛一些，指不能方便的歸入某一類的東西和似乎使研究某一民族文學(xué)以外作品的人感興趣的東西。有時(shí)它是指“總”的文流、問題和理論，或者是指美學(xué)。中國(guó)學(xué)者楊乃喬提出總體文學(xué)這個(gè)概念應(yīng)該有兩個(gè)層面的意義在同時(shí)使用。第一個(gè)意義層面即“總體文學(xué)是以三種以上的民族文學(xué)或國(guó)別文學(xué)為研究客體的”?？傮w文學(xué)強(qiáng)調(diào)國(guó)際上對(duì)波及多種民族或多種國(guó)家一種文學(xué)現(xiàn)象研究的歷史共時(shí)性，而不強(qiáng)調(diào)歷史的歷時(shí)性，就像梵第根所例舉的種種“主義”就是在歷史短期的共時(shí)性上同時(shí)發(fā)生于多種民族與多種國(guó)家地理空間中的共同文學(xué)思潮。在梵第根之后，美國(guó)學(xué)者雷內(nèi)韋勒克就總體文學(xué)這個(gè)概念的內(nèi)涵曾給予補(bǔ)充，認(rèn)為總體文學(xué)是指稱詩學(xué)或文學(xué)理論，所以楊乃喬認(rèn)為在第二個(gè)意義層面上：總體文學(xué)又指稱文學(xué)批評(píng)、文學(xué)理論、詩學(xué)或美學(xué)。因此楊乃喬先生回答了“什么是總體文學(xué)？”他認(rèn)為總體文學(xué)是以三種以上的民族文學(xué)或國(guó)別文學(xué)為研究客體，并且這一研究客體在歷史短期的共時(shí)性上表現(xiàn)為在多種民族與多種國(guó)家所形成的共同文學(xué)思潮與共同文學(xué)流派。這些共同的文學(xué)思潮與共同的文學(xué)流派隨著在空間上的伸展、在地理上的擴(kuò)張，已從純粹的文學(xué)作品層面整合、升華到文學(xué)理論、文學(xué)批評(píng)、詩學(xué)與美學(xué)的高度被研究，便是總體文學(xué)。

文學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系范文第4篇

2011年是藝術(shù)學(xué)發(fā)展史上極為重要的一年，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)于今年3月將藝術(shù)學(xué)從“文學(xué)門類”中獨(dú)立出來，成為第13個(gè)學(xué)科門類即“藝術(shù)學(xué)門類”。因此作為獨(dú)立門類的藝術(shù)學(xué)獲得了更為廣大的發(fā)展空間和自主性，同時(shí)也帶來了更為嚴(yán)峻和緊迫的挑戰(zhàn)。在這一背景下，本文從藝術(shù)理論在高校教育中的現(xiàn)狀為立足點(diǎn)，將其引入人文學(xué)視野中進(jìn)行觀照，并試圖探索一種全新的藝術(shù)學(xué)理論教學(xué)方法。

中國(guó)高校的藝術(shù)理論教學(xué)陷入某種尷尬境地，主要原因在于我們的藝術(shù)教育根深蒂固的功利主義思想。這使得我們的學(xué)生青睞于單純的技巧訓(xùn)練，而忽視了他們?cè)谖幕仞B(yǎng)上的塑造與積累，因此就無法成為一個(gè)具有較高人文素質(zhì)的藝術(shù)家，而往往只能淪為所謂的“藝匠”。而在我們的教學(xué)體系中，藝術(shù)理論教育由于理論性強(qiáng)，要求學(xué)生需要較高的文化素養(yǎng)，因此藝術(shù)學(xué)理論的教學(xué)對(duì)學(xué)生來說既枯燥又“無用”，因此唯恐避之不及。身為教授藝術(shù)理論的一線教師，筆者常常有這樣的感受：在課堂上，教師言之諄諄，學(xué)生聽之藐藐，教學(xué)效果之差可想而知。試問破解這種困境的出路何在呢？

