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框架式教學(xué)設(shè)計范文第1篇

應(yīng)用問題解決 學(xué)與教 行動框架 行動設(shè)計

自2001年起，義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)數(shù)學(xué)教科書在編排上不再把以往的“應(yīng)用題”單列成相關(guān)章節(jié)，而是“散播”在各個知識（概念、規(guī)則等）之中或者之后，并以“應(yīng)用”及“問題解決”兩種課程形式反映。十分明顯，數(shù)學(xué)課程中應(yīng)用性問題的教學(xué)已經(jīng)發(fā)生了重大變化，在這種條件下解答應(yīng)用題教學(xué)的方法和方式也必須進(jìn)行重要改革。本研究中所持的“應(yīng)用問題解決”是一個復(fù)合概念，定向在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）中的“問題解決”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，定位在“應(yīng)用問題”，具體表現(xiàn)為小學(xué)數(shù)學(xué)（數(shù)量關(guān)系領(lǐng)域）應(yīng)用問題的來源、選擇、提煉與解決。其學(xué)與教的使命在于讓兒童在自然（生活）情境的狀態(tài)下，在充滿生命活力的思考活動中，積累數(shù)量觀念，了解數(shù)量關(guān)系，發(fā)現(xiàn)數(shù)量變化的規(guī)律，并在從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的探索過程中逐步形成一些“個性化”的問題解決策略，發(fā)展數(shù)學(xué)思維能力，“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”。在這個活動中，以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以創(chuàng)設(shè)的問題情境為載體，以知識主體（指的是“教師”和“學(xué)生”）的和諧互動為特征，以核心知識（指的是問題解決策略）的有效探求為重心，以優(yōu)化的思維構(gòu)造為終結(jié)。一個應(yīng)用問題能否得以解決，關(guān)涉學(xué)生在問題解決中內(nèi)在的心理認(rèn)知維度和外在的學(xué)習(xí)情境維度之間的交互作用。

目前，一方面“應(yīng)用問題解決”學(xué)與教的理論體系和行動方式仍不清晰，一線教師在教學(xué)實踐中常常還是“摸著石頭過河”，另一方面有些教師一直到現(xiàn)在還沒有在應(yīng)有程度上理解課程所發(fā)生的變化，并開展有效的教學(xué)改革。為了進(jìn)一步推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，清醒地感知現(xiàn)實和理想之間的距離，不斷地設(shè)計和追求心目中理想的“應(yīng)用問題解決”的學(xué)與教，實現(xiàn)《標(biāo)準(zhǔn)》所提出的課程目標(biāo)，筆者基于對2001年以來學(xué)界在“問題解決”學(xué)與教研究上已有成果的清理和觀照，結(jié)合自己的理性思辨和實踐探究，就小學(xué)數(shù)學(xué)“應(yīng)用問題解決”學(xué)與教的幾個主要活動板塊進(jìn)行了設(shè)計，提出了學(xué)與教行動中應(yīng)該解決的一些關(guān)鍵問題，明確了學(xué)與教活動中行動主體應(yīng)該“做什么”和“怎樣做”等基本的本體認(rèn)知，突出了對“提出問題”“交往互動”“元認(rèn)知訓(xùn)練”“學(xué)困生指導(dǎo)”“學(xué)優(yōu)生示范”“策略探尋”“思維優(yōu)化”“知識創(chuàng)造”等事關(guān)學(xué)生良好數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)素養(yǎng)形成的關(guān)注，同時，將學(xué)與教的行動過程延伸至課前和課后，進(jìn)行一體化設(shè)計，以求整合學(xué)習(xí)資源，落實學(xué)習(xí)任務(wù)，并形成一個學(xué)習(xí)回應(yīng)的有效反饋機(jī)制。由此，在充分尊重《標(biāo)準(zhǔn)》基本理念的基礎(chǔ)上，全面考慮學(xué)教活動整體和各要素之間的關(guān)聯(lián)問題，從操作層面上構(gòu)建了可供教師在施行小學(xué)數(shù)學(xué)“應(yīng)用問題解決”學(xué)與教時借鑒的一個行動框架（如圖1所示）。本文主要對此行動框架及其實施中的關(guān)鍵問題作必要闡釋，期望與同仁商榷。

一、“應(yīng)用問題解決”學(xué)與教課堂實施之前

1.學(xué)與教的行動設(shè)計（見表1）

2.關(guān)鍵問題及其實施

（1）課程實施者要善于發(fā)現(xiàn)并積累可供數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“應(yīng)用問題”。一般情況下，作為數(shù)學(xué)問題解決的應(yīng)用問題大致包括以下三種“面貌”：第一，真實應(yīng)用問題。指來自學(xué)生能直接接觸到的，沒有經(jīng)過人為改造的各類數(shù)學(xué)問題。這類問題具有很強(qiáng)的開放性，使得這類應(yīng)用問題的最大作用是培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力。但這類問題所蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)問題往往是不清楚的，涉及因素多、關(guān)系復(fù)雜，一般不常引進(jìn)學(xué)習(xí)之中。第二，仿真應(yīng)用問題。指來自實際生活或具備實際背景，但確實學(xué)生很難甚至不可能直接接觸到的或經(jīng)過改造與精心設(shè)計的一類數(shù)學(xué)問題。這類問題用來培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識的效果雖然沒有真實應(yīng)用問題那么明顯，但這類問題數(shù)學(xué)知識含量較高，特別是經(jīng)過數(shù)學(xué)教師的“改造”之后，學(xué)生會面臨更大的挑戰(zhàn)。因此，用來培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用能力比較合適。第三，失真應(yīng)用問題。不是來自學(xué)生的實際生活且不具備實際背景的一類數(shù)學(xué)問題，也可能是來自學(xué)生的實際生活或具備實際應(yīng)用背景，但可信度非常低。這類問題雖“人造”的痕跡明顯，不能直接培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用能力和應(yīng)用意識，但至少它可以用來訓(xùn)練學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，提高學(xué)生分析和解決問題的能力。

值得說明的是，一個問題是“真實”的還是“虛擬”的并不很重要，關(guān)鍵在于這個問題本身內(nèi)置的“思維空間”大小，能否激發(fā)學(xué)生探究的動機(jī)，使他們參與到認(rèn)知過程之中。一道優(yōu)秀的應(yīng)用問題是來之不易的，課程實施者應(yīng)以積極、慎重的態(tài)度，遵循循序、適度的原則，多搜尋、多研究、多創(chuàng)造，把更多、更好、更新的應(yīng)用問題奉獻(xiàn)給學(xué)生。

（2）課程實施者要把對數(shù)學(xué)應(yīng)用問題的評估納入到學(xué)教行動中來，從多維度做好對教學(xué)材料（問題）的分析（見表2），這是落實教學(xué)目標(biāo)和提高教學(xué)質(zhì)量的必要行動。

表2 選擇的應(yīng)用問題分析表

（3）在教師的指導(dǎo)下，小學(xué)生要逐步養(yǎng)成用“數(shù)學(xué)的”視角去看待生活問題和思考問題的習(xí)慣，發(fā)現(xiàn)并提出一些蘊(yùn)含數(shù)學(xué)元素的生活問題，并將生活問題“翻譯”（轉(zhuǎn)化）成可供學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)問題。同時，在預(yù)習(xí)過程中還要能提出“在學(xué)習(xí)行動中需要和同伴、老師討論什么？”“需要進(jìn)一步解決的問題是什么？”

