教育思想的概念

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教育思想的概念范文第1篇

關(guān)鍵詞：思想政治教育； 生態(tài)價(jià)值； 生態(tài)環(huán)境教育

中圖分類號(hào)： G 641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672－9749（2011）01－0042－04

近年來(lái)，關(guān)于思想政治教育生態(tài)價(jià)值的研究，國(guó)內(nèi)已有不少學(xué)者展開了系統(tǒng)研究并漸成熱點(diǎn)，其間最為大家所關(guān)注和闡釋的問(wèn)題之一，便是對(duì)思想政治教育生態(tài)價(jià)值概念的準(zhǔn)確界定和科學(xué)解讀。對(duì)思想政治教育生態(tài)價(jià)值的概念界定和內(nèi)涵理解是否全面、準(zhǔn)確、深刻，不但關(guān)涉我們?yōu)槭裁匆P(guān)注思想政治教育生態(tài)價(jià)值，以及如何面對(duì)思想政治教育生態(tài)價(jià)值等問(wèn)題，還關(guān)系到新時(shí)期思想政治教育工作的改革創(chuàng)新和社會(huì)主義生態(tài)文明建設(shè)的方向問(wèn)題。

圍繞“思想政治教育生態(tài)價(jià)值的概念”相關(guān)問(wèn)題的研究，筆者通過(guò)對(duì)CNKI期刊數(shù)據(jù)庫(kù)，對(duì)搜索到部分文獻(xiàn)進(jìn)行了仔細(xì)研讀，有以下一些思考和體會(huì)。

一、思想政治教育生態(tài)價(jià)值概念研究現(xiàn)狀

1.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價(jià)值的定義

張花花、王墨菊、楊亞萍等人認(rèn)為，思想政治教育的生態(tài)價(jià)值，是指運(yùn)用生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)和方法來(lái)研究問(wèn)題，積極開展生態(tài)環(huán)境教育和生態(tài)倫理教育，告訴人們?cè)谔幚砣伺c自然的關(guān)系中應(yīng)遵守的思想政治道德觀念和準(zhǔn)則，從而幫助人們樹立正確的生態(tài)意識(shí)和生態(tài)道德觀念，養(yǎng)成熱愛(ài)環(huán)境、保護(hù)環(huán)境、建設(shè)環(huán)境的思想政治品德，并進(jìn)而促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展。而馬萬(wàn)賓、杜文玲、肖春雷等則認(rèn)為，生態(tài)價(jià)值的字面含義有兩層意思：一是生態(tài)的價(jià)值，即指生態(tài)所具有的價(jià)值，是就人與生態(tài)的主客體關(guān)系而言，指生態(tài)對(duì)于人的需要的意義；二是生態(tài)性價(jià)值或?qū)τ谏鷳B(tài)的價(jià)值，即人從事思想政治教育等活動(dòng)來(lái)滿足生態(tài)的價(jià)值。這種意義關(guān)系表現(xiàn)為正價(jià)值、負(fù)價(jià)值。并進(jìn)而推論出，思想政治教育生態(tài)價(jià)值，就是建立在生態(tài)的價(jià)值之上，通過(guò)思想政治教育活動(dòng)來(lái)改變?nèi)说乃枷牒托袨?，調(diào)節(jié)人與生態(tài)的關(guān)系，這種調(diào)節(jié)作用，不但體現(xiàn)為思想政治教育活動(dòng)對(duì)于生態(tài)的意義關(guān)系，也體現(xiàn)為生態(tài)對(duì)于思想政治教育主體――人的有意義關(guān)系。

從以上定義中可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)于“思想政治教育生態(tài)價(jià)值”的定義，明顯有別于“思想政治教育的生態(tài)價(jià)值”，換句話說(shuō)，“思想政治教育生態(tài)價(jià)值”，不但應(yīng)包含“思想政治教育活動(dòng)的生態(tài)價(jià)值”，也應(yīng)包含“生態(tài)對(duì)于思想政治教育活動(dòng)主體的價(jià)值”。

2.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價(jià)值的內(nèi)涵

國(guó)內(nèi)學(xué)者馬萬(wàn)賓、肖春雷等認(rèn)為，對(duì)于思想政治教育的生態(tài)價(jià)值，可以從以下幾方面理解：

一是思想政治教育生態(tài)價(jià)值是建立在“生態(tài)的價(jià)值”基礎(chǔ)之上，其主體是人，是作為類主體的人；二是思想政治教育生態(tài)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，依賴于思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)；三是思想政治教育生態(tài)價(jià)值同時(shí)也強(qiáng)調(diào)生態(tài)對(duì)于人這個(gè)主體的意義關(guān)系；四是思想政治教育生態(tài)價(jià)值表現(xiàn)為思想政治教育“對(duì)于生態(tài)的價(jià)值”，強(qiáng)調(diào)思想政治教育對(duì)生態(tài)的價(jià)值，即生態(tài)是價(jià)值作用的對(duì)象，這個(gè)價(jià)值直接作用于生態(tài)。此時(shí)價(jià)值可表現(xiàn)為正價(jià)值、負(fù)價(jià)值。

3.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價(jià)值的分類

關(guān)于思想政治教育生態(tài)價(jià)值的分類，國(guó)內(nèi)學(xué)者的已有研究還未細(xì)致并且觀點(diǎn)大致統(tǒng)一，馬萬(wàn)賓、肖春雷等認(rèn)為，思想政治教育的價(jià)值可以從不同角度劃分為不同價(jià)值。從主體角度一般都劃分為個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值。社會(huì)價(jià)值又被化分為經(jīng)濟(jì)價(jià)值、政治價(jià)值、文化價(jià)值和生態(tài)價(jià)值。其中，生態(tài)價(jià)值還可以細(xì)分為生態(tài)的資源價(jià)值、認(rèn)識(shí)價(jià)值、審美價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值、生命維持價(jià)值、社會(huì)政治價(jià)值等。

4.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價(jià)值提出的意義

綜合汪倩倩、杜文玲、肖春雷、楊亞萍等學(xué)者的觀點(diǎn)，生態(tài)價(jià)值是思想政治教育的一種新的價(jià)值形態(tài)，思想政治教育的生態(tài)價(jià)值是一種發(fā)展性價(jià)值，是隨著近年來(lái)生態(tài)危機(jī)的出現(xiàn)，生態(tài)教育納入思想政治教育的內(nèi)容后才出現(xiàn)。思想政治教育生態(tài)價(jià)值的提出轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)思想政治教育的思維模式，拓展了思想政治教育的研究空間，開闊了思想政治教育的研究視野，是思想政治教育史上的一次重要的變革與創(chuàng)新，標(biāo)志著人類本質(zhì)的回歸與主體境界的提高。因而，只有完整、準(zhǔn)確地理解思想政治教育的生態(tài)價(jià)值內(nèi)涵，才能更好地發(fā)揮思想政治教育在生態(tài)文明建設(shè)中的價(jià)值，才能逐步緩解生態(tài)危機(jī)。

二、對(duì)思想政治教育生態(tài)價(jià)值概念的再思考

1.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價(jià)值定義的再思考

要對(duì)“思想政治教育生態(tài)價(jià)值”進(jìn)行科學(xué)定義，首先必須了解與之相關(guān)的幾個(gè)概念：一是“生態(tài)”。狹義上，“生態(tài)”通常指生物在自然環(huán)境中的生存和發(fā)展?fàn)顟B(tài)，也指生物的生理特征和生活習(xí)性；廣義上，“生態(tài)”可以泛指一切生命體在自然環(huán)境下按照其自身規(guī)律生存和發(fā)展的狀態(tài)?，F(xiàn)在，“生態(tài)”一詞也被引申為泛指一切美好的、合乎其自身發(fā)展規(guī)律的事物，如自然的、原生的、和諧的、美好的、鮮活的、健康的事物等。二是“價(jià)值”。其原意是“對(duì)人有維護(hù)、保護(hù)作用”。后來(lái)被用于政治經(jīng)濟(jì)學(xué)，意指凝結(jié)在商品中的一般的、無(wú)差別的人類勞動(dòng)。價(jià)值在哲學(xué)上的意義被進(jìn)一步擴(kuò)張，意為客體對(duì)主體需要的效用。三是“生態(tài)價(jià)值”。既包括人和社會(huì)對(duì)生態(tài)環(huán)境客體滿足人類主體生存和發(fā)展需要的關(guān)系判斷，也包括自然生態(tài)系統(tǒng)作為獨(dú)立于人類主體而獨(dú)立存在的自然功能（系統(tǒng)功能）判斷。生態(tài)價(jià)值的表現(xiàn)形式：包括生態(tài)的個(gè)體價(jià)值、生態(tài)的群體價(jià)值和生態(tài)的自然（功能）價(jià)值三個(gè)方面。四是“思想政治教育的價(jià)值”。是指“人和社會(huì)在思想政治教育實(shí)踐――認(rèn)識(shí)活動(dòng)中建立起來(lái)的，以人的思想政治品德形成和發(fā)展規(guī)律為尺度的一種客觀的主客體關(guān)系，是思想政治教育的存在及其性質(zhì)是否與人的本性、目的和需要等相一致、相適應(yīng)、相接近的關(guān)系。這種關(guān)系是思想政治教育在其教育活動(dòng)和社會(huì)關(guān)系中合乎人的發(fā)展（尤其是思想品德的形成和發(fā)展）和人類社會(huì)進(jìn)步（尤其是精神文明的進(jìn)步）的目的而呈現(xiàn)出的一種肯定的意義關(guān)系?！?/p>

從以上與思想政治教育生態(tài)價(jià)值相關(guān)的幾個(gè)概念可以發(fā)現(xiàn)，隨著人類認(rèn)識(shí)與活動(dòng)范圍的擴(kuò)大，人類對(duì)于自身及其所處自然環(huán)境的認(rèn)識(shí)也在廣度與深度上不斷擴(kuò)大。只有超越 “思想政治教育”和“生態(tài)價(jià)值”的“本代中心主義”狹隘價(jià)值觀，才能對(duì)“思想政治教育生態(tài)價(jià)值”有一個(gè)全新的看法。

從國(guó)內(nèi)學(xué)者已經(jīng)做出的關(guān)于思想政治教育生態(tài)價(jià)值的定義來(lái)看，均有不足之處，一是把人和人的需要置于一切生態(tài)環(huán)境的中心地位；二是把人視為生態(tài)環(huán)境無(wú)可辯駁的主宰者和改造者；三是只重視了思想政治教育活動(dòng)對(duì)于生態(tài)的意義，或者是生態(tài)對(duì)于思想政治教育活動(dòng)主體的意義，而忽略了生態(tài)對(duì)于思想政治教育主體之外其他要素的意義；四是把思想政治教育生態(tài)價(jià)值局限于現(xiàn)實(shí)社會(huì)的人和人類社會(huì)與生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系。