他山之石，可以攻玉。我們不妨從國(guó)外的藝術(shù)理論基礎(chǔ)教材尋找破困之路。教材是教育者對(duì)本學(xué)科現(xiàn)有知識(shí)與研究成果進(jìn)行歸納和系統(tǒng)闡釋的產(chǎn)物。它往往反映了教育者自覺的方法論意識(shí)。國(guó)內(nèi)引進(jìn)了幾種國(guó)外藝術(shù)理論通用教材，如加納羅、阿特休勒的《藝術(shù)：讓人成為人》（第7版）、大衛(wèi)•馬丁的《藝術(shù)與人文：藝術(shù)導(dǎo)論》（第6版）。它們都是美國(guó)比較流行的藝術(shù)理論教材，其共同特點(diǎn)是在人文學(xué)的視野下觀照藝術(shù)，以此向?qū)W生系統(tǒng)闡述關(guān)于藝術(shù)的基本理論。我們現(xiàn)有的藝術(shù)理論教材是造成學(xué)生疏離藝術(shù)理論的一個(gè)重要原因。這些教材雖曰概論，其實(shí)都是動(dòng)輒四、五十萬字，醉心于建立一個(gè)無所不包的龐大理論體系，試圖灌輸給學(xué)生所謂對(duì)藝術(shù)的全面認(rèn)識(shí)，結(jié)果卻是“看來很像一本‘教科書’，結(jié)果也可能使一般學(xué)生完全喪失了對(duì)藝術(shù)的興趣，也失去了一生中唯一一次借藝術(shù)來啟發(fā)自我生命的可能。”

1究其原因是教材的編撰者并未將學(xué)生作為主體來看待，常常自說自話，并不理會(huì)接受效果。如以人文學(xué)立場(chǎng)來調(diào)整編撰思路，我們的教材就應(yīng)當(dāng)盡量深入淺出地介紹藝術(shù)相關(guān)知識(shí)，并考慮到學(xué)生的接受程度，選取的實(shí)例應(yīng)以當(dāng)下鮮活的藝術(shù)現(xiàn)象為主，或者賦予經(jīng)典的藝術(shù)形象以新鮮活潑的理解，這樣才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。理想的藝術(shù)理論教材，應(yīng)當(dāng)充分借鑒國(guó)外同行的成功經(jīng)驗(yàn)。在《藝術(shù)：讓人成為人》、《藝術(shù)與人文：藝術(shù)導(dǎo)論》等通行教材中，作者采用通俗易懂的語言，結(jié)合當(dāng)下的藝術(shù)現(xiàn)象，做出令人信服的講解。在許多問題上不是首先提供標(biāo)準(zhǔn)答案，而是設(shè)置某個(gè)討論情境，讓學(xué)生進(jìn)入一個(gè)主動(dòng)參與的狀態(tài)，從而激發(fā)他的主體性：“幸福是否是一個(gè)純粹主觀的狀態(tài)？或者，它是不是絕對(duì)的？要么我們會(huì)完全擁有，要么我們就完全得不到？”

2加上教材圖文并茂、語言活潑，所列舉的實(shí)例又能夠貼近現(xiàn)實(shí)生活，這樣做大大地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。正如蔣勛所言：“一本教科書，若不淪為‘照本宣科’的形式，是需要教授者和閱讀者雙方大量的介入的”。

文學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系范文第5篇

關(guān)鍵詞：比較文學(xué)；課程改革；教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）36-0218-02

作為一門新興交叉學(xué)科，比較文學(xué)發(fā)展的歷程還十分短暫，自1998年國(guó)務(wù)院將其與世界文學(xué)合并為一個(gè)專業(yè)以來，比較文學(xué)教學(xué)與研究工作獲得了比較大的發(fā)展，并歸為中國(guó)語言文學(xué)類的二級(jí)學(xué)科。目前國(guó)內(nèi)許多高校爭(zhēng)相開設(shè)比較文學(xué)課程，其重要性也在教學(xué)過程中逐漸凸顯出來。雖然其作為高校文學(xué)專業(yè)必修課開設(shè)已久，但是與其他主干課程相比，無論是從學(xué)科體系方面，還是教學(xué)方法等方面仍然存在許多不盡如人意的地方。在講授這門新興學(xué)科的時(shí)候，如何處理好“教學(xué)內(nèi)容”與“教學(xué)重點(diǎn)”的關(guān)系，“采取何種教學(xué)方法”等問題成為教學(xué)過程中面臨的難點(diǎn)和挑戰(zhàn)。本文擬就高校漢語言文學(xué)專業(yè)本科生比較文學(xué)專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等問題提出些自己的觀點(diǎn)，以期對(duì)比較文學(xué)課程的發(fā)展有所幫助。