二、“應(yīng)用問題解決”學(xué)與教課堂實施之中

1.學(xué)與教的行動設(shè)計（見表3）

2.關(guān)鍵問題及其實施

（1）主動探求解決問題的方法或策略是“應(yīng)用問題解決”學(xué)教行動的重心所在。一個“不稱職的教師強(qiáng)迫學(xué)生接受真知，一個優(yōu)秀的教師則教學(xué)生主動尋求真知?！盵1]在“應(yīng)用問題解決”的學(xué)教行動中，課程實施者最重要的主體力量不是讓學(xué)生使用什么方法或策略和怎樣使用方法或策略來解決問題，而是如何組織學(xué)生探索出這些解決問題的方法或策略，并有效地運(yùn)用這些方法或策略解決新的應(yīng)用問題。因此，學(xué)教行動中，課程實施者應(yīng)把著力點(diǎn)放在幫助學(xué)生厘清待解決問題的狀態(tài)和條件、限制因素和范圍，分析待解決的問題和已解決的問題之間相同的認(rèn)知因素和不同的認(rèn)知因素，自主地提取認(rèn)知經(jīng)驗系統(tǒng)中的相關(guān)信息，使問題得以解決，并在從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的探索過程中逐步建構(gòu)具有“個性化”特質(zhì)的問題解決策略體系。

（2）必須把元認(rèn)知的指導(dǎo)植根于合作或討論的學(xué)習(xí)環(huán)境中。就元認(rèn)知的指導(dǎo)而言，其根本目的在于給學(xué)生解決應(yīng)用問題提供一個思考的支架，激發(fā)出與元認(rèn)知密切相關(guān)的各種行為，以發(fā)揮元認(rèn)知的積極作用。因此，教師要掌握一些元認(rèn)知指導(dǎo)的技巧（見表4），并在學(xué)生思維的“節(jié)骨眼”上給予針對性的提示，使得師生的對話能夠成為促使學(xué)生有效地進(jìn)行自我監(jiān)控和自我評價的手段。

表4 應(yīng)用問題解決元認(rèn)知指導(dǎo)技巧

從上表4可以看出，學(xué)生問題解決過程中呈現(xiàn)的“提示清單”，都是給予學(xué)生有指導(dǎo)意義的“自我提問”與行動方法。雖然形式各異，但實質(zhì)上都是在對學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知訓(xùn)練，啟迪或建議學(xué)生“怎樣解題”，以促進(jìn)學(xué)生對應(yīng)用問題的有效解決。這些提示通常集中在五個方面：一是心理性提示，這類提示主要是促使學(xué)生深入地分析學(xué)習(xí)活動，在問題解決的過程中積極地進(jìn)行自我監(jiān)控、調(diào)節(jié)，強(qiáng)調(diào)主體的自我激活;二是理解性提示，該類提示旨在促使學(xué)生在解題之前對問題進(jìn)行思考，理解并抓住問題的關(guān)鍵信息，即“審題”;三是關(guān)聯(lián)性提示，這樣的提示是促使學(xué)生利用關(guān)系性思維思考待解決的問題情境與已經(jīng)解決過的問題情境之間的相似程度以及不同之處，把已有問題解決的經(jīng)驗與新的問題情境有機(jī)聯(lián)系起來;四是方法性提示，即要求學(xué)生考慮哪種方法（策略）適合于解決給出的問題或任務(wù)，說明應(yīng)用這種方法（策略）的理由;五是反思性提示，針對問題解決的過程以及結(jié)果，提出一些促使學(xué)生進(jìn)一步思考的提問，以判斷解答的合理性，優(yōu)化思維方式。當(dāng)然，這些提示要視學(xué)生在問題解決過程中的實際需要適時給予支持，其基本要求就是讓學(xué)生明確：在解決應(yīng)用問題的時候，“應(yīng)該做什么，什么沒有做，接下怎么做”。

（3）準(zhǔn)確把握策略（算法）多樣化和優(yōu)化思維方法的關(guān)系。在應(yīng)用問題的解決過程中，《標(biāo)準(zhǔn)》鼓勵學(xué)生自主探索，大膽嘗試，提倡“算法多樣化”，課程實踐中，也可以看到教師給學(xué)生提供了更多地展示屬于他們自己的思維方式和解題策略的機(jī)會，提供給學(xué)生更多的解釋和評價他們自己的思維結(jié)果的權(quán)利。毋庸置疑，這個方向?qū)⑹菐诱麄€數(shù)學(xué)教育改革的一個突破口[2]。但課程實施者還應(yīng)清醒的認(rèn)識到，“問題解決策略多樣化”除了具有“為學(xué)生的獨(dú)立思考提供更大的‘空間’”這層顯性的含義之外，更為重要的是還包含“幫助學(xué)生更好地實現(xiàn)思維方法的必要優(yōu)化”這層隱性的涵義。因此，就問題解決策略的多樣化而言，課程實施者不應(yīng)片面地去追求多種不同的解法，認(rèn)為解法越多越好，“聽之任之”，并給自己戴上“尊重學(xué)生自己的選擇”這樣一個桂冠[3]，而是要積極引導(dǎo)學(xué)生檢驗和反思應(yīng)用問題解決的過程，正確把握多樣化的算法，并組織學(xué)生通過對“你是怎樣發(fā)現(xiàn)和解決問題思路的？你有什么收獲？給你最喜歡的方法命個名？”等問題的討論，促使學(xué)生將不同方法進(jìn)行類比，解釋各種策略的優(yōu)勢和缺點(diǎn)，歸納出解決問題的不同策略，提煉出解決問題的“好”方法，讓學(xué)生在獲得學(xué)習(xí)成功體驗的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)對解題策略的“互補(bǔ)與整合”，優(yōu)化思維方法，積累并逐步形成一些數(shù)學(xué)應(yīng)用問題解決的活動經(jīng)驗。這些將對培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力起到非常積極的作用。

三、“應(yīng)用問題解決”學(xué)與教課堂實施之后

1.學(xué)與教的行動設(shè)計（見表5）

2.關(guān)鍵問題及其實施

（1）做好對應(yīng)用問題解決（包括教學(xué)題和檢測題）質(zhì)量的分析（見表6）。課程實施者要真實記錄學(xué)生問題解決的過程（有條件的可以錄制部分視頻便于分析和前后對比），包括：學(xué)生遇到困難時的反應(yīng)及采用的學(xué)習(xí)方式，正確和錯誤的一般或典型的具體解題過程，等等。要充分利用統(tǒng)計數(shù)據(jù)印證問題的評估和教學(xué)的思考，全面觀照教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)情況，并從多視角（教師本體問題還是學(xué)生本體問題）、多維度（元認(rèn)知、認(rèn)知還是非智力因素等）進(jìn)行歸因分析，能對教學(xué)的成敗得失做出合乎邏輯的文本解釋。

表6 應(yīng)用問題解決質(zhì)量分析表

（2）對整個學(xué)教方案進(jìn)行反思，為后續(xù)“應(yīng)用問題解決”的學(xué)習(xí)提出建議。筆者認(rèn)為，沒有反思的態(tài)度和批判的精神，就不可能有一種內(nèi)在的沖動去推進(jìn)課程改革。課程實施者每節(jié)課后至少應(yīng)對以下四個問題做出明確回答[4]：一是這節(jié)課讓學(xué)生獲得了什么，獲得了多少？二是讓學(xué)生用多長的時間獲得的？三是讓學(xué)生怎樣獲得的？四是是否每個學(xué)生都達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)？其中，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者的投入、學(xué)生的數(shù)學(xué)思維發(fā)展、團(tuán)隊或個體學(xué)習(xí)中的困難所在、教師支持方式的有效性等情況。通過反思，從中檢省自己是否漠視、異化、失落了教學(xué)的價值[5]，并為后續(xù)“應(yīng)用問題解決”學(xué)與教的行動和促進(jìn)課程目標(biāo)的落實提出切實可行的建議。

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參考文獻(xiàn)

[1] [德]第斯多惠著.德國教師培訓(xùn)指南.袁一安譯.北京：人民教育出版社，2001.