與其他學(xué)者的定義不同，筆者試圖對(duì)“思想政治教育生態(tài)價(jià)值”進(jìn)行如下定義：所謂思想政治教育生態(tài)價(jià)值，就是思想政治教育及構(gòu)成要素，和生態(tài)環(huán)境及構(gòu)成要素之間的關(guān)系和意義。這種關(guān)系，不但包含個(gè)體、群體及其命運(yùn)共同體與生態(tài)環(huán)境的現(xiàn)實(shí)關(guān)系，也包含他們之間的代際關(guān)系。這種意義，不但體現(xiàn)為思想政治教育對(duì)于生態(tài)環(huán)境可持續(xù)發(fā)展的意義，也體現(xiàn)為生態(tài)環(huán)境對(duì)于思想政治教育可持續(xù)發(fā)展的意義。具體地說(shuō)，是指以追求人類及其命運(yùn)共同體永續(xù)的生態(tài)價(jià)值為目標(biāo)，通過(guò)思想政治教育活動(dòng)，使思想政治教育的主體在從事生態(tài)實(shí)踐及其相關(guān)活動(dòng)的過(guò)程中，不斷地調(diào)整自身的思想和行為，或者為這種調(diào)整改變創(chuàng)設(shè)條件，或者對(duì)已有的調(diào)整作出解釋，或者為未來(lái)的調(diào)整作出準(zhǔn)備；同時(shí)，生態(tài)環(huán)境及其運(yùn)行規(guī)律也會(huì)對(duì)思想政治教育活動(dòng)自身和其他要素發(fā)生廣泛和深遠(yuǎn)的影響。

2.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價(jià)值內(nèi)涵的再思考

以上思想政治教育生態(tài)價(jià)值的定義，包括以下幾層含義：

第一，現(xiàn)實(shí)生活中的人不再是“思想政治教育活動(dòng)”至高無(wú)上甚至是唯一的主體，人類還可以通過(guò)其他自己所創(chuàng)制或擬制的教育主體及其相關(guān)教育資源，對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的人開展思想政治生態(tài)價(jià)值教育，從而使他們可以更有效地向自然、歷史和災(zāi)難學(xué)習(xí)，此時(shí)，他們更多地將直接或間接成為“思想政治教育活動(dòng)”的客體。第二，思想政治教育生態(tài)價(jià)值既包括“思想政治教育活動(dòng)”對(duì)于“生態(tài)環(huán)境”的意義，也包括“生態(tài)環(huán)境”對(duì)于“思想政治教育活動(dòng)”的意義。前者又有不同分類，從作用性質(zhì)上可以分為形態(tài)價(jià)值和功能價(jià)值，從作用途徑上可以分為開發(fā)價(jià)值、利用價(jià)值和保護(hù)價(jià)值，從作用方式上可以分為直接價(jià)值、間接價(jià)值，從表現(xiàn)形式上可以分為顯性價(jià)值和隱性價(jià)值，從作用效果上可以分為正（積極）價(jià)值、零（中性）價(jià)值和負(fù)（消極）價(jià)值，從作用時(shí)間上可以分為歷史價(jià)值、現(xiàn)實(shí)價(jià)值和未來(lái)價(jià)值；反之，一旦人類對(duì)于生態(tài)規(guī)律有了新的認(rèn)識(shí)與把握，或者生態(tài)環(huán)境自身發(fā)生任何新的變化，它們也會(huì)對(duì)思想政治教育活動(dòng)及其構(gòu)成要素發(fā)生影響。第三，這里的“思想政治教育活動(dòng)”不但不能局限為狹隘的學(xué)校思想政治教育活動(dòng)，甚至也不能局限為人為創(chuàng)設(shè)的思想政治教育活動(dòng)。和人為創(chuàng)設(shè)的思想政治教育活動(dòng)一樣，所有自然規(guī)律、歷史經(jīng)驗(yàn)和生態(tài)災(zāi)難，都會(huì)對(duì)人的內(nèi)在思想和外在行為產(chǎn)生教育作用，如任何親歷或間接目睹過(guò)切爾諾貝利核泄露、“5.12汶川地震”等人為和自然生態(tài)災(zāi)難的人，都可能使自己的思想和行為有意識(shí)或潛意識(shí)地發(fā)生深刻改變，而這種改變，至少?gòu)乃枷胝谓逃囊暯莵?lái)看，也正是思想政治教育所追求的目標(biāo)，其結(jié)果也與人為創(chuàng)設(shè)的思想政治教育活動(dòng)有著異曲同工之妙。第四，這里的“思想政治教育活動(dòng)”，不能從傳統(tǒng)的以人為中心的視角出發(fā)，僅僅理解為“教育者用一定的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范，對(duì)受教育者施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會(huì)所要求的思想品德的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”這樣的過(guò)程和結(jié)果。從生態(tài)視角出發(fā)，“思想政治教育活動(dòng)”也應(yīng)該包括為思想政治教育工作開辟的新途徑，或者是為思想政治教育工作提供的新資源，或者是為教育主客體的思想和行為發(fā)生變化創(chuàng)造的新契機(jī)，以及讓受教育者形成良好思想品德探索的新方法等等。傳統(tǒng)的“思想政治教育活動(dòng)”，首先需要具有主觀能動(dòng)性的教育者才能完成，而生態(tài)視角的“思想政治教育活動(dòng)”，則只需要具有主觀能動(dòng)性的受教育者就可以完成。第五，這里的“思想政治教育”和“生態(tài)實(shí)踐”活動(dòng)，既包括當(dāng)代人，也包括前人和后來(lái)者。圍繞對(duì)生態(tài)價(jià)值的追求，前人的思想政治教育和生態(tài)實(shí)踐活動(dòng)已經(jīng)為我們提供了豐富的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，而我們的思想和行為也會(huì)對(duì)子孫后代造成深遠(yuǎn)影響。

總而言之，“思想政治教育生態(tài)價(jià)值”，應(yīng)該包含“思想政治教育的生態(tài)價(jià)值”、“生態(tài)對(duì)于思想政治教育活動(dòng)主體的價(jià)值”、“生態(tài)對(duì)于思想政治教育的價(jià)值”，以及“生態(tài)視角的思想政治教育”乃至“生態(tài)的思想政治教育”等多重含義。

3.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價(jià)值分類的再思考

從思想政治教育與生態(tài)環(huán)境二者之間的關(guān)系來(lái)看，思想政治教育生態(tài)價(jià)值可以從作用主體、作用途徑、作用方式、作用時(shí)間、作用表現(xiàn)等方面來(lái)進(jìn)行不同的分類。就目前國(guó)內(nèi)學(xué)界的普遍觀點(diǎn)來(lái)看，以從主體角度的分類比較常見(jiàn)。傳統(tǒng)的思想政治教育主體論，喜歡單純從有且只有現(xiàn)實(shí)的個(gè)人或相關(guān)群體才能成為教育者（或教育主體）的角度，把思想政治教育的價(jià)值劃分為個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，并進(jìn)而從這樣的思想政治教育主體論觀點(diǎn)出發(fā)，把思想政治教育的生態(tài)價(jià)值劃分為生態(tài)個(gè)人價(jià)值、生態(tài)社會(huì)價(jià)值，而且對(duì)思想政治教育的生態(tài)個(gè)人價(jià)值和思想政治教育的生態(tài)社會(huì)價(jià)值的具體所指也缺乏深入研究。

從辯證唯物主義的角度，以上觀點(diǎn)值得商榷。其一，這樣的分類方法，顯然是“人類中心主義”思維的又一佐證。沒(méi)有考慮到人類的祖先、人類的子孫，乃至其他與人類處于同伴地位的動(dòng)植物在自然生態(tài)系統(tǒng)中應(yīng)有的地位與作用。從目前科學(xué)技新發(fā)展的啟示看，人不僅僅應(yīng)該是社會(huì)關(guān)系的總和，也應(yīng)該是生態(tài)關(guān)系的總和。與其他有機(jī)體最大的不同，人也只能是可以能動(dòng)地適應(yīng)社會(huì)、適應(yīng)環(huán)境。也就是說(shuō)，在人與社會(huì)和生態(tài)的所有關(guān)系中，人不但是無(wú)法主宰社會(huì)的，也是無(wú)法主宰生態(tài)的。其二，思想政治教育的生態(tài)個(gè)體（個(gè)人）價(jià)值和生態(tài)群體（社會(huì)）價(jià)值，往往是已經(jīng)全部或部分被某些特定的人與社會(huì)所認(rèn)知的生態(tài)價(jià)值。但人對(duì)自然的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，總是一個(gè)由淺入深、循序漸進(jìn)和遠(yuǎn)未停止的過(guò)程，即生態(tài)對(duì)于人與社會(huì)而言，迄今為止，都還有著人類社會(huì)目前還難以全面認(rèn)識(shí)甚至毫無(wú)所知的效用和意義，但它又無(wú)時(shí)無(wú)刻不在對(duì)包括人類在內(nèi)的一切生命體甚至宇宙萬(wàn)物發(fā)揮著作用。其三，從人類發(fā)展歷史看，除了某一特定人類主體所開展的思想政治教育之外，還有一類可以改變?nèi)祟惸酥劣钪嫒f(wàn)物行為模式的思想政治教育方式。那就是不以人類主觀意志為轉(zhuǎn)移的自然規(guī)律、社會(huì)規(guī)律、歷史記憶等對(duì)于人類思想的教育和行為的塑造。它們是不同于一般客觀物質(zhì)世界的精神世界的教育主體，是在人類認(rèn)識(shí)和改造自然的漫長(zhǎng)過(guò)程中，被人為創(chuàng)制或擬制出來(lái)的教育主體，他們不是一種可以為自然萬(wàn)物直接感知的形象物，而是客觀上隱藏于自然萬(wàn)物及其相互關(guān)系之中，主觀上表現(xiàn)為人類所創(chuàng)制的超人類教育主體，如天與上帝、耶穌救世主、真主、宗教先知、佛祖佛陀、菩薩神靈、天神地祗，以及被神化的帝王將相、名人賢達(dá)等等。正因如此，宋朝理學(xué)派大儒朱熹才指出，“天”、“帝”、“道”、“理”其實(shí)都是對(duì)同一本體的不同稱呼。不過(guò)，和朱熹一樣，人世間任何某一特定的個(gè)體或群體教育者，如圣賢人物、名鴻大儒、革命偉人、科學(xué)泰斗、國(guó)術(shù)宗師、學(xué)術(shù)聞人、教學(xué)名師，都只能是其不完美甚至不合格的代言人。在這樣的思想政治教育過(guò)程中，現(xiàn)世中的人類個(gè)體和群體，永遠(yuǎn)都只能是學(xué)習(xí)主體之一（自我教育過(guò)程中，同時(shí)也可以是教育主體），所謂的“向自然學(xué)習(xí)”、“向前人學(xué)習(xí)”、“向?yàn)?zāi)難學(xué)習(xí)”，就是對(duì)這種被人類所創(chuàng)制的教育主體的認(rèn)可和尊重。也正是從這個(gè)角度，我認(rèn)為，思想政治教育的生態(tài)價(jià)值還應(yīng)該包含生態(tài)自然價(jià)值。

因此，與其他學(xué)者分類觀點(diǎn)不同，筆者認(rèn)為，思想政治教育的生態(tài)價(jià)值應(yīng)該劃分為生態(tài)個(gè)體（而非“個(gè)人”）價(jià)值、生態(tài)群體（而非“社會(huì)”）價(jià)值和生態(tài)自然價(jià)值（也稱“生態(tài)功能價(jià)值”）。