一、比較文學(xué)課程的背景與挑戰(zhàn)

進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著經(jīng)濟(jì)全球化的到來，文化不斷受到來自多方面的挑戰(zhàn)，面臨兩方面的危機(jī)：一方面是全球一體化所產(chǎn)生的對(duì)于文化多元化的沖擊。經(jīng)濟(jì)與科技的發(fā)展使得全球一體化成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)，在這種趨勢(shì)的沖擊下，有的民族文化被其他民族文化所同化，丟掉了本民族的精神實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵，而有的民族文化則被徹底遺忘、拋棄，成為歷史；另一方面，有些民族則為了保護(hù)本身文化的獨(dú)立性而采取封閉、孤立的態(tài)度，他們拒絕與外界文化交流、接觸，以此來維護(hù)本民族文化的獨(dú)立性和純潔性。

面對(duì)這種趨勢(shì)，當(dāng)務(wù)之急就是增強(qiáng)民族之間的文化交流與對(duì)話，使其能夠面對(duì)全球化的沖擊，適應(yīng)新的發(fā)展需要，這些現(xiàn)實(shí)都為比較文學(xué)的發(fā)展提供了契機(jī)和發(fā)展平臺(tái)。按比較文學(xué)所建構(gòu)的比較視域來看，任何一種文化的發(fā)展都需要其他文化的存在，而一旦有了“他者”的對(duì)比，“自我”才能更加明確自己的存在意義。尤其是在這種全球化語境中，采取何種態(tài)度對(duì)待文學(xué)是關(guān)系到我們?nèi)祟愇幕l(fā)展的重要問題。將“比較”納入到文學(xué)領(lǐng)域，可以給予其以新的視角審視本土傳統(tǒng)文化，并保護(hù)邊緣文化免遭文化同質(zhì)化的侵蝕，對(duì)于文化多樣性的保護(hù)意義十分重要。

二、確立切實(shí)的教學(xué)目標(biāo)

雖然比較文學(xué)學(xué)科表現(xiàn)出了巨大的生命力，但其又時(shí)時(shí)存在著危機(jī)。一方面人文社會(huì)學(xué)科的發(fā)展沖擊了比較文學(xué)的研究范圍和領(lǐng)域，許多之前屬于比較文學(xué)領(lǐng)域的問題現(xiàn)在正逐漸被其他領(lǐng)域所侵蝕，特別是文化研究的興起，使得其研究范圍從政治文化、影視文化，直至大眾文化等方面無所不包，滲透到任何一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域之中，比較文學(xué)的范圍也逐漸模糊。另一方面研究方法上的改變也給這個(gè)學(xué)科帶來極大的影響，泛文化的研究方法使得比較文化與其他學(xué)科很難區(qū)分，其合法性受到挑戰(zhàn)。

目前我國(guó)高校本科教學(xué)的現(xiàn)狀是，比較文學(xué)教學(xué)無論是從教學(xué)效果還是重視程度上，都無法得到教育部規(guī)定的其作為必修課的地位，教學(xué)模式更多的是直接復(fù)制研究生的成功經(jīng)驗(yàn)，而缺乏針對(duì)本科生所需的教學(xué)模式。這種教學(xué)目標(biāo)不清楚導(dǎo)致的后果一則是教師在講授本門課程時(shí)目標(biāo)過高，本著“學(xué)貫中西”的目的，這就導(dǎo)致學(xué)生對(duì)比較文學(xué)產(chǎn)生畏難情緒，部分學(xué)生干脆敬而遠(yuǎn)之，或者應(yīng)付了事；二來部分高校教師過于重視理論課程而輕視實(shí)踐課程，導(dǎo)致課堂變成了定義和基本理論的堆砌，學(xué)生很難從中真正體會(huì)到比較文學(xué)的美感與實(shí)際意義。教師這種“灌輸式”教育往往忽略了學(xué)生能力的培養(yǎng)，這種教學(xué)方法很明顯不適合這門新興學(xué)科教學(xué)。