[2] 張春莉，綦春霞.解決問題與創(chuàng)新意識的培養(yǎng).學(xué)科教育，2002（4）.

[3] 張維忠.西北貧困地區(qū)中小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革研究.教育研究，2001（9）.

[4] 王敏勤.高效課堂的四個要件.人民教育，2010（6）.

框架式教學(xué)設(shè)計范文第2篇

關(guān)鍵詞：JAVA框架；設(shè)計模式；學(xué)生交互系統(tǒng)；類

中圖分類號：TP393 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-3044（2013）29-6544-04

當(dāng)前高科技的時代，軟件需求日益變化，軟件項目越做越大，傳統(tǒng)的軟件開發(fā)方式已不能滿足用戶提出的功能需求，在代碼編寫階段，最困難的步驟是設(shè)計程序布局是否合理，應(yīng)該說軟件設(shè)計是整個軟件開發(fā)中最關(guān)鍵的階段。

隨著開發(fā)經(jīng)驗的積累，眾多普遍使用的、具有共性特色的程序模塊形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，由系統(tǒng)程序員整理并賦予軟件開發(fā)人員使用，由此設(shè)計模式的體系逐漸形成。目前大型軟件項目都結(jié)合設(shè)計模式進(jìn)行開發(fā)，設(shè)計模式不僅可提高軟件代碼的可重用性、擴(kuò)展性、可維護(hù)性，易可改善代碼的質(zhì)量。

1 開源技術(shù)中設(shè)計模式思想

在眾多的開源軟件項目中都使用了設(shè)計模式，這些開源軟件項目在開發(fā)過程中很注重人性化使用，使設(shè)計模式更易結(jié)合于軟件開發(fā)中，改善了代碼質(zhì)量，提高了開發(fā)效率，有助于開發(fā)人員開發(fā)工作。

1.1 JAVA中的設(shè)計模式

JAVA是當(dāng)前軟件開發(fā)中主流采用的跨平臺面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計語言，它采用了多種設(shè)計模式。如JAVA技術(shù)中的迭代器模式，在JAVA包里面的一些常用的集合類，稱為“裝實體的容器”，按照不同的操作功能有不同的容器，set集合類裝實體是沒有順序之分的，如果迭代出來，取出的數(shù)據(jù)是隨機(jī)的；list集合類裝入的實體是有先后順序之分的，map類是根據(jù)索引存取數(shù)據(jù)，軟件開發(fā)人員可以使用這種已封裝工具類對數(shù)據(jù)進(jìn)行存取。

JAVA技術(shù)中觀察者模式，常用于編程時圖形界面有關(guān)API操作。比如，鼠標(biāo)點(diǎn)擊按鈕后會發(fā)生的動作，監(jiān)聽器監(jiān)視觀察事件的變化通貫于整個過程，只要按鈕被點(diǎn)擊，監(jiān)聽器就會獲取到事件。同理，鍵盤操作也會被監(jiān)聽，用戶敲擊鍵盤執(zhí)行，已設(shè)置的動作就會響應(yīng)。可以說，設(shè)計模式使軟件的操作更方便，調(diào)用更直接。

1.2 struts2中的設(shè)計模式

struts2攔截器設(shè)計模式，屬于責(zé)任鏈結(jié)構(gòu)。其思想是將傳遞過來的一系列動作劃分成若干個元素，這些元素根據(jù)實際情況賦予不同的操作功能，然后形成鏈?zhǔn)蕉褩＝Y(jié)構(gòu)，按順序被執(zhí)行。在實際編程中，對攔截到的動作進(jìn)行處理，調(diào)用其相關(guān)的功能操作。

1.3 spring中的設(shè)計模式

spring中使用的比較典型的設(shè)計模式是工廠模式，工廠模式無需開發(fā)人員開發(fā)，可直接使用spring，用來生產(chǎn)和管理bean，配置好相關(guān)文件即可實現(xiàn)相應(yīng)操作；還管理著bean的生命周期和bean之間的依賴關(guān)系。

2 學(xué)生交互系統(tǒng)設(shè)計目的

基于交互式信息系統(tǒng)的項目教學(xué)法是一種以學(xué)生自主探索為基礎(chǔ)，充分運(yùn)用和發(fā)揮計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室的現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備、多媒體電子控制平臺、網(wǎng)上課堂等功能的交互式信息系統(tǒng)，可實現(xiàn)項目教學(xué)法在時間和空間上的擴(kuò)充與延伸，充分體現(xiàn)計算機(jī)學(xué)科特點(diǎn)及網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用在計算機(jī)專業(yè)課程的重要作用。

目前，國外高校建立有以校園網(wǎng)為中心向多方面、多層次發(fā)展的信息交互系統(tǒng)，校園的信息可以通過網(wǎng)絡(luò)的方式傳播到校園的每個角落。國內(nèi)許多高校都支持學(xué)生自主研發(fā)校園網(wǎng)絡(luò)使用系統(tǒng)。

該交互系統(tǒng)是一個結(jié)合資源共享、學(xué)習(xí)交流于一體的動態(tài)交互系統(tǒng)，可提供教學(xué)項目相關(guān)的知識、信息與材料，構(gòu)建項目教學(xué)在課堂上的教學(xué)情境，充實基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)模式的內(nèi)涵。該項目的實施能提高學(xué)生理論的運(yùn)用與實踐水平的鍛煉，增強(qiáng)學(xué)生的動手能力及團(tuán)隊合作精神；學(xué)生可借助對該項目的開發(fā)，完成企業(yè)網(wǎng)系統(tǒng)開發(fā)，達(dá)到“工學(xué)結(jié)合”，有助于學(xué)生掌握時代最新軟件技術(shù)，為社會培養(yǎng)實用型人才。

3 學(xué)生交互系統(tǒng)設(shè)計與實現(xiàn)

3.1 系統(tǒng)功能模塊設(shè)計

根據(jù)平臺的業(yè)務(wù)邏輯的設(shè)計與實現(xiàn)的需求分析，該平臺主要實現(xiàn)三大模塊。

1）互動交流模塊：允許用戶發(fā)表文章進(jìn)行討論，對活動進(jìn)行推廣，交流區(qū)分為學(xué)習(xí)討論，社團(tuán)交互，求職實習(xí)等模塊進(jìn)行專題式的交互。

2）分享互動模塊：該模塊有上傳下載的功能，可分為學(xué)習(xí)資料區(qū)，視頻專區(qū)，美圖區(qū)等，供用戶將資料分享，用戶可下載需要的資料，或上傳資料供其他有需要的用戶下載使用。

3）個人空間模塊：每個注冊用戶都有一個自主空間，空間包括相冊，文章，心情等模塊，用戶通過關(guān)注其他用戶，或以加好友的方式，互相關(guān)注對方動態(tài)。

3.2 數(shù)據(jù)庫設(shè)計

根據(jù)需求分析及程序?qū)崿F(xiàn)分析，規(guī)劃本系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫實體。

1）跟帖實體。

設(shè)置編號、所屬版面、標(biāo)題、內(nèi)容、者、時間、對帖子進(jìn)行操作的時間、是否為頂置帖子、被頂置時間、是否為精華帖子和被設(shè)置為精華帖子的時間等屬性。

2）回帖實體。

設(shè)置編號、跟帖ID、標(biāo)題、內(nèi)容、回復(fù)者、回帖時間等屬性。

3）版面實體。

設(shè)置編號、所屬類別ID、版面名稱、版主和版面公告屬性。

4）交互平臺類別實體。

設(shè)置編號、類別名稱和介紹屬性。

3.3 系統(tǒng)架構(gòu)設(shè)計

本系統(tǒng)采用B/S架構(gòu)，遵循MVC模式，分為三層，包括表示層，控制層和實體層，三層架構(gòu)的搭建主要使用SSH2（struts2+spring+hibernate） 三大框架整合。如圖1所示。