所謂生態(tài)個(gè)體價(jià)值，是從人類個(gè)體與生態(tài)之間的關(guān)系而言，是指良好的生態(tài)環(huán)境對(duì)于以個(gè)體形式存在的人的身心發(fā)展的全面的、現(xiàn)實(shí)的、穩(wěn)定的、終身的效用和意義。所謂生態(tài)群體價(jià)值，是從人類群體與生態(tài)之間的關(guān)系而言，是指良好的生態(tài)環(huán)境對(duì)于以群體形式存在的人的人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)的全面的、現(xiàn)實(shí)的、穩(wěn)定的、持久的效用和意義。所謂生態(tài)自然價(jià)值，是從人類的命運(yùn)共同體與其所依存的生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系而言，是指良好的生態(tài)環(huán)境對(duì)于人類命運(yùn)共同體的、可能超越時(shí)空的、穩(wěn)定的效用和意義。生態(tài)自然價(jià)值是自然生態(tài)系統(tǒng)作為獨(dú)立于人類主體而獨(dú)立存在的系統(tǒng)功能判斷。這里的“人類命運(yùn)共同體”，既包括生活在現(xiàn)世的人類，也包括他們的祖先與子孫；既包括人類，也包括人類之外的其他生命體；既包括現(xiàn)實(shí)社會(huì)的人與社會(huì)，也包括人類所改造和創(chuàng)造的智慧生命體；既包括與人類現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展直接相關(guān)的生命體，也包括與之間接相關(guān)甚至史前或人類后時(shí)代的一切生命體。這里的“可能超越時(shí)空”可以這樣理解：良好的生態(tài)環(huán)境，不但可以直接與人類互動(dòng)，而且可以通過(guò)其他媒介與人類間接互動(dòng)；良好的生態(tài)環(huán)境，不但可以在現(xiàn)實(shí)中與人類互動(dòng)，也可以超越現(xiàn)實(shí)在虛擬世界中與人類互動(dòng)（如“雄、奇、秀、險(xiǎn)”的長(zhǎng)江三峽風(fēng)光影像資料）；人類對(duì)歷史上曾經(jīng)擁有過(guò)的良好生態(tài)環(huán)境的回憶，也會(huì)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界民眾的生態(tài)情感與生態(tài)行為發(fā)生影響；已經(jīng)被破壞的良好生態(tài)環(huán)境，一旦被恢復(fù)后又可能蔭及子孫等。所謂“前人栽樹，后人乘涼”、“城門失火，殃及池魚”等正是對(duì)生態(tài)自然價(jià)值的真實(shí)寫照。

生態(tài)個(gè)體價(jià)值和生態(tài)群體價(jià)值都是社會(huì)性與自然性的統(tǒng)一，是人對(duì)生態(tài)環(huán)境客體滿足人類主體生存和發(fā)展需要的關(guān)系判斷。這些價(jià)值的存在和發(fā)生作用，必須依賴人類自身的主觀感知和理性應(yīng)對(duì)，一旦人類或人類的理性消亡，它們也就會(huì)跟著消亡。而生態(tài)自然價(jià)值卻可以相對(duì)獨(dú)立地存在，而且迄今也無(wú)法被人類所完全認(rèn)知，從人類誕生前的史前時(shí)期，到人類可能消亡后的后人類時(shí)期，無(wú)論人類個(gè)體或種群的存續(xù)興亡狀況如何，其他高等級(jí)的生命體甚至和人類一樣具有智慧的生命體的存在也不無(wú)可能，在這樣的情況下，生態(tài)自然價(jià)值都是永恒存在的。

4.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價(jià)值提出意義的再思考

筆者認(rèn)為，思想政治教育生態(tài)價(jià)值是一種歷史性、發(fā)展性和多元性價(jià)值。生態(tài)價(jià)值本身就是包括思想政治教育在內(nèi)的古今德育工作所固有的一種的價(jià)值形態(tài)，其自身的存在不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移，但其效用和意義的具體表現(xiàn)，會(huì)伴隨著人類的認(rèn)識(shí)水平和人與生態(tài)關(guān)系的變化而變化。近年來(lái)，人類生態(tài)危機(jī)的出現(xiàn)和加劇，使思想政治教育生態(tài)價(jià)值重新被人們所認(rèn)知和重視，科學(xué)的生態(tài)教育開始被納入現(xiàn)代思想政治教育的內(nèi)容。思想政治教育生態(tài)價(jià)值的提出，顛覆了人類中心主義的思想政治教育傳統(tǒng)，突破了主體決定論的思維定勢(shì)，拓展了思想政治教育的空間，豐富了思想政治教育的內(nèi)容，創(chuàng)新了思想政治教育的方法，開闊了思想政治教育的視野，是思想政治教育史上的一次重要的變革與創(chuàng)新，標(biāo)志著人類本質(zhì)的回歸與主體境界的提高。因而，完整、準(zhǔn)確、深刻地理解思想政治教育的生態(tài)價(jià)值內(nèi)涵，高度重視思想政治教育主體和生態(tài)環(huán)境在思想政治教育生態(tài)價(jià)值實(shí)現(xiàn)過(guò)程中的共同作用，不但可以更好地發(fā)揮思想政治教育在生態(tài)文明建設(shè)中的價(jià)值，逐步緩解生態(tài)危機(jī)，還可以充分發(fā)揮生態(tài)環(huán)境和生態(tài)規(guī)律對(duì)于思想政治教育及其構(gòu)成要素的重大作用，增強(qiáng)思想政治教育的科學(xué)性和時(shí)效性，最終實(shí)現(xiàn)思想政治教育和生態(tài)環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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教育思想的概念范文第2篇

【關(guān)鍵詞】生活教育 基礎(chǔ)教育 課程改革 課程資源

【中圖分類號(hào)】G632.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2012）08-0038-02

實(shí)施教育課程改革，觀念是先導(dǎo)，關(guān)鍵是教師。在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革到來(lái)的今天，借鑒陶行知思想，融入新課程改革，我們既倍感親切，又更覺(jué)珍貴。

1.“生活教育”思想中的新課改理念

1.1 “生活教育”思想對(duì)課程的詮釋

縱觀陶行知先生的思想，結(jié)合當(dāng)前中學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)，對(duì)目前的中學(xué)教學(xué)課程有必要進(jìn)行改革，教育與生活必須相聯(lián)系這便是其一。陶行知先生倡導(dǎo)的“生活教育”理論，大力主張學(xué)校教育應(yīng)該緊密聯(lián)系學(xué)生生活、學(xué)生實(shí)際?！拔覀兊膶?shí)際生活，就是我們的全部課程；我們的課程，就是我們的實(shí)際生活?！边@是陶行知先生在長(zhǎng)期教育實(shí)踐中，對(duì)于課程資源的全新思考。陶先生以生活為源頭活水的課程資源觀是其生活教育理論在課程領(lǐng)域里的靈活運(yùn)用，生活教育理論是其課程資源觀的理論基石。什么是生活教育？陶先生對(duì)它的定義是：“生活教育是給生活以教育，用生活來(lái)教育，為生活向前向上的需要而教育”。這三句話不僅明白無(wú)疑地闡述了生活與教育的關(guān)系，揭示了生活教育的本質(zhì)特征，同樣，也說(shuō)明了課程源于生活、從屬生活和服務(wù)生活的道理。

1.2 “生活教育”理論對(duì)新課改的啟示

課程回歸生活，生活回歸課程，是此次課改的一個(gè)重要理念，也是世界各國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的基本走向。這一重要理念借鑒了陶行知的生活教育觀，從他生活教育的思想寶庫(kù)中汲取了非常豐富的營(yíng)養(yǎng)。

用生活來(lái)教育。陶行知深信生活是教育的指南針，是教育的中心。這就是說(shuō)，生活與知識(shí)、生活與教育，生活是第一性的，生活是教育的主語(yǔ)，“教育要通過(guò)生活才能發(fā)出力量，而成為真正的教育”。用生活來(lái)教育，其一，生活是教育的大課堂。課程改革就是要引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)大自然和火熱的社會(huì)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。其二，生活提供了豐富的教育資源。以往我們把課程、教材當(dāng)作世界，現(xiàn)在要把世界當(dāng)作課程、教材。其三，生活中的人們應(yīng)該是我們的老師，向生活學(xué)習(xí)，包含著向生活中的人們學(xué)習(xí)。

為生活向前向上的需要而教育。這是說(shuō)教育的目的。教育是為了生活，為了改善生活，提高生活質(zhì)量。正如陶行知所說(shuō)：“生活教育是運(yùn)用生活的力量來(lái)改造生活，它要運(yùn)用有目的有計(jì)劃地生活來(lái)改造無(wú)目的無(wú)計(jì)劃地生活?！闭n程改革除了在“事實(shí)”層面上走進(jìn)生活外，更要在“意義”層面上聯(lián)系生活。為了改造生活，必須有工具。陶行知說(shuō)：“空談生活教育是沒(méi)有用的?！睉?yīng)怎么辦？要發(fā)現(xiàn)、制造和運(yùn)用生活工具。

與生活相聯(lián)系，是為了擺脫書本的束縛。陶行知認(rèn)為，“實(shí)際生活向我們供給無(wú)窮的問(wèn)題，要求不斷解決。”“‘生活即教育’，是叫教育從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字面的到手腦相長(zhǎng)的，從耳目的到身心全顧的?！闭n改實(shí)踐已充分證明，只要走進(jìn)生活，教育就將變枯竭為鮮活，變蒼白為豐富，變無(wú)力為充滿活力和魅力。

2.“教學(xué)做合一”的思想中的新課改理念

2.1 “教學(xué)做合一”的思想對(duì)課程的詮釋

教學(xué)做是陶行知教育的核心理念，這一核心理念貫穿課程、教材、教法改革的始終，尤其體現(xiàn)在教學(xué)上?！敖虒W(xué)做合一”理論是青年陶行知回國(guó)看到國(guó)內(nèi)學(xué)校里先生只管教，學(xué)生只管受教，學(xué)校置國(guó)家危亡于度外，只顧讀死書的落后狀況而提出來(lái)的。他說(shuō)“日本人打進(jìn)來(lái)了，我們只會(huì)喊口號(hào)?？墒俏覀兏闪藥资?，到現(xiàn)在所用的電燈，所坐的汽車，都是外國(guó)人做的。我們自己不會(huì)造出來(lái)，這是什么緣故？這因?yàn)闀糇硬蝗ジ煽茖W(xué)事業(yè)，因?yàn)椴挥檬秩ピ囼?yàn)，不用手去創(chuàng)造?！碧障壬磳?duì)“教而不做，學(xué)而不做”，指出：“不做無(wú)學(xué)，不做無(wú)教；不能引導(dǎo)人做之教育，是假教育；不能引導(dǎo)人做之學(xué)校，是假學(xué)校；不能引導(dǎo)人做之書本，是假書本?！庇捎谏鐣?huì)制度的局限和社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件的制約，陶行知先生所提倡的這一教學(xué)觀點(diǎn)在當(dāng)時(shí)并沒(méi)有系統(tǒng)化、課程化。但這一教學(xué)思想對(duì)于今天的素質(zhì)教育的教學(xué)方式以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法具有重要的指導(dǎo)意義。

2.2 “教學(xué)做合一”思想對(duì)新課改的啟示

從教授法到“教學(xué)做合一”是理念的轉(zhuǎn)變，是方法的飛躍，它對(duì)課程實(shí)施提出了新的挑戰(zhàn)。對(duì)此，學(xué)校教師要從三個(gè)方面積極應(yīng)對(duì)。

一要養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)習(xí)慣。尤其要學(xué)習(xí)和掌握現(xiàn)代教育手段和現(xiàn)代教育技術(shù)。同志在北師大百年慶典上說(shuō)：教師是知識(shí)的重要傳播者和創(chuàng)造者，連接著文明進(jìn)步的歷史、現(xiàn)在和未來(lái)，更應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，不斷以新的知識(shí)充實(shí)自己，成為熱愛(ài)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的楷模。