根據(jù)筆者在高校中的任教經(jīng)驗(yàn)，我非常贊同一些專家學(xué)者對(duì)于比較文學(xué)課程的看法和觀點(diǎn)，其認(rèn)為比較文學(xué)在本科中的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)為初步確立打通意識(shí)，以一種開闊的視覺審視問題，即“比較視域”。所謂“視域”，在比較文學(xué)中指的是“一種多元觀察的、多視點(diǎn)透視的研究視野”。對(duì)本科學(xué)生來說，能夠把握“打通”、“融會(huì)貫通”等能力，熟練的用其來比較兩種不同文學(xué)之間的差異和共同點(diǎn)，或者是比較本學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科知識(shí)的異同，這才是學(xué)生學(xué)習(xí)本門課程應(yīng)具備的能力。學(xué)生通過本課程的學(xué)習(xí)能夠有更加開闊的視野，他們的心智得到擴(kuò)展，更具有同情心與移情力。就像某位教育學(xué)者所說的，比較文學(xué)的思維方式使我們心智更具彈性，能使我們超越自己狹隘的界限去看待其他關(guān)系。正是比較文學(xué)的這種特性，使得其在這個(gè)日新月異的世界顯得更加重要。

三、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法

“比較視域”的教學(xué)目標(biāo)決定了高校本科教師不能再以傳統(tǒng)的教學(xué)模式來組織教學(xué)，不應(yīng)將理論與學(xué)科史作為教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)來把握，而是應(yīng)該及時(shí)調(diào)整、充實(shí)教學(xué)內(nèi)容，增加本科生實(shí)踐能力與文學(xué)思維的培養(yǎng)。目前高校比較文學(xué)課程設(shè)置很多還未達(dá)到高校必修課的要求，更多的還是以選修課形式存在，不僅形式上沒有得到應(yīng)有的重視，課時(shí)安排上也相對(duì)較少，而這門課程包羅的內(nèi)容又比較多，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)完成所學(xué)知識(shí)，提升觀念顯然顯得有些力不從心。因此，教師在教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)注意把握重點(diǎn)，有選擇、有針對(duì)性的組織教學(xué)，與其籠統(tǒng)的講授理論，不如著重強(qiáng)調(diào)個(gè)案的舉例教學(xué)。個(gè)案教學(xué)的好處顯而易見，可以將理論與實(shí)踐完美結(jié)合，讓學(xué)生產(chǎn)生具體可感的知識(shí)內(nèi)容，從而更好的理解比較文學(xué)，有利于學(xué)生比較視域的培養(yǎng)。例如在講到中外文學(xué)對(duì)“復(fù)仇主題”的表現(xiàn)手法及人物性格刻畫時(shí)，可以以《趙氏孤兒》與《哈姆雷特》的對(duì)比來展開，雖然二者都是采取復(fù)仇作為作品的主線，中間故事情節(jié)也有部分重合或相似之處，但由于二者所處的時(shí)代背景與人文景觀不同，導(dǎo)致了其無論從戲劇沖突、主題思想或人物性格刻畫等方面均有不同，體現(xiàn)了不同文化觀念下的文化價(jià)值差異。通過比較中西方不同的文化差異及深層原因，使學(xué)生能夠真正感受到中西不同文化內(nèi)涵，從而能貫通中外文學(xué)知識(shí)，并深入到未來的學(xué)習(xí)中。

在確定了教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容之后，如何將其貫穿到教學(xué)過程中變成了關(guān)鍵因素，特別是教學(xué)方式方法會(huì)影響到教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，更應(yīng)針對(duì)不同的學(xué)校、不同教學(xué)對(duì)象等具體情況考慮教學(xué)方法。筆者認(rèn)為比較文學(xué)課程可采取如下方式進(jìn)行，已取得更好的教學(xué)效果。

（一）組織好課堂教學(xué)，奠定扎實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)