1）表示層。表示層通過JSP/HTML/JSTL等的網(wǎng)頁向用戶展示出相關(guān)的數(shù)據(jù)，用戶輸入信息后，表示層將用戶的信息轉(zhuǎn)發(fā)到后臺，表示層就是一個通過瀏覽器與用戶進(jìn)行交互的接口。

2）控制層。用于做一些有效性驗證的工作，以更好地保證程序運(yùn)行的健壯性。如完成數(shù)據(jù)添加、修改和查詢業(yè)務(wù)等；不允許指定的文本框中輸入空字符串，數(shù)據(jù)格式是否正確及數(shù)據(jù)類型驗證；用戶的權(quán)限的合法性等等，通過以上的諸多判斷以決定是否將操作繼續(xù)向后傳遞，保證程序的正常運(yùn)行。

3）實體層。用于跟數(shù)據(jù)庫進(jìn)行交互。執(zhí)行數(shù)據(jù)添加、刪除、修改和查詢操作等。此處交給hibernate框架進(jìn)行管理，系統(tǒng)采用類所生成的實體形式進(jìn)行存取數(shù)據(jù)。論壇結(jié)構(gòu)層依賴關(guān)系如圖2所示。

3.4 系統(tǒng)實現(xiàn)

1）導(dǎo)航功能菜單實現(xiàn)，如圖3。

2）獨(dú)立論點(diǎn)板塊，實現(xiàn)更新、排序、展示、分頁功能；

3）用戶管理操作模塊，實現(xiàn)瀏覽、注冊、查看、管理員登陸功能。

4）后臺實現(xiàn)

采用主題管理方法，實現(xiàn)批量移動、批量置頂、批量打開關(guān)閉文章、批量刪除，設(shè)置精華、定期清空等功能操作。

4 結(jié)合學(xué)生交互系統(tǒng)運(yùn)用JAVA設(shè)計模式

4.1 建立實體類

根據(jù)該系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫的表建立實體類，每個實體類都有屬于自身的屬性和相關(guān)的方法，圖4所示。

將生成的實體存儲后，在數(shù)據(jù)庫中顯示為一條記錄，取出數(shù)據(jù)時，也是按記錄的形式取出，方便數(shù)據(jù)庫的操作。

4.2 控制類調(diào)用服務(wù)類進(jìn)行實體的處理

本系統(tǒng)中，控制類接收到請求后，調(diào)用服務(wù)類中的方法處理實體，處理完畢后返回控制類。例如用戶業(yè)務(wù)中實現(xiàn)注冊功能的操作是：進(jìn)入注冊頁填寫好注冊信息，點(diǎn)擊“提交”后，后臺的控制類就會接收到用戶的信息，在合法的情況下保存用戶的信息存入數(shù)據(jù)庫，在這個過程中控制類生成一個新的用戶實體，并且將接收到的用戶信息裝入新實體，然后調(diào)用用戶的服務(wù)類的保存方法將實體以一條記錄的形式保存于數(shù)據(jù)庫中，完成后返回控制類。

4.3 定義特殊的公共服務(wù)類

本系統(tǒng)中，在服務(wù)類中定義一個特殊的公共服務(wù)類，這個公共服務(wù)類實現(xiàn)了公共服務(wù)接口。其目的是為了增強(qiáng)整個系統(tǒng)的重用性。因為大多數(shù)服務(wù)類都有相同的操作，將其相同的操作剝離出來，重復(fù)地使用到所有類中，程序結(jié)構(gòu)更加合理。如本系統(tǒng)中的實現(xiàn)添加功能，可使其他服務(wù)類調(diào)用，避免了代碼重寫，結(jié)構(gòu)冗余等缺點(diǎn)，優(yōu)化程序結(jié)構(gòu)。

5 結(jié)束語

本文通過對目前JAVA語言框架技術(shù)中主流設(shè)計模式思想的分析，在實現(xiàn)學(xué)生交互系統(tǒng)的開發(fā)過程中，將系統(tǒng)設(shè)計與設(shè)計模式中的策略模式相結(jié)合，定義實體類，由控制類調(diào)用服務(wù)類實現(xiàn)對實體的處理，定義特殊的公共服務(wù)類，程序結(jié)構(gòu)更加優(yōu)化，程序的可維護(hù)性、可擴(kuò)展性得到增強(qiáng)，方便系統(tǒng)員后臺管理。

參考文獻(xiàn)：

[1] Eric Freeman，Elisabeth Freeman，Kathy Sierra，et al.Head Frist設(shè)計模式[M].北京：中國電力出版社，2007.

[2] Erich Gamma.設(shè)計模式：可復(fù)用面向?qū)ο筌浖幕A(chǔ)：elements of reusable object-oriented software（雙語版）[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2007.

框架式教學(xué)設(shè)計范文第3篇

[關(guān)鍵詞]TPACK；師范生：話語分析；設(shè)計學(xué)習(xí)

[中圖分類號]G420

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1672―0008(2011)06―0073―06

一、研究背景

如今．我國的教育信息化進(jìn)程已初獲成效。各級各類學(xué)校中的硬件設(shè)施覆蓋率也獲得了顯著的提升。然而，在硬件設(shè)施覆蓋率大幅增長的同時．卻出現(xiàn)了“高投資未能帶來高效益”的現(xiàn)象。國內(nèi)和國際上的學(xué)者們認(rèn)為．硬件設(shè)施的低效、無效應(yīng)用是造成這一現(xiàn)象的主要的原因之一。而要從根本上解決這個問題．就要將信息技術(shù)與學(xué)校中的日常教學(xué)工作有效地整合起來Ⅲ．教師在這一過程中起到了重要的作用。因此．培養(yǎng)教師的信息技術(shù)整合能力就成了重中之重。

和傳統(tǒng)技術(shù)不同．大部分?jǐn)?shù)字技術(shù)的產(chǎn)生并非出于教育的目的，具有用途多樣、不穩(wěn)定、功能不透明的特征。因此，盡管PowerPoint、Excel在如今的中小學(xué)中已經(jīng)比較普遍．但它最初的目的用于商業(yè)領(lǐng)域．因此將這些軟件用于具體的教學(xué)情境時通常困難重重，需要教師對其進(jìn)行“重設(shè)計”：對在何處、如何以及為何使用這些軟件進(jìn)行重新設(shè)計。但是，目前的我國的大多數(shù)教師教育課程缺乏理論框架的指引．過于依賴對技術(shù)能力的培訓(xùn)．忽視了教師在真實的教學(xué)情境中有效整合技術(shù)的“重設(shè)計”能力。

美國密西根州立大學(xué)的Punya Mishra教授和MatthewKoehler教授在Lee Shulman提出的PCK概念基礎(chǔ)上．加入了技術(shù)元素．于2005年首次提出整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK)的概念。TPACK框架共包含七個元素。其中，技術(shù)知識(Tech．nology Knowledge，以下簡稱T)、教學(xué)法知識(PedagogicalKnowledge，以下簡稱P)、學(xué)科內(nèi)容知識(Content Knowledge、以下簡稱C)是三個單一元素。整合技術(shù)的教學(xué)法知識(Technological Pedagogical Knowledge，以下簡稱TP)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(Technological Content Knowledge．以下簡稱TC)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(Technological PedagogicalContent Knowledge．以下簡稱TPC)則是由三個單一元素相互交織而成的四個復(fù)合元素。Mishra和Koehler指出．如果教師要有效地使用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，就要明晰在何處、如何以及為何整合信息技術(shù)．就必須深入理解信息技術(shù)技術(shù)、所教學(xué)科的內(nèi)容和教學(xué)方法三者及其相互之間的影響關(guān)系．即具備rrPACK。