二要錘煉高超的教育藝術(shù)。“教師生活是藝術(shù)生活，其職務(wù)也是一種工藝，應(yīng)當(dāng)手到心到躬親實(shí)行者。彼惟高談闊論，不屑與三百六十行為伍者，豈能當(dāng)二十世紀(jì)教師之名？”陶先生倡導(dǎo)師生共學(xué)、共事、共修養(yǎng)，新課程倡導(dǎo)師生互動(dòng)、教學(xué)相長(zhǎng)，共同發(fā)展，倘若教師沒(méi)有動(dòng)手動(dòng)腦“做中教”的本領(lǐng)，是不可能指導(dǎo)學(xué)生“做中學(xué)”的。要讓學(xué)生動(dòng)口說(shuō)一說(shuō)，動(dòng)腦想一想，動(dòng)手做一做，教師就先要?jiǎng)涌谡f(shuō)一說(shuō)，動(dòng)腦想一想，動(dòng)手做一做。要教學(xué)生向前進(jìn)、向上進(jìn)，非自己向前進(jìn)、向上進(jìn)不可。

三要有獨(dú)出心裁的創(chuàng)新精神。陶先生認(rèn)為：“倘使不照書本上所說(shuō)而能獨(dú)出心裁地指導(dǎo)小朋友在做上追求真知，那就格外的好了?！碧障壬笈卫蠋焸兂蔀閯?chuàng)造的教育家、開辟的教育家，創(chuàng)造真善美的活人，創(chuàng)造教育輝煌燦爛的明天。

3.“創(chuàng)造教育”思想中的新課改理念

3.1 “創(chuàng)造教育”思想對(duì)課程的詮釋

陶行知先生是我國(guó)最早提出“創(chuàng)造教育”理論的人，他超前并非常有效地解決了“研究性”學(xué)習(xí)所面臨的核心課題。陶行知先生認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，就是把行與知、手與腦統(tǒng)一起來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生“獨(dú)出心裁”的能力。新課程改革注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和方法，通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程培養(yǎng)學(xué)生勤于思考，善于動(dòng)腦，掌握搜集處理信息的能力，獲取新知識(shí)的能力，分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。素質(zhì)教育的精髓是培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，課堂教學(xué)是培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的搖籃。每個(gè)學(xué)生都有創(chuàng)新的欲望和創(chuàng)新的火花，只是關(guān)鍵在于它們能否被點(diǎn)燃起來(lái)。教師教學(xué)的作用就是開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新欲望，點(diǎn)燃學(xué)生頭腦里的創(chuàng)新火花，開辟施展和顯示的領(lǐng)域，讓那些創(chuàng)造潛能得以釋放。

3.2 “創(chuàng)造教育”思想對(duì)新課改的啟示

陶行知的教育創(chuàng)新體現(xiàn)在諸多方面，如：教育理論的創(chuàng)新、教育目標(biāo)的創(chuàng)新、辦學(xué)形式的創(chuàng)新、教學(xué)方法的創(chuàng)新等。

實(shí)施創(chuàng)新教育勢(shì)在必行。創(chuàng)新教育的提出，是在對(duì)中國(guó)近代以來(lái)的教育歷史進(jìn)行橫向比較和對(duì)中外教育進(jìn)行縱向比較后得出的結(jié)論，是對(duì)目前教育活動(dòng)中存在的弊端的深刻反思后做出的正確選擇。我們的學(xué)生可以在各學(xué)科的國(guó)際競(jìng)賽中屢屢?jiàn)Z冠，但在走向社會(huì)后，不僅沒(méi)有人拿到諾貝爾獎(jiǎng)，而且缺乏創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。這種現(xiàn)象，不能不說(shuō)是教育的悲哀。中國(guó)高速發(fā)展的社會(huì)呼喚著教育的改革，呼喚著創(chuàng)新人才的大量涌現(xiàn)。創(chuàng)新教育是國(guó)家發(fā)展民族昌盛的千年大計(jì)！陶行知倡導(dǎo)的是創(chuàng)新精神和動(dòng)手能力的培養(yǎng)。

教師是創(chuàng)新教育的關(guān)鍵。陶行知在《第一流的教育家》中指出：今日之教育家，必須“敢探未發(fā)明的新理”，“敢入未開化的邊疆”。教師還必須精通把自己的創(chuàng)新精神和能力化為學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)和科學(xué)方法，才能真正肩負(fù)起教育改革的重任。新教材的實(shí)施對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一種挑戰(zhàn)，它要求我們教師不僅要吃透新課標(biāo)、新教材；還要了解學(xué)生的知識(shí)組成，隨時(shí)注意學(xué)生經(jīng)常接觸的媒體報(bào)道。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，既能學(xué)到新知識(shí)，又能享受學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，充分體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性。這也正合乎了陶行知教育理論思想。

發(fā)端于20世紀(jì)90年代末的我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，非常敏感地考察、梳理了西方國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革的理念、框架、對(duì)策及走向，從中吸納了一些有益的東西，這是我們的一大進(jìn)步。但與此同時(shí)，我們決不能忽視和丟棄我國(guó)的優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，不能忘掉陶行知?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中一些理念與陶行知的教育思想、教育理論（包括他的課程思想和課程理論）有某種相通之處?？梢哉f(shuō)，陶行知的教育思想和課程思想對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革有重要啟示，在課程改革中我們也發(fā)展著陶行知的教育思想。

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作者簡(jiǎn)介：

教育思想的概念范文第3篇

關(guān)鍵詞： 抽象函數(shù) 定義域 函數(shù)概念

函數(shù)概念是中學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)體系中的核心概念，它貫穿整個(gè)中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程，高中的函數(shù)定義又是基于集合論知識(shí)的，由于其定義文字?jǐn)⑹龇绞降膹?qiáng)邏輯性、概念的抽象性和形式化的符號(hào)表示，一直以來(lái)是數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn).

1.問(wèn)題的產(chǎn)生

在一次練習(xí)中，學(xué)生碰到了如下問(wèn)題：

已知函數(shù)f（x）的定義域?yàn)椋?1，0），則函數(shù)f（2x-1）的定義域?yàn)椋繐u？搖 ？搖？搖.

這是一道典型的復(fù)合函數(shù)定義域的求解問(wèn)題，也是學(xué)生最頭疼，理解上最易混淆的題型.常見(jiàn)的錯(cuò)誤解法為：

f（x）的定義域?yàn)椋?1，0），所以x∈（-1，0），于是2x-1∈（-3，-1），即f（2x-1）的定義域?yàn)椋?3，-1）.

經(jīng)過(guò)老師的耐心講解，學(xué)生認(rèn)識(shí)到，函數(shù)f（2x-1）的定義域應(yīng)該是求x的取值范圍，而2x-1應(yīng)該滿足f（x）的定義域?yàn)椋?1，0）.所以正確的解法是2x-1∈（-1，0），解出x∈（0，■），即f（2x-1）的定義域?yàn)椋?，■）.

盡管學(xué)生聽(tīng)懂了老師的解法，但是似乎理解上依然存在困惑.隨后，為了了解學(xué)生是否真正掌握了該類問(wèn)題，筆者又給出了該題的變形：

已知函數(shù)f（2x-1）的定義域?yàn)椋?1，0），則函數(shù)f（x）的定義域?yàn)?？搖 ？搖？搖？搖.

兩道類型相似的題放在一起，學(xué)生的思維一下子就混亂了，實(shí)在搞不清哪種解法對(duì)應(yīng)哪種題.經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)后，還是有很多學(xué)生會(huì)出錯(cuò)，停留在似懂非懂的階段，而即便能給出正確解答的同學(xué)，也說(shuō)不個(gè)所以然來(lái)，只是機(jī)械地記憶解題套路罷了.

通過(guò)對(duì)學(xué)生的調(diào)研，了解學(xué)生對(duì)該問(wèn)題的思考發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在以下方面不理解：

1.f（x）的定義域指的是的取值范圍，f（2x-1）的定義域也是指x的取值范圍，那這兩個(gè)函數(shù)的定義域到底哪個(gè)是x的取值范圍？

2.一會(huì)兒是x∈（-1，0），一會(huì)兒又是2x-1∈（-1，0），變形題中只是將f（x）換成了f（2x-1），條件的數(shù)值都沒(méi)有變，怎么整個(gè)解答過(guò)程就不一樣了？

3.在這類題中，函數(shù)沒(méi)有具體的表達(dá)式，只是抽象的表示，這些抽象函數(shù)的實(shí)際意義到底是什么？

2.對(duì)問(wèn)題的研究

學(xué)生的這些困惑中，我們不難發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題，一是不少學(xué)生解題都是靠記憶解題方法而不是理解其實(shí)質(zhì)，解題時(shí)重形式而忽略理解.二是不少學(xué)生不理解函數(shù)的定義域是什么，函數(shù)的定義域就是求x的取值范圍這種觀念根深蒂固.

因此，造成學(xué)生困惑的根本原因就是對(duì)函數(shù)概念本身的理解不到位，對(duì)函數(shù)片面不深入的理解導(dǎo)致了學(xué)生認(rèn)識(shí)上的偏差，在解題時(shí)就只能憑借形式化的解題過(guò)程，對(duì)于其中出現(xiàn)的各種變量不能理解其意義.

學(xué)生在初中所學(xué)習(xí)的函數(shù)定義為：設(shè)在某變化過(guò)程中有兩個(gè)變量x和y，如果對(duì)于x在某一范圍內(nèi)的每一個(gè)值，y都有唯一確定的值和它對(duì)應(yīng)，那么，y叫x的函數(shù)，x叫自變量.

這一定義很直觀，學(xué)生容易理解，因?yàn)樗m合初中生的生理和心理特點(diǎn)，但是它對(duì)函數(shù)的本質(zhì)――對(duì)應(yīng)關(guān)系缺乏充分刻畫，未能強(qiáng)調(diào)函數(shù)是x，y雙方變化的總體，而把變量y定義為x的函數(shù)，以至形成一個(gè)學(xué)生中具有普遍性的錯(cuò)誤，認(rèn)為y就是函數(shù).

高中函數(shù)定義是在集合概念基礎(chǔ)上給出的，即當(dāng)A、B為非空數(shù)集時(shí)，如果按照某種對(duì)應(yīng)關(guān)系f，對(duì)于集合A中的任意一個(gè)數(shù)x，在集合B中都存在唯一確定的數(shù)y與之對(duì)應(yīng)，那么就把對(duì)應(yīng)關(guān)系f叫做定義在集合A上的函數(shù).記作f：AB，或y=f（x），x∈A.在學(xué)習(xí)了映射后，函數(shù)概念可以敘述為：設(shè)A、B為非空數(shù)集，f是A到B的一個(gè)映射，那么映射f：AB叫做A到B的函數(shù).這種定義強(qiáng)調(diào)了函數(shù)是A、B、f三者的整體，是一類特殊的映射.顯然此定義接近以集合論為基礎(chǔ)的現(xiàn)代函數(shù)定義.此定義與初中定義相比，舍去了“變化”這一非本質(zhì)的特征，突出了“對(duì)應(yīng)”的思想，這有助于學(xué)生對(duì)函數(shù)本質(zhì)的理解，促使學(xué)生的思維方式由直觀向抽象轉(zhuǎn)變，對(duì)學(xué)生的思維提出了更高的要求.