時(shí)至今日，課堂教學(xué)仍然是最基本、最常見的教學(xué)組織形式，通過課堂教學(xué)可以讓學(xué)生掌握基本的理論知識(shí)，對(duì)比較文學(xué)課程有大致的了解與認(rèn)識(shí)。但是，教師的任務(wù)并不僅僅是將基礎(chǔ)知識(shí)傳授給學(xué)生，而是應(yīng)該在介紹基礎(chǔ)知識(shí)與理論的同時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)理論與腦海中已儲(chǔ)備的中國(guó)文學(xué)和外國(guó)文學(xué)相關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來，擴(kuò)展自己的思路。正如楊周翰先生曾經(jīng)說過的那樣：“研究外國(guó)文學(xué)的人必須要有一個(gè)中國(guó)人的靈魂?！蹦敲磳?duì)于中國(guó)學(xué)生來說，在學(xué)習(xí)比較文學(xué)的過程中，應(yīng)立足于我國(guó)文化，以中國(guó)文化作為根基，體現(xiàn)中國(guó)比較文學(xué)的特色。在當(dāng)前的比較文學(xué)教學(xué)、研究領(lǐng)域存在一種偏頗，即對(duì)西方文學(xué)的注重而對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)忽視。不少漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生在談起外國(guó)文學(xué)時(shí)如數(shù)家珍，對(duì)于外國(guó)文學(xué)理論也能侃侃而談，而一旦談到中國(guó)文學(xué)理論，則知之甚少，缺少扎實(shí)的中文功底作為支撐，因而很難把握到這門課程的重點(diǎn)和精髓。

（二）增加課外閱讀量，拓展思維

大量的閱讀能夠給予學(xué)生足夠的素材和內(nèi)容，讓學(xué)生通過自己在閱讀中的感悟來更深入的理解比較文學(xué)。在比較文學(xué)教學(xué)過程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)完相關(guān)理論后，應(yīng)以比較的視域去重讀經(jīng)典、闡釋經(jīng)典，學(xué)生在此過程中不僅對(duì)基礎(chǔ)理論理解的更加透徹，對(duì)經(jīng)典文學(xué)也有了個(gè)人更深的見解。就漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生來說，必要的閱讀量是其應(yīng)該具備的能力，而本科生的比較文學(xué)不是以“精英”培養(yǎng)作為教學(xué)重點(diǎn)的，教師在教學(xué)中應(yīng)注意到這一點(diǎn)，努力讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)，拓展自己的思維，開拓文學(xué)視野，從而能用比較的、聯(lián)系的、平等的視域看待事物和現(xiàn)象，為學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

（三）促進(jìn)學(xué)生交流溝通，理論與實(shí)踐相結(jié)合

教師可利用課堂活動(dòng)時(shí)間，組織學(xué)生進(jìn)行相關(guān)理論的討論，具體資料的查閱學(xué)生可在課下完成。例如在講到“主題學(xué)”這一章內(nèi)容時(shí)，由于其有不同研究角度和內(nèi)容，教師在組織課堂教學(xué)時(shí)可分步進(jìn)行。首先抽出一節(jié)課進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)的講解，之后指導(dǎo)學(xué)生將理論與示例范文結(jié)合，讓學(xué)生把握具體的研究方法，隨后組織課堂辯論與討論。以此為話題，學(xué)生可結(jié)合所學(xué)材料，也可根據(jù)在網(wǎng)上搜集到的內(nèi)容來進(jìn)行“主題學(xué)”大討論，交流各自的心得體會(huì)，并在交流過程中相互啟發(fā)，碰撞思想的火花。

對(duì)于師范院校比較文學(xué)課程教學(xué)來說，理論如何與實(shí)踐更好地結(jié)合起來是決定教學(xué)效果十分重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。為此，學(xué)校可以通過組織優(yōu)秀畢業(yè)人才或?qū)＜襾韺W(xué)校參與教學(xué)活動(dòng)和組織講座等形式，結(jié)合各自的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)身說法，促進(jìn)學(xué)生更好的領(lǐng)悟這門學(xué)科的實(shí)際應(yīng)用與意義，并能自覺運(yùn)用到未來的科研寫作中去，提高實(shí)際運(yùn)用能力。

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