TPACK概念為有關(guān)教師的信息技術(shù)整合能力研究提供了理論框架。自2005年以來．國外教育技術(shù)領(lǐng)域中已涌現(xiàn)出了大量的相關(guān)研究。其中．一些研究主要針對教師TPACK的培養(yǎng)與發(fā)展．如教師TPACK水平的測量、測量工具的信度和效度提升等問題。目前．研究者們采用的評價方式主要有兩類：使用自評估量表等量化方法進(jìn)行評價。以及使用課堂觀察、訪談、話語分析等質(zhì)性方法進(jìn)行評價。這些研究既有關(guān)注教師教育課程的總體效果．也有關(guān)注在接受課程的過程中教師TPACK的發(fā)展與變化。例如，2005年，Mishra和Koehler開展了一項研究．采用簡單的自評估式量表．對教師教育課程實施的過程中．教師的TPACK變化和發(fā)展進(jìn)行了記錄。又如．2007年．他們在另一項研究中．對教師教育課程中的教師對話進(jìn)行了記錄．并根據(jù)TPACK框架對話語進(jìn)行了分類統(tǒng)計．從而展現(xiàn)了教師TPACK水平發(fā)展的過程。

2010年12月2日至19日．筆者在上海市某高校開展了一次職前教師教育微型課程．名為“整合信息技術(shù)的數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計工作坊”。該課程面向數(shù)學(xué)專業(yè)的師范生．旨在提升師范生的TPACK水平．促進(jìn)師范生逐漸形成對信息技術(shù)、教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容三者之間互動關(guān)系的深刻理解。在之前的一項研究中．筆者使用前后測量表的數(shù)據(jù)．對微型課程實施前后師范生的TPACK水平變化進(jìn)行了分析。分析結(jié)果表明該微型課程促進(jìn)了師范生的TPACK水平提升[12]。在本研究中．筆者將深入到微型課程的過程中．通過話語分析的方法．嘗試回答“在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的過程中．師范生的關(guān)注焦點(diǎn)發(fā)生了怎樣的變化”這一問題．從而為以提升教師TPACK水平為目標(biāo)的教師教育課程設(shè)計提供啟示與建議。

二、微型課程簡介

本次微型課程采用了“設(shè)計學(xué)習(xí)”策略。在課上，師范生在近似真實的情境中．通過小組合作完成一堂數(shù)學(xué)課的教學(xué)設(shè)計。整個微型課程包括六節(jié)課．共計900分鐘．分為兩個階段進(jìn)行。第一個階段為“教學(xué)設(shè)計”，共分“選題”、“學(xué)習(xí)者分析”、“學(xué)習(xí)內(nèi)容分析”和“教與學(xué)活動分析”四個活動。其中．“學(xué)習(xí)內(nèi)容分析”、“教與學(xué)活動分析”各包含了“初分析”和“再分析”兩個子活動。在該階段中，師范生確立教學(xué)的主題和教學(xué)對象，對學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)活動進(jìn)行分析．形成教學(xué)設(shè)計方案。第二個階段為“實現(xiàn)設(shè)計”．分為“課件和教案的初制作”和“課件和教案的完善”兩個活動。在這一階段中．師范生在上一階段的分析工作基礎(chǔ)上，形成課件、課堂教學(xué)方案。在最后一節(jié)課上，每個小組呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計方案、課件、課堂教學(xué)方案，并進(jìn)行自評和互評。

微型課程中的七項活動均設(shè)立了具體的活動目標(biāo)(如表1所示)．這些目標(biāo)中暗含了TPACK的思想．是微型課程總目標(biāo)“讓師范生深入思考信息技術(shù)、教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容三者之間的關(guān)系和相互作用”的細(xì)化和具體體現(xiàn)。

為了實現(xiàn)各項活動的目標(biāo)和課程總目標(biāo)．微型課程中引入了四條支持性策略。其中?！敖M內(nèi)討論一組間交流”、“提出雛形一完善細(xì)化”兩條策略參照了Janet L．Kolodner有關(guān)“Learning by design”的主張．旨在通過提供小組成員以及小組間的互動交流、迭代設(shè)計的機(jī)會．以幫助師范生形成更加完善、細(xì)致的設(shè)計方案；“問題引導(dǎo)與工作單填寫”、“案例與資料的提供”兩條策略參照了Bracha Kramarski和TovaMichalksv、Judith B．Harris和Mark Hofer以及Margaret L． Niess等人有關(guān)教師TPACK培養(yǎng)的研究．旨在通過自我提問的元認(rèn)知策略、表格填寫的方式，幫助師范生思考、澄清教學(xué)設(shè)計中信息技術(shù)、數(shù)學(xué)知識和教學(xué)方案三者之間的聯(lián)系與互動．同時為師范生提供了與教學(xué)設(shè)計相關(guān)的資料。

通過自愿報名的方式。共計20名師范生(男生4名，女生16名)參加了微型課程。20名師范生均為大學(xué)三年級學(xué)生，均修讀過《教育學(xué)原理》、《數(shù)學(xué)教學(xué)法》，正在修讀《心理學(xué)基礎(chǔ)》，且已經(jīng)有過若干次微格教學(xué)的經(jīng)歷，具備一定的教學(xué)法知識基礎(chǔ)。其中的19名師范生修讀過諸如《現(xiàn)代教育技術(shù)》的教育技術(shù)類課程。因此，總的來說，參加本次微型課程的師范生均具備一定的數(shù)學(xué)專業(yè)知識、教學(xué)法知識和信息技術(shù)知識基礎(chǔ)。在微型課程開展過程中．20名師范生自愿分為6個小組，分別選取了“無理數(shù)的證明”、“三角形的分類”、“黃金分割”、“圓錐曲線之橢圓曲線”、“特殊二次函數(shù)的圖像”和“旋轉(zhuǎn)對稱”六個數(shù)學(xué)主題。

三、數(shù)據(jù)收集與編碼

在微型課程的實施過程中．筆者對全班進(jìn)行了錄像。錄像包括了6個小組在5次組間交流階段的發(fā)言。發(fā)言的內(nèi)容分別為“選題”、“學(xué)習(xí)者分析”、“學(xué)習(xí)內(nèi)容初分析”、“學(xué)習(xí)內(nèi)容再分析”和“教與學(xué)活動初分析”．共計30段組間交流錄像．約900分鐘。

此外．筆者隨機(jī)抽取了“特殊二次函數(shù)的圖像”組．對該組組員f共3人)在6次組內(nèi)討論環(huán)節(jié)中的討論情況進(jìn)行了錄像。討論的內(nèi)容分別為“學(xué)習(xí)內(nèi)容初分析”、“學(xué)習(xí)內(nèi)容再分析”、“教與學(xué)活動初分析”、“教與學(xué)活動再分析”、“課件和教案初制作”和“課件和教案再制作”．共計6段組內(nèi)討論錄像．約180分鐘。

由于師范生在討論和發(fā)言中所說的話語在一定程度上代表了他們在設(shè)計過程中的關(guān)注焦點(diǎn)．筆者采用話語分析法呈現(xiàn)最終的分析結(jié)果。首先．對錄像中師范生的話語進(jìn)行了實錄。隨后．以Mishra和Koehler給出的TPACK概念為基礎(chǔ)．參照Suzv Cox有關(guān)TPACK概念精致化的研究．制定了話語編碼的規(guī)則(如表格2所示)．采用兩人同時背對背編碼的方式，將話語編碼為T、P、C、TP、TC、PC、TPC、N八類。通過核對、討論，確定最終的編碼結(jié)果。