這種定義方式采取由傳統(tǒng)定義逐步過(guò)渡到現(xiàn)代定義的編排方式，符合人類認(rèn)識(shí)由低級(jí)到高級(jí)的規(guī)律.然而學(xué)生并不能夠很好地適應(yīng)這樣的定義方式，在理解上常常是片面的.比如，學(xué)生對(duì)函數(shù)的認(rèn)識(shí)往往固化為f（x），先入為主地認(rèn)為函數(shù)就應(yīng)該是一個(gè)表達(dá)式，x代表定義域，f（x）代表值域.

因此我們不得不反思：學(xué)生在初中所學(xué)習(xí)的是片面的不完整的定義，在教學(xué)時(shí)教師應(yīng)當(dāng)如何設(shè)計(jì)教學(xué)才能讓學(xué)生轉(zhuǎn)變以往根深蒂固的對(duì)函數(shù)概念的認(rèn)識(shí)，更接近其本質(zhì)？

3.函數(shù)概念教學(xué)的反思

在數(shù)學(xué)歷史上，函數(shù)概念的定義也是不斷發(fā)展的，函數(shù)概念來(lái)源于實(shí)際，應(yīng)用于實(shí)際，并在應(yīng)用中不斷發(fā)現(xiàn)自身的缺陷，使其進(jìn)一步完善，從而促進(jìn)了數(shù)學(xué)的發(fā)展，同時(shí)，數(shù)學(xué)的發(fā)展又為函數(shù)概念的形式化與嚴(yán)密化提供了良好的條件.將函數(shù)看成是一類映射，更接近函數(shù)的本質(zhì).

在函數(shù)的概念教學(xué)過(guò)程中，我們應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)“映射”這一概念，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到函數(shù)不是一個(gè)或幾個(gè)表達(dá)式，而是一種“映射”，是從一個(gè)數(shù)集到另一個(gè)數(shù)集的對(duì)應(yīng)關(guān)系.在訓(xùn)練學(xué)生對(duì)函數(shù)的理解上時(shí)，不應(yīng)該只有表達(dá)式，而是要強(qiáng)化學(xué)生對(duì)符號(hào)、圖形的解讀能力.

在函數(shù)的概念教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)借助下面的圖形幫助學(xué)生理解函數(shù)概念：

這張圖非常直觀地表現(xiàn)了函數(shù)的形成過(guò)程，各個(gè)符號(hào)的意義：f是建立在兩個(gè)集合之間的函數(shù)，集合A中的每個(gè)元素都在函數(shù)f（x）的定義域中.而對(duì)于f（x）這個(gè)函數(shù)符號(hào)，我們更應(yīng)該把它理解為函數(shù)f作用在元素上x.在真正理解了這張圖的基礎(chǔ)上，我們可以進(jìn)一步加深函數(shù)的概念：

對(duì)于這張圖的解讀，將檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)函數(shù)概念真正的理解程度，我們可以設(shè)置以下幾個(gè)問(wèn)題：

1.這里一共有幾個(gè)函數(shù)？

2.每個(gè)函數(shù)所對(duì)應(yīng)的定義域是哪個(gè)集合？

3.這幾個(gè)集合中的元素是怎樣形成的？

在這張圖中，一共建立了從f：AB，g：BC，以及g。f：AC三個(gè)映射，所以一共可以看成有三個(gè)函數(shù)，而AC這個(gè)映射由兩個(gè)映射f和g共同組成，這就是復(fù)合函數(shù)g[f（x）].而對(duì)于這三個(gè)映射，箭頭“起始”集合便是所代表函數(shù)的定義域.

如果我們從映射的角度理解文章開頭時(shí)提出的問(wèn)題，或許更易于理解：

函數(shù)f（2x-1）應(yīng)該看成兩個(gè)函數(shù)的復(fù)合：g（x）=2x-1與f（x），在這里g（x）與f（x）僅僅是代表兩個(gè)函數(shù)的符號(hào)，我們不能認(rèn)為寫成f（x）就意味著映射f是作用在x上的.在這整個(gè)的變化中，x先由映射g作用變成2x-1，然后2x-1再由f作用變成f（2x-1），函數(shù)f（2x-1）的定義域?qū)?yīng)著集合A，而函數(shù)f（x）的定義域則對(duì)應(yīng)著集合B，而集合B中的元素是集合A中的元素x先由映射g作用變成了2x-1.

通過(guò)這張圖表，我們就可以理順各個(gè)概念間的關(guān)系，在實(shí)際解題中可以幫助學(xué)生快速找到解決問(wèn)題的方向.以文章開頭的兩道問(wèn)題為例：

先畫出整個(gè)問(wèn)題中出現(xiàn)的對(duì)應(yīng)關(guān)系圖：

1.若已知條件是f（x）的定義域?yàn)椋?1，0），則映射f的起始集合B為其定義域，所以B中的元素2x-1∈（-1，0），此時(shí)可以反解出集合A中的元素x的范圍是（0，■），即為函數(shù)f（2x-1）的定義域.

2.若f（2x-1）的定義域?yàn)椋?1，0），函數(shù)f（2x-1）的起始集合為A，所以A中的元素x∈（-1，0），此時(shí)可以解出集合B中的元素2x-1的范圍是（-3，-1），即為函數(shù)f（x）的定義域.

4.對(duì)教學(xué)的啟示

筆者采用改進(jìn)后的講解方法對(duì)該類問(wèn)題向?qū)W生進(jìn)行了解釋，學(xué)生在函數(shù)概念的理解上有了明顯的改進(jìn)，對(duì)于該類抽象函數(shù)定義域的求解問(wèn)題基本上能夠從容應(yīng)對(duì)了，該問(wèn)題似乎暫告一段落，但是通過(guò)對(duì)這類問(wèn)題的研究，對(duì)于教師教學(xué)應(yīng)當(dāng)有更多的啟示：學(xué)生在接受新知識(shí)時(shí)，都要經(jīng)歷一個(gè)從陌生到熟悉的過(guò)程，由于接觸時(shí)間的不足，并不能像老師那樣做到融會(huì)貫通，理解一個(gè)新知識(shí)是需要花時(shí)間的，教師應(yīng)當(dāng)從學(xué)生思維的疑惑點(diǎn)出發(fā)，分析學(xué)生在理解上出現(xiàn)的障礙，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)方法.學(xué)生在解題時(shí)，往往采用形式化的記憶，即只是單純地記憶解題步驟，而對(duì)于其來(lái)龍去脈缺少理解，當(dāng)題型出現(xiàn)變化時(shí)，解題就會(huì)出現(xiàn)混淆，對(duì)于抽象程度較高的知識(shí)點(diǎn)，教師可以設(shè)計(jì)一些有實(shí)際意義的圖像幫助學(xué)生理解問(wèn)題的本質(zhì).

參考文獻(xiàn)：

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[2]張先葉.高中函數(shù)概念教學(xué)的困難成因現(xiàn)狀分析[J].科技信息，2011（13）.

教育思想的概念范文第4篇

思想政治教育主客體不是一個(gè)新問(wèn)題，早在20世紀(jì)80年代就有人論述過(guò)思想政治教育主客體。1992年9月，由鄒學(xué)榮主編，西南師范大學(xué)出版社出版的《思想政治教育學(xué)》專門設(shè)了一章，研究“思想政治教育的客體、主體及其交互作用的規(guī)律”。該書對(duì)思想政治教育主客體的內(nèi)涵、各類教育主客體的特點(diǎn)和思想政治教育主體與客體交互作用的規(guī)律等問(wèn)題，作了較為系統(tǒng)的論述。此后，不少學(xué)者繼續(xù)探討，使該理論得到了很大的發(fā)展。在思想政治教育主客體理論的發(fā)展過(guò)程中，對(duì)思想政治教育主客體的認(rèn)識(shí)發(fā)生了爭(zhēng)論。有的學(xué)者不贊同用思想政治教育主客體概念，其主要依據(jù)是：主客體是哲學(xué)的概念。哲學(xué)所指的主客體，主體是人，客體是人的活動(dòng)所指向的物，即馬克思所說(shuō)的：“主體是人，客體是自然。”不贊同者就此提出：既然哲學(xué)及馬克思本人講的主體是人，客體是物，思想政治教育學(xué)使用客體這一概念，就會(huì)把教育對(duì)象當(dāng)成被動(dòng)的物，從而否定了教育對(duì)象的能動(dòng)性及他與教育者的平等性。于是，一些文章和著作就認(rèn)為教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，教育資料是他們共同的客體。一些書就只寫思想政治教育主體，不寫他的對(duì)應(yīng)面——教育客體。歸納起來(lái)看爭(zhēng)論的焦點(diǎn)是：能否使用思想政治教育主客體的概。