在幾輪的編碼工作后．筆者又制定了以下四條規(guī)則．作為補(bǔ)充規(guī)則：(1)當(dāng)一句話語被編碼為復(fù)合元素，且前后語意連貫時．只編碼為該復(fù)合元素．不再羅列出該復(fù)合元素中包含的核心元素。(2)涉及到“教學(xué)重點(diǎn)”、“教學(xué)難點(diǎn)”、“知識點(diǎn)的比重”、“學(xué)年段”等有關(guān)數(shù)學(xué)課程方面的話語，編碼為PC。(3)當(dāng)話語中涉及到使用某個軟件(如PPT)或媒體(如圖片、音頻、動畫，或帶有“動態(tài)”、“直觀”等詞)進(jìn)行教學(xué)(帶有“演示”、“證明”等教學(xué)行為用語)，但沒有明確提及具體的知識點(diǎn)時，編碼為TP。(4)話語中涉及到使用某個軟件(如PPT)或媒體(如圖片、音頻、動畫，或帶有“動態(tài)”、“直觀”等詞)來“呈現(xiàn)”、“表征”某個具體知識點(diǎn)時．編碼TC。

四、數(shù)據(jù)分析

(一)組間交流話語分析

首先．筆者從班級層面出發(fā)．根據(jù)組間錄像資料．對6個小組在教學(xué)設(shè)計中的話語焦點(diǎn)進(jìn)行分析．30段組間交流錄像均來自“教學(xué)設(shè)計”階段．共計328句話語。筆者對各類話語的比重進(jìn)行了統(tǒng)計．匯總結(jié)果如圖1所示。

從圖中可以看出．P類話語的比重最高．約占總話語量的三分之一。C、PC、TPC三類話語的比重次之，分別約占總話語量的19％、18％和10％。T、rip、TC三類話語的比重則較低，分別約占總話語量的7％、5％和7％。這說明，在微型課程的第一個階段“教學(xué)設(shè)計”中．師范生對教學(xué)法的選擇和使用給予了較多關(guān)注，對信息技術(shù)，以及信息技術(shù)與教學(xué)方法、信息技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容的互動關(guān)注較少。但是．在該階段中．師范生已經(jīng)對信息技術(shù)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的三方互動和影響給予了一定關(guān)注。

隨后，筆者統(tǒng)計了“選題”、“學(xué)習(xí)者分析”、“教學(xué)內(nèi)容初分析”、“教學(xué)內(nèi)容再分析”、和“教與學(xué)活動初分析”五個活動中，各類話語(除N類話語)的比重變化趨勢。其中，三個單一元素類話語比重的變化如圖2所示。

從圖中可以看出，由于五個活動目標(biāo)設(shè)置的不同，P、C兩類話語的比重在“教學(xué)設(shè)計”階段中呈現(xiàn)出了較明顯的高低起伏態(tài)勢。而在這一過程中，T類話語的比重一種低于P、C類話語，且變化并不明顯。此外，四個復(fù)合元素類話語比重的變化如圖3所示。

從圖中可以看出，因五個活動目標(biāo)設(shè)置的不同，TP、TC、PC三類話語的比重在“教學(xué)設(shè)計”階段也呈現(xiàn)出較大的高低起伏。而在這一過程中．PC類話語的比重一直高于其他三類話語．TPC類話語的比重則呈現(xiàn)出起伏上升的態(tài)勢。

(二)組內(nèi)討論話語分析

隨后．筆者深入小組內(nèi)部．對某一小組內(nèi)部的話語焦點(diǎn)進(jìn)行了分析。6段組間交流錄像均為“特殊二次函數(shù)的圖像”小組的組內(nèi)對話．共計1384句話語。筆者對各類話語的比重進(jìn)行了統(tǒng)計．匯總結(jié)果如圖4所示。

從圖中可以看出，T、P、C三類話語的比重較高，分別約占總話語量的20％、23％和18％。TP、TC、PC、TPC三類話語的比重較低，分別約占總話語量的2％、7％、11％和2％。這說明，該小組的成員更多關(guān)注信息技術(shù)、教學(xué)法、教學(xué)內(nèi)容，較少關(guān)注這三者之間的互動關(guān)系。

鑒于這6段組間交流錄像包含了本次微型課程的3次“迭代分析與制作”．筆者分別對學(xué)習(xí)內(nèi)容初分析與再分析、教與學(xué)活動初分析與再分析、課件與教案出制作與完善活動中，各類話語的比重進(jìn)行了對比，統(tǒng)計結(jié)果如圖5、圖6、圖7所示．

比較圖5和圖6可以發(fā)現(xiàn)．與“初分析”活動相比．“再分析”活動中，T、TP、TC、PC、TPC五類話語的比重均有所上升，而P、C兩類的話語均有所下降。這說明，隨著討論的深入。該小組成員開始將關(guān)注的焦點(diǎn)從教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容逐漸轉(zhuǎn)移到信息技術(shù)，和信息技術(shù)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容三者之間的互動關(guān)系。

從圖7中可以看出，與之前的“教學(xué)設(shè)計”階段相比，在“實現(xiàn)設(shè)計”階段中，該小組的T話語比重明顯增多。但在“完善課件與教案”活動中，T、TP、TC、TPC四類涉及到T的話語的比重有所回落，而同時P、C、PC三類話語的比重有所上升。這說明隨著制作過程的推進(jìn)．該小組成員又逐漸將關(guān)注的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到了教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)科教學(xué)上。

另外．從以上三幅圖中可以發(fā)現(xiàn)．隨著分析和制作過程的推進(jìn)．N類話語的比重都有所回落。這說明“迭代分析與制作”使得該小組成員將更多的注意力集中在需要解決的問題上。

五、結(jié)論與討論

(一)根據(jù)組間交流的話語分析結(jié)果，筆者總結(jié)出以下三點(diǎn)研究結(jié)論

(1)在“教學(xué)設(shè)計”階段中，T、P、C三類話語的比重最高時達(dá)到了58％，最低時為3％，而TP、TC、PC、TPC四類復(fù)合話語的比重最高時僅達(dá)到26％．最低時為0％。這說明．在整個教學(xué)設(shè)計過程中，師范生對T、P、C三者的互動關(guān)系的關(guān)注相 對較少。

(2)在三類單一元素話語的比重中．T類話語的比重一直低于其他兩類話語．且在整個“教學(xué)設(shè)計”過程中沒有發(fā)生較大的變化。這說明師范生在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的分析時．在關(guān)注P和C的同時，很少關(guān)注到T。

(3)在四類復(fù)合元素話語的比重中．PC類話語的比重一直高于其他三類復(fù)合元素話語．最高時達(dá)到了總話語量的26％，最低時為12％。此外，TPC類話語的比重從第一個活動的2％到最后一個活動的13％．呈現(xiàn)出了起伏上升的趨勢．最高時達(dá)到了15％。這說明，在關(guān)注T、P、C之間的互動關(guān)系時，師范生更多考慮P與C之間的關(guān)系。同時，隨著課程的推進(jìn)，師范生對TPC的關(guān)注逐漸提升。

(二)根據(jù)組內(nèi)交流的話語分析結(jié)果，筆者總結(jié)出以下三點(diǎn)研究結(jié)果

(1)在微型課程的兩個階段中．T類話語的比重差別明顯。在“教學(xué)設(shè)計”階段，T類話語比重的最高值僅為11％。而在“實現(xiàn)設(shè)計”階段．T類話語的比重一直高于30％。這說明．在動手實踐的過程中．T成為了該小組的成員重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。

(2)通過對比“學(xué)習(xí)內(nèi)容分析”、“教與學(xué)活動分析”中的兩輪迭代分析活動．筆者發(fā)現(xiàn)．在第二次分析的過程中．該小組的成員開始更加關(guān)注T、P、C三者之間的互動。這也說明迭代分析對促進(jìn)師范生思考信息技術(shù)、教學(xué)法、教學(xué)內(nèi)容三者的關(guān)系具有一定的作用。

(3)通過對比“課件與教案初次制作”與“課件教案的完善”兩項活動的話語分析結(jié)果．筆者發(fā)現(xiàn)．隨著設(shè)計工作和討論的深入，P、C、PC三類話語的比重均有所提高，而涉及到T的TC、TPC、TP三類話語的比重卻反而有所下降。這說明，該小組的成員在課件和教案制作的后期更加注重教學(xué)方法、所要教的內(nèi)容以及如何教授這些內(nèi)容。

框架式教學(xué)設(shè)計范文第4篇

【摘要】支架式教學(xué)是通過一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W(xué)生理解特定知識、建構(gòu)知識的教學(xué)模式，借助該框架，學(xué)生能夠獨(dú)立探索并解決問題。支架式教學(xué)改變傳統(tǒng)的教師主宰課堂的局面，構(gòu)建師生互動、共同參與課堂活動的教學(xué)模式。本文對支架式教學(xué)法進(jìn)行了簡要的介紹與分析,并闡述了支架式教學(xué)在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用體會。

關(guān)鍵詞 支架式教學(xué)；化學(xué)教學(xué)；概念框架

一、問題的提出

在傳統(tǒng)的中學(xué)化學(xué)教學(xué)中,一直沿用講解式教學(xué)模式,學(xué)生被動地接受老師、書本的現(xiàn)成理論。這種模式使學(xué)生的思維能力得不到很好的發(fā)展，缺乏對問題的分析，學(xué)生的求知欲也被消磨在機(jī)械、枯燥的學(xué)習(xí)活動中，這些顯然跟新課程改革的初衷相違背。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師應(yīng)倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手。在化學(xué)教學(xué)中引入“支架式教學(xué)”，通過學(xué)生的自主探索與協(xié)作交流，不僅體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，而且也較好地培養(yǎng)了學(xué)生終生學(xué)習(xí)化學(xué)的能力。

二、支架式教學(xué)在中學(xué)化學(xué)中的實施

1.創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生探索活動的興趣

學(xué)起于思，思源于疑。學(xué)生對新知識的需求是創(chuàng)設(shè)問題情境的基本條件。教師在教學(xué)過程中,設(shè)計一些有層次的問題,創(chuàng)設(shè)一種情境,將學(xué)生置于是非的“十字路口”,使學(xué)生原有知識與新知識發(fā)生強(qiáng)烈的沖突,從而激發(fā)學(xué)生探索的興趣和產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動力。

2.搭建支架,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境

在教學(xué)過程中,根據(jù)創(chuàng)設(shè)的問題情境,教師首先要幫助學(xué)生確立目標(biāo),為學(xué)生探索問題情境提供方向;其次,圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容,為學(xué)生提供探索該學(xué)習(xí)內(nèi)容所需要的概念框架,搭起問題支架;再次,也可以提供解決問題的線索,教師可以通過演示,引導(dǎo)學(xué)生探索問題情境,教師的引導(dǎo)要隨著學(xué)生解決問題能力的增強(qiáng)而逐漸減少。

3.啟發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)探索

培養(yǎng)學(xué)生具備較強(qiáng)的獨(dú)立自學(xué)能力,是我們教學(xué)的目的。這一能力的形成須以教師正確的引導(dǎo)為線索。探索開始可以先由教師啟發(fā)引導(dǎo),如演示或介紹理解類似問題的過程,提供問題解決的原理,放手讓學(xué)生自己決定探索問題的方向,選擇自己的方法,獨(dú)立進(jìn)行探索,不同的學(xué)生可能會探索不同的問題。這時,教師也可以適時地加以提示,幫助學(xué)生沿框架逐步攀升。

4.鼓勵協(xié)作學(xué)習(xí),完成意義建構(gòu)

學(xué)習(xí)者與周圍的環(huán)境交互作用,對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。在探索過程中,教師要建立一個學(xué)生團(tuán)體進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí),通過生生之間、師生之間的協(xié)商討論,相互協(xié)作交流,相互啟發(fā),可以與同伴分享自己的探索成果,解釋自己探究的方法,共同解決獨(dú)立探索過程中所遇到的問題。如學(xué)生提出石蕊為什么又褪色了?他們討論后提出猜想:猜想1:一定有物質(zhì)使石蕊褪色了,這一物質(zhì)具有漂白性?猜想2:溶液中有H+和C1-,是不是鹽酸使石蕊試液褪色?猜想3:Cl2氧化性很強(qiáng),是否是氯氣使其褪色?學(xué)生通過設(shè)計實驗并驗證HClO具有強(qiáng)氧化性,能使有機(jī)色素分子破壞變成無色物質(zhì),故可做漂白劑;消毒劑等。

三、支架式教學(xué)中幾種不同類型的支架在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中的具體應(yīng)用

從支架的表現(xiàn)形式來看，常見的學(xué)習(xí)支架可以分為范例、問題、建議、圖表等。

在實踐中該怎樣具體運(yùn)用支架式教學(xué)法呢？對不同類型的支架結(jié)合高中化學(xué)教學(xué)實踐分別用案例加以闡述。

1．范例支架：范例即舉例子，舉出已知的類似知識點(diǎn)。好的范例能幫助學(xué)生較為便捷地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。運(yùn)用案例：Fe(OH)2的制備。因為Fe(OH)2很容易被氧化，所以在制備Fe(OH)2要考慮隔絕O2，如何才能做到呢？這時老師提出已學(xué)過的鈉和白磷的保存知識，讓同學(xué)們據(jù)此找到Fe(OH)2的制備方法，最后讓同學(xué)們總結(jié)出隔絕O2的方法。這一教學(xué)設(shè)計中，利用已學(xué)到的知識作范例。

2．問題支架：所謂問題是指在一定情景中人們?yōu)榱藵M足某種需要或完成某一目標(biāo)所面臨的未知狀態(tài)。它是學(xué)習(xí)過程中最為常見的支架，當(dāng)教師可以預(yù)期學(xué)生可能遇到的困難時，對支架問題進(jìn)行適當(dāng)設(shè)計是必要的。運(yùn)用案例：離子共存的判斷，老師通過一系列設(shè)計好的題目（有生成沉淀的，有生成氣體的，有生成弱電解質(zhì)的，有發(fā)生氧化還原反應(yīng)的，有生成絡(luò)合物的等）對學(xué)生提出一系列相應(yīng)的問題。

四、支架式教學(xué)給我們的啟示

支架式教學(xué)法是學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變,這樣的課堂教學(xué)打破了傳統(tǒng)的“師講生聽”代之為以學(xué)生為主體的教學(xué)模式。(一)學(xué)生在支架式教學(xué)中,參與學(xué)習(xí)、互動、探知、解惑,能力得到提高。成為課堂學(xué)習(xí)的主人和主體。(二)在支架式教學(xué)法中,教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的協(xié)助者和指導(dǎo)者。(三)支架式教學(xué)法將學(xué)生個體間的學(xué)習(xí)競爭關(guān)系改變?yōu)樾〗M合作學(xué)習(xí),師生、生生之間的多向交流,更能產(chǎn)生思維的火花,同時教師也能得到啟發(fā),真正做到教學(xué)相長。

參考文獻(xiàn)

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[2]胡久華,喬敏.例談化學(xué)課堂上教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)[J].化學(xué)教育.2008(05)