二、思想政治教育學(xué)主客體與哲學(xué)主客體概念的比較

思想政治教育主客體理論的爭(zhēng)議主要來(lái)源于哲學(xué)的主客體理論，有必要將思想政治教育學(xué)主客體概念和哲學(xué)的主客體概念進(jìn)行比較，從而科學(xué)地界定思想政治教育學(xué)主客體范疇的內(nèi)涵。哲學(xué)上的主客體概念是和人類的實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合的。哲學(xué)認(rèn)為：“在實(shí)踐活動(dòng)中，人是活動(dòng)的主動(dòng)者，是實(shí)踐活動(dòng)的主體。實(shí)踐主體是實(shí)踐活動(dòng)中自主性和能動(dòng)性的因素，擔(dān)負(fù)著設(shè)定實(shí)踐目的、操作實(shí)踐中介、改造實(shí)踐客體的任務(wù)。……在實(shí)踐活動(dòng)中，客體是指一切作為主體活動(dòng)對(duì)象的事物。”因此，有學(xué)者認(rèn)為思想政治教育過(guò)程中的教育者和受教育者都是主體，而教育過(guò)程中的內(nèi)容、方法、環(huán)境等是客體。如何看待這一觀點(diǎn)？我們認(rèn)為，思想政治教育作為一項(xiàng)提高人的思想素質(zhì)、培養(yǎng)人才的實(shí)踐活動(dòng)。思想政治教育主客體的內(nèi)涵與哲學(xué)主客體的內(nèi)涵有聯(lián)系，但更有區(qū)別。其區(qū)別為：第一，實(shí)踐活動(dòng)改造的對(duì)象不同。哲學(xué)講的實(shí)踐活動(dòng)是人對(duì)自然的改造，這也是哲學(xué)對(duì)實(shí)踐的基本立足點(diǎn)；思想政治教育作為意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，其改造的對(duì)象是有思想、有行為能力的人。要特別說(shuō)明的是，這里講的“改造”，其含義是：“從根本上改變舊的、建立新的，使適應(yīng)新的形勢(shì)和需要。”即這里講的改造不是指過(guò)去極“左”的政治運(yùn)動(dòng)中那種在極“左”思想指導(dǎo)下，用強(qiáng)制性甚至是粗暴的手段改造教育對(duì)象，而是指教育主體通過(guò)理論教育與組織社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，用引導(dǎo)、激勵(lì)等方法改變教育客體的錯(cuò)誤思想，提升其理論水平和思想素質(zhì)，使他們適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，更好地為建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)發(fā)揮自己的作用。思想政治教育與哲學(xué)的改造對(duì)象不同，實(shí)踐活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)的對(duì)象性也就不同，所以，思想政治教育主客體不能直接照搬哲學(xué)主客體概念的含義。哲學(xué)主客體概念被引入思想政治教育學(xué)，就具有了該學(xué)科的特殊含義。思想政治教育客體與哲學(xué)客體的含義有重大區(qū)別：哲學(xué)講的客體指的是主體改造的事物；思想政治教育客體則是指教育主體改造的對(duì)象，這個(gè)對(duì)象不是物，而是接受教育的人。也就是我們通常所講的受教育者、教育對(duì)象。思想政治教育客體、受教育者和教育對(duì)象這三個(gè)概念沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，指的都是接受教育的人。只不過(guò)，思想政治教育客體是從哲學(xué)角度講的，受教育者和教育對(duì)象是從教育學(xué)的角度講的。三個(gè)概念完全可以同時(shí)使用。思想政治教育客體與哲學(xué)客體的區(qū)別，駱郁廷主編，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理與方法》一書講得很準(zhǔn)確：“哲學(xué)意義上的客體是從人和物的關(guān)系上劃分的，是指人類活動(dòng)的對(duì)象。即人是主體，自然是客體……思想政治教育的客體不是從人與物的關(guān)系上來(lái)劃分的。而是從人與人的關(guān)系上來(lái)劃分的。準(zhǔn)確地說(shuō)，是從人與人在思想政治教育中作用與被作用、教育與被教育。塑造與被塑造的相互關(guān)系上來(lái)劃分的。”第二，不能將教育資料作為客體。這里的客體，應(yīng)該是接受思想政治教育主體的教育對(duì)象，即教育客體。教育客體與哲學(xué)客體的不同點(diǎn)在于：哲學(xué)客體指的是事物，教育客體指的是作為教育主體作用對(duì)象的人。如果照搬哲學(xué)主客體的含義，將思想政治教育活動(dòng)中的教育資料作為客體的話，那么，思想政治教育活動(dòng)改造的對(duì)象就是教育資料，而不是作為教育對(duì)象的人。這樣，就發(fā)生了一個(gè)問(wèn)題，教育者和受教育者都是教育主體，那么，思想政治教育活動(dòng)就是教育者和受教育者共同去改造教育資料。顯然，這與事實(shí)不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)人才。第三，照搬哲學(xué)上主客體的概念，無(wú)法回答思想政治教育的價(jià)值問(wèn)題。思想政治教育的價(jià)值就是思想政治教育以自己的屬性和功能滿足個(gè)人和社會(huì)發(fā)展需要的效益關(guān)系。思想政治教育價(jià)值是在思想政治教育滿足教育對(duì)象需要的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中形成的。離開了教育對(duì)象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的價(jià)值就無(wú)從談起。第四，只講思想政治教育主體是片面的。有的書只研究思想政治教育主體，不研究思想政治教育客體，這是片面的。思想政治教育主客體的存在是以對(duì)方的存在為條件的。有思想政治教育客體的存在，才有思想政治教育主體的存在。沒(méi)有思想政治教育客體，何來(lái)思想政治教育主體。即沒(méi)有教育對(duì)象，何來(lái)教育者。反之亦然。教育主客體相互依存，誰(shuí)也離不開誰(shuí)。離開了一方，另一方就失去了存在的意義。綜上所述，思想政治教育主客體和哲學(xué)主客體是特殊與一般的關(guān)系，思想政治教育是一項(xiàng)特殊的活動(dòng)就在于它特殊的改造對(duì)象，特殊的方法、環(huán)境，特殊的價(jià)值追求等。當(dāng)哲學(xué)的主客體概念被引入到思想政治教育學(xué)后，主客體就具有思想政治教育學(xué)所賦予的特殊含義，即教育的主客體都是人，其區(qū)別點(diǎn)在于：思想政治教育主體是通過(guò)理論教育、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等途徑影響人，改變?nèi)说娜?。教育客體則是在思想政治教育活動(dòng)中被影響、被改變的人。因此，思想政治教育學(xué)主客體不能直接照搬哲學(xué)主客體概念的內(nèi)涵。

三、對(duì)思想政治教育“雙主體說(shuō)”的思考

1．研究思想政治教育“雙主體說(shuō)”的積極意義

在思想政治教育主客體理論的發(fā)展過(guò)程中，有的學(xué)者提出了“雙主體說(shuō)”。如有的學(xué)者認(rèn)為：“在思想政治教育過(guò)程中，教育者和受教育者都是主動(dòng)行為者，都具有主動(dòng)教育功能，因此都是思想政治教育過(guò)程的主體”。思想政治教育主體應(yīng)包括教育者和受教育者，因?yàn)樗麄兌季哂?ldquo;主動(dòng)教育功能”。“雙主體”說(shuō)對(duì)深入研究教育者和受教育者理論具有積極意義。其意義在于：一是教育者和受教育者都具有主觀能動(dòng)性。教育者和受教育者作為人，不僅都具有主觀能動(dòng)性，他們二者還有參加思想政治教育活動(dòng)的積極性。教育者希望參加思想政治教育，在履行好自己的職責(zé)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的同時(shí)，還能在教育過(guò)程中鍛煉和提高自身素質(zhì)。受教育者希望在接受教育的過(guò)程中，學(xué)習(xí)科學(xué)理論，提升思想素質(zhì)，把自己培養(yǎng)成為社會(huì)需要的人才。這樣，教育者和受教育者都有參與思想政治教育活動(dòng)的積極性。二是在思想政治教育過(guò)程中必須發(fā)揮教育者和受教育者的主觀能動(dòng)性。思想政治教育是教育者和受教育者雙向互動(dòng)的活動(dòng)。只有雙向互動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)二者的主觀能動(dòng)性，才能產(chǎn)生良好的教育效果，缺少任何一方的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮和二者之間的互動(dòng)，教育效果都會(huì)受影響。

2．如何評(píng)價(jià)“雙主體說(shuō)”

在思想政治教育過(guò)程中，教育者和受教育者的地位和職責(zé)是不同的。教育者在教育活動(dòng)中處于主導(dǎo)的地位，主導(dǎo)著教育活動(dòng)的全過(guò)程，他的職責(zé)是指導(dǎo)受教育者轉(zhuǎn)變舊思想，提高理論水平。受教育者在教育活動(dòng)中處于被主導(dǎo)的地位，他的職責(zé)是在教育者的指導(dǎo)和幫助下，接受教育者傳授的理論和自學(xué)理論，參加各種教育活動(dòng)，提高自己的思想素質(zhì)。從教育者和受教育者在思想政治教育活動(dòng)中的地位和職責(zé)來(lái)看，前者自然是教育主體，后者是教育客體，如果看不到這一點(diǎn)，他們的地位和職責(zé)就會(huì)被顛倒和混亂，思想政治教育活動(dòng)就不能有序進(jìn)行。從教育者和受教育者的地位和職責(zé)這個(gè)角度講，思想政治教育活動(dòng)中只有一個(gè)主體和客體，他們作為相互依存、相互影響、相互作用的一對(duì)矛盾而存在。如果不認(rèn)可這一點(diǎn)，就無(wú)法回答這樣的問(wèn)題：在思想政治教育活動(dòng)中，教育的主要對(duì)象是誰(shuí)？是教育客體即受教育者，還是教育主體即教育者？我們認(rèn)為：教育主客體盡管能夠相互教育，也需要相互教育。另外，當(dāng)教育主客體在矛盾的主要方面和次要方面發(fā)生轉(zhuǎn)化時(shí)，教育客體會(huì)轉(zhuǎn)化為教育主體。但是，在一般情況和教育活動(dòng)的絕大多數(shù)情況下，思想政治教育的主要對(duì)象只能是教育客體即受教育者，而不是教育主體。那么，在思想政治教育活動(dòng)中是否存在“雙主體”？我們認(rèn)為，在思想政治教育活動(dòng)中存在“雙主體”，但這種存在是有條件的。第一，教育主客體的關(guān)系會(huì)相互轉(zhuǎn)化。思想政治教育主客體是一對(duì)矛盾，教育主體是矛盾的主要方面，起主導(dǎo)作用。教育客體是矛盾的次要方面，是被主導(dǎo)的方面。在《矛盾論》中指出：“然而這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相轉(zhuǎn)化著，事物的性質(zhì)也就隨著起變化。在矛盾發(fā)展的一定過(guò)程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；到了另一發(fā)展階段或另一發(fā)展過(guò)程時(shí)，就互易其位置，這是依靠事物發(fā)展中矛盾雙方斗爭(zhēng)的力量的增減程度來(lái)決定的。”思想政治教育主客體這對(duì)矛盾，在思想政治教育活動(dòng)的進(jìn)行過(guò)程中，矛盾的主要和非主要的方面也會(huì)互相轉(zhuǎn)化。互相轉(zhuǎn)化有以下幾種情況：一是素質(zhì)高的教育客體指導(dǎo)教育主體。思想政治教育與文化教育有一個(gè)重要的區(qū)別：在文化教育活動(dòng)中，教育者與受教育者存在較大的知識(shí)落差，前者的知識(shí)水平一定高于后者，否則文化教育活動(dòng)就無(wú)法進(jìn)行。在思想政治教育活動(dòng)中，情況就不一樣了。在一般情況下，教育主體的理論水平高于教育客體。但在一些單位和部門，情況就不同了，有的教育客體的理論水平卻高于教育主體。教育主體要開展好工作，就必須先向教育客體學(xué)習(xí)，在這種情況下，教育主體與教育客體就互易其位，向教育客體學(xué)習(xí)的教育主體就轉(zhuǎn)化成了教育客體，而教育客體則成了教育主體。二是在社會(huì)發(fā)展過(guò)程中，一些教育主體不思進(jìn)取，理論知識(shí)日益陳舊，思想觀念不斷僵化，他們的思想落后于時(shí)代的發(fā)展，而一些教育客體則勤奮學(xué)習(xí)，積極參與實(shí)踐活動(dòng)，他們的理論知識(shí)和思想觀念都與時(shí)俱進(jìn)。由于后者超越了前者，前者應(yīng)該向后者學(xué)習(xí)，這時(shí)，教育主客體的位置就發(fā)生了轉(zhuǎn)化。第二，教育主客體優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，長(zhǎng)短相濟(jì)。教育主客體之間，他們各有自己的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，也各有長(zhǎng)處和短處。教育客體用自己的優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)處去影響教育主體，也會(huì)使教育主客體的位置發(fā)生轉(zhuǎn)化。“先生”向“學(xué)生”學(xué)習(xí)，“學(xué)生”教“先生”這種現(xiàn)象在思想政治教育活動(dòng)中是經(jīng)常發(fā)生的。第三，教育客體主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。在教育活動(dòng)中，教育客體主觀能動(dòng)性表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是主動(dòng)配合教育主體完成教育任務(wù)。在思想政治教育活動(dòng)中，教育客體通過(guò)自己能動(dòng)性的發(fā)揮，主動(dòng)將自己掌握的先進(jìn)理念，新的理論傳遞給教育主體，使其能夠更好地完成教育任務(wù)。當(dāng)教育主體接受教育客體傳遞的先進(jìn)理念和新的理論時(shí)，他就轉(zhuǎn)化為了向?qū)Ψ綄W(xué)習(xí)的教育客體。二是教育客體進(jìn)行自我教育。教育客體為了更好地提高自己的理論和思想水平，自覺(jué)發(fā)揮主觀能動(dòng)性，進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、自我反省。這時(shí)，他既是教育主體，也是教育客體。自我教育，使他集教育主客體于一身。當(dāng)上述情況出現(xiàn)時(shí)，就出現(xiàn)了兩個(gè)主體。一個(gè)是工作崗位、承擔(dān)教育職能的教育主體；一個(gè)是位置發(fā)生轉(zhuǎn)化后的主體。作為工作崗位、承擔(dān)教育職能的教育主體在向他人學(xué)習(xí)的過(guò)程中，盡管他轉(zhuǎn)化成了教育客體，但他的工作崗位、承擔(dān)的教育職能沒(méi)有變，他還是教育活動(dòng)的組織者、決策者和實(shí)施者。從這個(gè)意義上講，他還是主體。所謂位置發(fā)生轉(zhuǎn)化后的主體，是指他的原有身份是教育客體，當(dāng)他去教育原有的教育主體時(shí)，他的位置就轉(zhuǎn)化成了教育主體。綜上所述，在思想政治教育活動(dòng)中，“雙主體”是存在的，但其存在是有條件的。如果無(wú)條件地講“雙主體”，既會(huì)造成教育活動(dòng)管理的無(wú)序，也會(huì)使教育主客體地位、職責(zé)不明確，最后直接影響教育效果。