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框架式教學(xué)設(shè)計范文第5篇

1.1“框架”教學(xué)法的指導(dǎo)思想

“框架式”教學(xué)設(shè)計有其特定的理論背景，框架一詞是由閔斯基提出的，他的看法是“在一般情形下，當(dāng)一個人遇到新情況時，會從他腦海中的記憶結(jié)構(gòu)里去搜尋相關(guān)的信息”。在這里所說的這個記憶結(jié)構(gòu)就是“框架”，是一種架構(gòu)，而“框架”即是代表典型情況的資料結(jié)構(gòu)。為了更大可能地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，框架式教學(xué)法授課的基本原則是從整體把握，不在教學(xué)內(nèi)容的“細(xì)節(jié)”上糾纏，以學(xué)生為主體，給學(xué)生更多的自學(xué)機(jī)會。注重師生間的雙向交流，及時得到反饋信息以調(diào)控學(xué)生的思維角度和學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度、廣度。對教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力將其分散，以降低課程難度。

1.2“框架式”教學(xué)法的優(yōu)勢

知識框架的建立，使學(xué)生對醫(yī)學(xué)免疫學(xué)有了初步的整體概念，而且知識框架的建立對學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)和討論醫(yī)學(xué)免疫學(xué)知識有系統(tǒng)的指導(dǎo)作用。并且，有利于教師在教學(xué)活動中掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

2對象與方法

2.1研究對象

隨機(jī)選取河北北方學(xué)院2010級兩個醫(yī)學(xué)本科班的學(xué)生為研究對象，共83名學(xué)生，分為實驗班（43名）和對照班（40名）。

2.2研究方法

2.2.1教學(xué)方法

學(xué)前對兩個班進(jìn)行免疫學(xué)基礎(chǔ)知識問卷調(diào)查。實驗班采取框架式教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，對照班按傳統(tǒng)教學(xué)方式授課。兩個班理論授課內(nèi)容和學(xué)時數(shù)相同，授課過程中進(jìn)行兩次理論考試（期中考試和期末考試），其內(nèi)容、方式、時間均相同。最后通過問卷調(diào)查的方式評價教學(xué)效果。

2.2.2“框架式”教學(xué)法的應(yīng)用

首先對教學(xué)內(nèi)容劃分模塊、重視教材中“免疫學(xué)簡介”章節(jié)的教學(xué)，引入框架式教學(xué)理念。比如在具體教學(xué)中，教師針對所有醫(yī)學(xué)免疫學(xué)內(nèi)容搭建如圖1的基本框架，使學(xué)生從整體上領(lǐng)會醫(yī)學(xué)免疫學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和重點(diǎn)及學(xué)習(xí)的重要性；其次，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求對具體章節(jié)搭建框架。教學(xué)中針對本章節(jié)的主題，確定教學(xué)目的，按照從總到分的原則幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)框架，為學(xué)生潛在能力的發(fā)展提供寬廣的空間。比如對“抗原”這一章：先要求學(xué)生掌握好抗原的概念及特異性相關(guān)知識。再引導(dǎo)學(xué)生舉例日常哪些物質(zhì)可以成為抗原，這些物質(zhì)又具有怎樣的共同特性，最后總結(jié)出抗原的概念及具備哪些特性就可以成為良好的抗原。再次，以學(xué)生為主體，引導(dǎo)其在基本框架搭建好的基礎(chǔ)上，不斷探索和學(xué)習(xí)以充實自身的框架，比如可以向?qū)W生提問抗原是怎樣被機(jī)體識別的？其特異性又表現(xiàn)在哪些方面？通過提供相關(guān)書籍讓學(xué)生自己查閱文獻(xiàn)資料、網(wǎng)絡(luò)搜索、互相討論解決問題，充實框架。這樣激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新精神，開拓了學(xué)生的視野。在整個教學(xué)過程中，教師應(yīng)不惜刪掉一些敘述性的內(nèi)容，對于體液免疫應(yīng)答、細(xì)胞免疫應(yīng)答等過程中的細(xì)節(jié)之處提出問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自學(xué)、討論，這樣使學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動變主動，易于理解和掌握，便于加強(qiáng)記憶。

2.3統(tǒng)計學(xué)處理

學(xué)生成績以x±s表示，數(shù)據(jù)分析采用SPSS15.0統(tǒng)計軟件處理。P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

3結(jié)果

3.1學(xué)前免疫學(xué)基礎(chǔ)知識問卷調(diào)查結(jié)果調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示，實驗班平均成績與對照班平均成績差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。由此得出，學(xué)生在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)免疫學(xué)之前，具有同等水平的基礎(chǔ)知識。

3.2對照班和實驗班考試成績比較最后考試成績經(jīng)統(tǒng)計學(xué)處理，對兩種教學(xué)效果進(jìn)行比較，考試分?jǐn)?shù)均呈正態(tài)分布、考試的可信度較高。兩個班學(xué)生期中考試成績見表1。經(jīng)統(tǒng)計分析，實驗班與對照班差異有統(tǒng)計學(xué)意義，實驗班期中考試平均成績高于對照班。兩個班學(xué)生期末考試成績。經(jīng)統(tǒng)計分析，實驗班期末考試平均成績明顯高于對照班，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

3.3學(xué)生對教學(xué)效果的問卷調(diào)查結(jié)果教學(xué)效果問卷調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對教學(xué)滿意程度實驗班明顯高于對照班；而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣實驗班也高于對照班，差異均具有統(tǒng)計學(xué)意義

4討論

醫(yī)學(xué)免疫學(xué)是生命科學(xué)及醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的前沿學(xué)科，它與細(xì)胞生物學(xué)、分子生物學(xué)、分子遺傳學(xué)以及生物化學(xué)等相互滲透、互相推動，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的支撐學(xué)科之一。但是其理論內(nèi)容深奧、抽象，概念多，各種概念相互解釋，并且以英文簡寫出現(xiàn)，使得學(xué)生感到紛亂復(fù)雜，難以把握。高等醫(yī)學(xué)院校免疫學(xué)授課還存在課時少，內(nèi)容多并且不斷更新，學(xué)生班容積大等特點(diǎn)，傳統(tǒng)的教學(xué)模式往往是教師在臺上“津津有味”地講，學(xué)生在臺下“昏昏欲睡”，學(xué)習(xí)興趣大大降低。因此要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)免疫學(xué)的積極性，提高學(xué)習(xí)效果，有必要對傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行改進(jìn)，為此本文對框架式教學(xué)法進(jìn)行了探討?？蚣苁浇虒W(xué)法是系統(tǒng)理論在教育理論中的應(yīng)用，它強(qiáng)調(diào)知識整體性教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生掌握知識的基本脈絡(luò)，從整體把握知識體系，對知識進(jìn)行概括、歸納、總結(jié)和應(yīng)用。最大可能的提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。進(jìn)行框架式教學(xué)法就要求：授課要精選精講而不是面面俱到；對整門課建立內(nèi)容的框架結(jié)構(gòu)同時強(qiáng)調(diào)其各部分內(nèi)容的交叉和聯(lián)系；課后學(xué)生要自己豐富、充實框架所包含的內(nèi)容。本研究隨機(jī)選取的兩個班級學(xué)生免疫學(xué)基礎(chǔ)知識水平基本相同。在教學(xué)中，實驗班采用框架式教學(xué)法授課，對照班仍采取傳統(tǒng)的教學(xué)模式授課，經(jīng)過處理，獲得了不同的教學(xué)效果。說明框架式教學(xué)法在醫(yī)學(xué)免疫學(xué)教學(xué)中是可行的。同時框架式教學(xué)法強(qiáng)調(diào)的是從整體把握，在教學(xué)過程中省去了大量細(xì)節(jié)知識的講授，節(jié)省了課時，適應(yīng)了免疫學(xué)學(xué)時少的情況；與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，框架式教學(xué)法注重以學(xué)生為主體，給予了學(xué)生更多的時間和機(jī)會去構(gòu)建本學(xué)科的新知識，對提高學(xué)生的思維能力有獨(dú)到之處，也有利于學(xué)生對知識的理解、記憶和掌握。

5結(jié)論