四、對(duì)思想政治教育學(xué)主客體理論爭(zhēng)論的評(píng)析

認(rèn)為思想政治教育不應(yīng)該使用主客體概念的人認(rèn)為，使用了主客體概念會(huì)忽視了教育客體主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，使得教育主客體地位不平等，從而影響了思想政治教育的效果。

1．教育主客體概念的使用沒(méi)有否定教育客體的主觀能動(dòng)性

教育客體的主觀能動(dòng)性能否發(fā)揮出來(lái)，不在于該用還是不該用教育客體概念，關(guān)鍵在于兩個(gè)方面的因素：一是教育客體對(duì)思想政治教育目標(biāo)的認(rèn)可。這是最根本的因素。教育客體在教育主體的引導(dǎo)下，認(rèn)可了思想政治教育目標(biāo)，他就會(huì)自覺(jué)主動(dòng)地去追求它，實(shí)現(xiàn)它。因?yàn)榻逃繕?biāo)包含著教育客體的利益和價(jià)值追求，關(guān)系到他的素質(zhì)提高和發(fā)展前途。教育客體一旦認(rèn)可思想政治教育目標(biāo)，他參與思想政治教育活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的精神動(dòng)力就隨之產(chǎn)生，其主觀能動(dòng)性自然會(huì)被調(diào)動(dòng)起來(lái)。二是在教育主體的教育和幫助下樹立了科學(xué)的價(jià)值觀。教育客體要想在事業(yè)上有大的作為，就必須樹立科學(xué)的價(jià)值觀。有了科學(xué)價(jià)值觀的指導(dǎo)，他會(huì)自覺(jué)學(xué)習(xí)科學(xué)理論，學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)專業(yè)能力，在業(yè)務(wù)活動(dòng)中不斷創(chuàng)造新的業(yè)績(jī)。由于受環(huán)境和自身閱歷等因素的限制，教育客體單靠個(gè)人的力量很難樹立科學(xué)的價(jià)值觀。這就需要教育主體對(duì)他進(jìn)行價(jià)值觀教育和發(fā)展方向的引導(dǎo)，幫助他在實(shí)踐活動(dòng)中確立自己科學(xué)的價(jià)值觀。在思想政治教育目標(biāo)和價(jià)值觀的引導(dǎo)下，教育客體的主觀能動(dòng)性就能發(fā)揮出來(lái)。

2．教育主客體概念的使用沒(méi)有否定教育主體與教育客體地位的平等性

在思想政治教育活動(dòng)中，教育主客體的地位既是平等的，也是不平等的。

（1）教育主客體二者地位的平等性。

關(guān)于教育主客體二者地位的平等性可從法律角度和人格角度去分析。從法律角度講，教育主客體都是享有憲法和法律規(guī)定的權(quán)利和承擔(dān)義務(wù)的公民。中華人民共和國(guó)憲法規(guī)定：凡具有中華人民共和國(guó)國(guó)籍的人都是中華人民共和國(guó)的公民。中華人民共和國(guó)公民在法律面前一律平等。因此，教育主客體二者是平等的。他們的差異只是在教育活動(dòng)中分工的不同。教育主體是教育活動(dòng)的組織者、決策者和實(shí)施者；教育客體則是接受教育的對(duì)象。分工的不同，并不影響他們政治地位的平等性。從人格角度講，二者是平等的。人格是法律賦予自然人依法享有民事權(quán)利或承擔(dān)民事義務(wù)的資格，思想政治教育過(guò)程中的教育主體和教育客體在人格上是平等的，他們都享有法律規(guī)定的人格權(quán)利和人格尊嚴(yán)。教育主體和教育客體之間都應(yīng)該相互尊重、相互理解和相互關(guān)懷。從實(shí)現(xiàn)社會(huì)目標(biāo)的角度講，教育主客體都是中國(guó)夢(mèng)的追夢(mèng)者和圓夢(mèng)者。二者都承擔(dān)著實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重任。正因?yàn)榻逃骺腕w具有以上的平等性，才能充分地調(diào)動(dòng)他們參與思想政治教育活動(dòng)的積極性，保證教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（2）教育主客體二者的不平等性。

從教育主體和教育客體的素質(zhì)和承擔(dān)任務(wù)的角度講，二者又是不平等的。他們之間的不平等主要表現(xiàn)為：一是教育主客體在理論修養(yǎng)和思想素質(zhì)方面存在差異。由于教育主體是經(jīng)過(guò)組織按照嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)挑選出來(lái)并進(jìn)行了專業(yè)培訓(xùn)，有的還獲有思想政治教育專業(yè)的碩士學(xué)位或博士學(xué)位；有的還出國(guó)留過(guò)學(xué)；有的經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期思想政治教育活動(dòng)的鍛煉，具有從事教育活動(dòng)的豐富經(jīng)驗(yàn)。一般來(lái)講，教育主體的理論素養(yǎng)和思想素質(zhì)高于教育客體。從素質(zhì)差異的角度講，二者是不平等的。二是教育主客體在教育活動(dòng)中的任務(wù)不同。教育主體的任務(wù)是通過(guò)理論教育和實(shí)踐鍛煉，引導(dǎo)、激勵(lì)教育客體掌握科學(xué)理論和提高思想素質(zhì)。教育客體的任務(wù)則是在教育主體的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)理論，轉(zhuǎn)變觀念，成為社會(huì)發(fā)展所需要的人才。簡(jiǎn)單地講，教育主體的任務(wù)是“教”，教育客體的任務(wù)是“學(xué)”。他們的素質(zhì)、任務(wù)不同，決定了二者的不平等。三是教育主客體在思想政治教育活動(dòng)中起的作用不同，是主導(dǎo)和被主導(dǎo)的關(guān)系。教育主體和教育客體是一對(duì)矛盾。講：“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導(dǎo)作用的方面。”教育主體處于矛盾的主要方面，在思想政治教育活動(dòng)起主導(dǎo)作用。教育客體是矛盾的次要方面，在思想政治教育過(guò)程中處于被主導(dǎo)的地位，要受教育主體的約束。這里所講的約束是指教育主體為了完成教育任務(wù)，要用教育目標(biāo)和組織紀(jì)律去約束教育客體，而不是講教育主體要約束教育客體的主觀能動(dòng)性，更不是限制教育客體的言論和行動(dòng)的自由。

五、結(jié)語(yǔ)

教育思想的概念范文第5篇

論文關(guān)鍵詞：自我概念；高校；輔導(dǎo)員；心理輔導(dǎo)能力

一、高校輔導(dǎo)員心理輔導(dǎo)能力培養(yǎng)的重要性

目前，我國(guó)高校基層思想政治教育工作隊(duì)伍包括專職輔導(dǎo)員、兼職輔導(dǎo)員、班主任、大學(xué)生導(dǎo)師和學(xué)生輔導(dǎo)員。大部分高校都有專職輔導(dǎo)員。有的高校，輔導(dǎo)員隊(duì)伍主要是兼職輔導(dǎo)員，比如清華大學(xué)實(shí)行“雙肩挑”的做法；有的高校實(shí)行大學(xué)生導(dǎo)師制，就是選拔優(yōu)秀的、負(fù)責(zé)任的專業(yè)課教師指導(dǎo)學(xué)生；有的高校實(shí)行“政治導(dǎo)師制”；有的高校在學(xué)生中選拔優(yōu)秀學(xué)生擔(dān)任助理輔導(dǎo)員，比如山東理工大學(xué)。本文所指的輔導(dǎo)員，泛指高?；鶎铀枷胝喂ぷ髡摺?/p>

過(guò)去，高校思想政治工作者習(xí)慣于把大學(xué)生的思想問(wèn)題和行為問(wèn)題簡(jiǎn)單歸咎于思想觀念、道德情操的偏差，在工作方法上也過(guò)于簡(jiǎn)單，不能適應(yīng)學(xué)生千差萬(wàn)別的個(gè)體需要。高校輔導(dǎo)員在做學(xué)生思想工作時(shí)，大多心有余而力不足。思想問(wèn)題是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，專業(yè)知識(shí)不熟悉，措施不當(dāng)或教師道德水準(zhǔn)不高，往往無(wú)法達(dá)到幫助人的目的。因此，高校思想政治工作者必須重視大學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，在對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的過(guò)程中引進(jìn)心理科學(xué)，對(duì)大學(xué)生心理方面的問(wèn)題在思想引導(dǎo)的同時(shí)，伴以一定的心理咨詢與治療。這不僅是現(xiàn)實(shí)情況的需要，對(duì)于實(shí)現(xiàn)思想政治工作的科學(xué)化也具有重要意義。因此，思想政治教育如何與心理健康教育相結(jié)合，拓展新領(lǐng)域，創(chuàng)造新辦法，開辟新途徑是值得我們關(guān)注和重視的課題。

心理健康教育和思想政治教育都屬于育人的工作，兩者存在內(nèi)在的必然聯(lián)系，但也存在著差異。心理健康教育側(cè)重于增進(jìn)個(gè)人的身心健康，而思想政治教育側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀、道德觀。因此，在實(shí)際工作中，必須把握各自的側(cè)重點(diǎn)，將兩者緊密地結(jié)合起來(lái)。鑒于此，輔導(dǎo)員在實(shí)際工作中，應(yīng)培養(yǎng)心理輔導(dǎo)能力，遵循大學(xué)生思想認(rèn)識(shí)發(fā)展的規(guī)律和心理健康發(fā)展的規(guī)律，對(duì)那些思想認(rèn)識(shí)與心理問(wèn)題交織在一起而產(chǎn)生的矛盾，從心理的角度入手，運(yùn)用心理康復(fù)的手段消除學(xué)生的心理障礙。再加上思想引導(dǎo)，克服一些不健康的心理問(wèn)題，把心理疏導(dǎo)和思想教育結(jié)合起來(lái)共同發(fā)揮作用，增強(qiáng)教育的有效性，提高學(xué)生心理健康的水平。

二、自我概念的提出和廓清

我們經(jīng)?？梢钥吹竭@樣一幅場(chǎng)景：從事德育工作的輔導(dǎo)員苦口婆心地講，學(xué)生無(wú)精打采地聽(tīng)，教育效果不大理想。

為什么德育活動(dòng)會(huì)出現(xiàn)這樣的情景呢？從心理學(xué)的自我概念理論看，是因?yàn)閷W(xué)生的自我概念產(chǎn)生偏差，從而使得外部的行為沒(méi)有指向或者專注于活動(dòng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，本文從自我概念的有關(guān)理論出發(fā)，通過(guò)分析這些理論如何影響學(xué)習(xí)行為，來(lái)重點(diǎn)闡述如何幫助輔導(dǎo)員運(yùn)用自我概念的理論原理提高心理輔導(dǎo)效果。

1.自我概念的界定

自我概念（Self-concept）一直是西方心理學(xué)研究的熱點(diǎn)問(wèn)題之一，最早是由美國(guó)心理學(xué)家詹姆斯（W. James）于1890年提出的。關(guān)于自我概念的含義，心理學(xué)界見(jiàn)解不一，Shavelson等認(rèn)為自我概念是個(gè)體對(duì)自我的知覺(jué)。Rosenberg認(rèn)為，自我概念是個(gè)體對(duì)自我客體的思想和情感的總和，它包括個(gè)體對(duì)自己多方面的看法，這些方面包括生理和身體方面、社會(huì)結(jié)構(gòu)、作為社會(huì)行動(dòng)者的自我、能力與潛能、興趣、作為個(gè)性品質(zhì)的一些本質(zhì)特征、內(nèi)在思想、情感與態(tài)度等。Bengtson等認(rèn)為自我概念是個(gè)人對(duì)自己的形象或意象、認(rèn)知、情感、意志的總體看法。國(guó)內(nèi)學(xué)者黃希庭對(duì)自我概念進(jìn)行了整合和分析，他主張，所謂自我概念，就是個(gè)人對(duì)自己多方面知覺(jué)的總和，包括個(gè)人對(duì)自己性格、能力、意趣的了解，個(gè)人與他人和環(huán)境的關(guān)系，以及對(duì)個(gè)人現(xiàn)實(shí)生活的評(píng)價(jià)等。

2.自我概念的作用

人的很多行為是由個(gè)人想要學(xué)習(xí)的決策決定的，而決策是人對(duì)特定行為可能帶來(lái)特定結(jié)果的一種反應(yīng)。當(dāng)認(rèn)為特定行為能夠帶來(lái)自己預(yù)期的某種結(jié)果時(shí)，個(gè)體就實(shí)施該行為。影響決策的一個(gè)重要因素是個(gè)體從他人，尤其是重要的人那里得到的反饋，通過(guò)這種反饋，個(gè)體逐漸形成了對(duì)自己的特征和品質(zhì)的全面認(rèn)識(shí)，即形成了自我概念。布魯科弗和埃里奇森認(rèn)為，自我概念影響人的決策，進(jìn)而會(huì)影響人的學(xué)習(xí)行為，如一個(gè)認(rèn)為德育毫無(wú)價(jià)值的學(xué)生，根本不會(huì)努力去聽(tīng)課、去學(xué)習(xí)，對(duì)德育更是缺乏興趣，那德育的效果在這個(gè)學(xué)生身上就會(huì)大打折扣。

自我概念的作用具體表現(xiàn)在四個(gè)方面。

（1）自我角色要求。角色代表了他人對(duì)自己的期待。

（2）自我能力概念。個(gè)體對(duì)自己能否順利完成某種學(xué)習(xí)的估計(jì)會(huì)影響學(xué)習(xí)行為，當(dāng)認(rèn)為自己能勝任時(shí)，個(gè)體就會(huì)采取完成任務(wù)的行為。

（3）自我工具性價(jià)值。指?jìng)€(gè)體對(duì)完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)后可能得到獎(jiǎng)賞的認(rèn)知。如果個(gè)體認(rèn)為自己認(rèn)真學(xué)習(xí)并不會(huì)帶來(lái)什么好處，那個(gè)體肯定就不會(huì)投入學(xué)習(xí)。

（4）自我的內(nèi)在價(jià)值。指?jìng)€(gè)體從某種特定學(xué)習(xí)行為中，帶來(lái)內(nèi)心愉悅和滿足的認(rèn)知。如有的學(xué)生非常愿意學(xué)習(xí)某項(xiàng)內(nèi)容，因?yàn)樗麖闹蝎@得了滿足感，帶來(lái)了積極愉快的內(nèi)心體驗(yàn)。

三、自我概念在高校輔導(dǎo)員心理輔導(dǎo)能力培養(yǎng)中的應(yīng)用策略

基于對(duì)自我概念及其作用的分析，我們可以從自我概念視閾出發(fā)，有針對(duì)性地提出培養(yǎng)高校輔導(dǎo)員心理輔導(dǎo)能力的幾種策略。

1.鼓勵(lì)和幫助學(xué)生提升自我效能感

自我能力概念是影響學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要因素，并直接影響學(xué)習(xí)行為。如何有效提升自我能力概念？可以從以下三方面加以訓(xùn)練。

一是要讓學(xué)生全面客觀地認(rèn)識(shí)自己。只有認(rèn)清自己的需要、興趣、價(jià)值觀，明確自身的優(yōu)勢(shì)和不足，才能在更堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)上把握自己，確立合適的道德目標(biāo)，發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)不足，從適宜的選擇和不斷地成功經(jīng)驗(yàn)積累中提高自我效能感，使學(xué)生對(duì)自己、對(duì)人格培養(yǎng)充滿信心。

二是設(shè)置各種道德情景，給學(xué)生提供不同道德抉擇的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生親身體驗(yàn)道德抉擇的心理歷程和不同抉擇帶來(lái)的心理感受，讓學(xué)生明白自己在面臨道德選擇時(shí)，是完全可以作出正確的決定的，增強(qiáng)學(xué)生的道德抉擇能力。

三是從心底肯定學(xué)生的獨(dú)特性，認(rèn)可學(xué)生、接納學(xué)生、欣賞學(xué)生，給予學(xué)生積極的期待。根據(jù)“羅森塔爾效應(yīng)”，輔導(dǎo)員如果能夠用期待的眼光看學(xué)生，認(rèn)為所輔導(dǎo)的學(xué)生能夠成為一位道德高尚、具有人格魅力的人，那么，學(xué)生的自我肯定程度會(huì)大大增強(qiáng)，其表現(xiàn)也將會(huì)朝著期待的方向轉(zhuǎn)化，并最終產(chǎn)生令人感嘆的良好教育效果和積極的示范作用。

2.運(yùn)用強(qiáng)化理論，給予適當(dāng)獎(jiǎng)賞，不斷增強(qiáng)學(xué)生自我工具性價(jià)值

“強(qiáng)化”是行為主義學(xué)習(xí)理論中的一個(gè)核心概念，是塑造學(xué)生行為的一種重要方法。教學(xué)中強(qiáng)化指教育者借助一定的強(qiáng)化物向?qū)W生傳遞對(duì)其特定行為的肯定或否定信息，以達(dá)到增強(qiáng)或減弱其行為發(fā)生概率的目的。怎樣才能充分發(fā)揮強(qiáng)化在心理輔導(dǎo)過(guò)程中的作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性呢？其中，關(guān)鍵的問(wèn)題就是要把學(xué)生放到主體地位，充分調(diào)動(dòng)他們參與強(qiáng)化的積極性、主動(dòng)性；同時(shí)輔導(dǎo)員要發(fā)揮自身在強(qiáng)化中的主導(dǎo)作用，把學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)地位結(jié)合起來(lái)。另外，還要堅(jiān)持多種強(qiáng)化結(jié)合使用，相互之間建立合理的平衡機(jī)制，這樣才能充分發(fā)揮強(qiáng)化的作用，取得最理想的效果。

葉圣陶說(shuō)：“真正的教育是自我教育?！苯逃咭铝τ谧寣W(xué)生獨(dú)立行走，獨(dú)立攀登。自我強(qiáng)化是自我教育的一部分，由于來(lái)自學(xué)生內(nèi)部，影響更深入持久，而且與外部強(qiáng)化有密切的聯(lián)系，因?yàn)樗且酝獠繌?qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)為參照的。教師在對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行強(qiáng)化時(shí)，也將該行為的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)傳遞給學(xué)生，學(xué)生逐漸掌握關(guān)于行為的評(píng)價(jià)體系，并內(nèi)化形成自己的評(píng)價(jià)體系。這樣，學(xué)生可以不斷地自我肯定或否定、自我激勵(lì)，從而形成真正的內(nèi)部動(dòng)力。

同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生自我正強(qiáng)化。自我正強(qiáng)化是以自我獎(jiǎng)賞的方式激勵(lì)或維持一個(gè)人作出某種選擇，達(dá)到某一目標(biāo)，目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)會(huì)提高自我效能感，從而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)行為的良性循環(huán)。個(gè)體對(duì)自己的某種行為作出評(píng)價(jià)，要么產(chǎn)生自我肯定、自我滿足、自信自豪的體驗(yàn)，要么產(chǎn)生自我否定、自我批評(píng)、自怨自艾的體驗(yàn)。前一種屬于正強(qiáng)化作用，將產(chǎn)生積極影響，而后一種屬于負(fù)強(qiáng)化作用，將產(chǎn)生消極影響。例如，在道德實(shí)踐過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的正向道德行為，從各種途徑予以肯定強(qiáng)化，比如可以獎(jiǎng)勵(lì)自己一次休息、一頓美餐等等。這樣就可以使這種道德行為不斷內(nèi)化，最終成為一種習(xí)慣性的意識(shí)和反應(yīng)。

3.運(yùn)用誘因理論，通過(guò)創(chuàng)設(shè)一定的德育環(huán)境和提供不同的刺激，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣，實(shí)現(xiàn)其自我的內(nèi)在價(jià)值

興趣是個(gè)體力求認(rèn)識(shí)某種事物或從事某項(xiàng)活動(dòng)的心理傾向，表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)某種事物或從事某種活動(dòng)的選擇性態(tài)度和積極的情緒反應(yīng)。它可以推動(dòng)個(gè)體尋求知識(shí)和從事活動(dòng)。

一方面，根據(jù)認(rèn)知失調(diào)理論，當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷認(rèn)知上的沖突時(shí)，就可以預(yù)期學(xué)生將會(huì)不斷學(xué)習(xí)、思考，采取行動(dòng)消除這種沖突狀態(tài)。因此，輔導(dǎo)員可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)一定的德育兩難問(wèn)題情景，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。讓學(xué)生在此情境中展開討論，有助于激發(fā)學(xué)生運(yùn)用具體細(xì)節(jié)和例證來(lái)闡明自己的解釋，從而引發(fā)學(xué)生不斷探究的學(xué)習(xí)興趣。

另一方面，輔導(dǎo)員可以利用板書、幻燈片、錄像以及現(xiàn)場(chǎng)模擬實(shí)驗(yàn)等不同的形式靈活地呈現(xiàn)德育內(nèi)容和情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官充分參與到德育學(xué)習(xí)過(guò)程中；也可以通過(guò)閱讀歷史上道德楷模的故事或者請(qǐng)道德模范講述親身經(jīng)歷，讓學(xué)生樹立學(xué)習(xí)榜樣；還可以帶領(lǐng)學(xué)生參觀著名大學(xué)的校園、革命紀(jì)念的圣地等，使他們感受大學(xué)里活躍和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)氣氛，感受革命圣地的莊嚴(yán)和肅穆。通過(guò)一系列形式多樣、內(nèi)容豐富的活動(dòng)，讓學(xué)生親身參與到德育的過(guò)程中，潛移默化地接受教育，洗滌心靈，健康成長(zhǎng)。

四、小結(jié)