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現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)文學(xué)常識(shí)范文第1篇

作為漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的傳統(tǒng)、骨干課程，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)對(duì)于學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)具有十分重要的作用。在傳統(tǒng)的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)過(guò)程中，大多采取課堂教學(xué)的方式，也就是教師利用課堂語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的傳達(dá)，在介紹現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展歷史的同時(shí)，對(duì)于經(jīng)典性的文學(xué)文本進(jìn)行解讀，分析文學(xué)發(fā)展的流派和現(xiàn)象，最終達(dá)到文學(xué)發(fā)展規(guī)律以及文學(xué)發(fā)展走向的目的。現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的期末考核方式大多是借助論文、試卷等來(lái)進(jìn)行量化性的考核，旨在于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

二、信息技術(shù)對(duì)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)改革的促進(jìn)作用

（一）豐富教學(xué)手段

作為文學(xué)學(xué)科的重要組成部分，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)自身具有非常強(qiáng)的文學(xué)屬性，文學(xué)作品中具有非常強(qiáng)的形象性以及想象性。教師在進(jìn)行現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，教師需要認(rèn)識(shí)到現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的實(shí)際特點(diǎn)，并且在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中需要給予對(duì)該特點(diǎn)的重視以及體現(xiàn)。傳統(tǒng)的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的課堂教學(xué)大多是采取口述講解的方式，同時(shí)利用板書(shū)來(lái)穿針引線，這樣的教學(xué)方式雖然在某種程度上滿足了文學(xué)方面的現(xiàn)象性，但是卻存在著形象性不足的特點(diǎn)，整個(gè)課堂教學(xué)缺乏生動(dòng)性、形象性。將信息技術(shù)引入到現(xiàn)當(dāng)代教學(xué)過(guò)程中，信息技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)聲音、動(dòng)畫(huà)、圖像以及文字等多種因素的整合，實(shí)現(xiàn)信息平臺(tái)的拓展，拓展課堂教學(xué)的信息量；從另外一個(gè)角度來(lái)看，信息技術(shù)能夠使得整個(gè)教學(xué)更加的具體、更加的形象，使得課堂教學(xué)表現(xiàn)形式更加的豐富，讓學(xué)生在有限的時(shí)間和空間之內(nèi)實(shí)現(xiàn)感覺(jué)上的刺激，實(shí)現(xiàn)思維上的充分調(diào)動(dòng)，最終讓學(xué)生形成一種更加深刻、更加強(qiáng)烈的印象，提高學(xué)生的理解能力。例如，在進(jìn)行余華作品《活著》的教學(xué)過(guò)程中，為了能夠讓學(xué)生更好的了解文本，該作品思想性非常強(qiáng)，并且具有非常深刻的現(xiàn)實(shí)含義，信息技術(shù)教學(xué)優(yōu)勢(shì)非常的明顯。由于其實(shí)際的文本篇幅非常的強(qiáng)，如果在有限的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)總體的把握，其需要借助信息技術(shù)來(lái)進(jìn)行影視素材的引入，對(duì)整個(gè)教學(xué)進(jìn)行編排，體現(xiàn)出其精神實(shí)質(zhì)，讓學(xué)生對(duì)其思想具有更深層次的了解，讓學(xué)生對(duì)其思想以及社會(huì)等具有更深層次的了解。

（二）注重教學(xué)方式上的豐富性

從高?，F(xiàn)當(dāng)代教學(xué)來(lái)看，介紹學(xué)生了解現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)常識(shí)的同時(shí)，還需要引導(dǎo)學(xué)生提高對(duì)藝術(shù)審美以及思想意蘊(yùn)方面的領(lǐng)悟能力，提高學(xué)生對(duì)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的實(shí)際鑒賞能力，讓學(xué)生樹(shù)立對(duì)于文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的整體性概念。從另外一個(gè)角度來(lái)看，課堂教學(xué)的目的性決定了現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)需要重視學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)性、研究性的學(xué)習(xí)方式?，F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的傳統(tǒng)性教學(xué)限制在了單一性的教學(xué)方式之中，“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的單一式教學(xué)限制了學(xué)生發(fā)散性思維的發(fā)展，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中缺乏積極性，教學(xué)中過(guò)度了放大了學(xué)生的主導(dǎo)作用，使得整個(gè)課堂呈現(xiàn)出一種灌輸性的教學(xué)方式。信息技術(shù)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)相結(jié)合，促使課堂教學(xué)在技術(shù)和方法上呈現(xiàn)出一種多樣性、豐富性。通過(guò)信息平臺(tái)的建立，能夠提高學(xué)生參與性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)還能夠引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)行思考，提高其鑒賞能力以及文學(xué)素養(yǎng)，最終形成一種新型的研究式學(xué)習(xí)和教學(xué)模式。

（三）考核環(huán)節(jié)的多樣化

從目前的教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看，高校現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)改革之中，最終的考核環(huán)節(jié)仍然是其中的難點(diǎn)和重點(diǎn)。實(shí)際上，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)改革主要是從兩個(gè)方面入手的，一方面是對(duì)于學(xué)生文學(xué)發(fā)展歷史的常識(shí)考察，諸如，作家、作品以及文學(xué)流派等等；另外一個(gè)方面則是需要讓學(xué)生進(jìn)行文學(xué)常識(shí)的識(shí)記，這就需要借助選擇題和填空題等來(lái)進(jìn)行考察，但是在實(shí)際的考察方面對(duì)于學(xué)生的創(chuàng)新能力以及理論方面的構(gòu)建能力具有非常大的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的現(xiàn)當(dāng)代教學(xué)課堂沒(méi)有認(rèn)識(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)積極性調(diào)動(dòng)的重要作用，忽略了學(xué)生自主思考能力方面的培養(yǎng)，其大多是采用主觀性的內(nèi)容來(lái)進(jìn)行考察，學(xué)生也往往采取死記硬背的方式來(lái)完成考核，但是實(shí)際上并沒(méi)有真正的體現(xiàn)出學(xué)生的實(shí)際技能。

現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)文學(xué)常識(shí)范文第2篇

多媒體課堂加入的語(yǔ)音、視頻、動(dòng)畫(huà)等因素帶來(lái)的視聽(tīng)沖擊，雖然可以有效提高學(xué)生的課堂興趣，然而卻也使得學(xué)生不需要思考和領(lǐng)悟就可以獲得直觀感受，很大程度上影響了學(xué)生對(duì)作品的文本閱讀興趣，限制了學(xué)生的想象力、主觀思考能力和審美情感的培養(yǎng)，使課堂依舊止步于被動(dòng)傳授中。另外我國(guó)長(zhǎng)期的應(yīng)試教育體制，以及高中階段開(kāi)始的文理分科的教學(xué)模式，導(dǎo)致理工科學(xué)生人文基礎(chǔ)教育薄弱，對(duì)文學(xué)作品缺乏必要的認(rèn)知和了解，人文精神和文學(xué)鑒賞能力嚴(yán)重缺乏。隨著網(wǎng)絡(luò)媒體的發(fā)達(dá)，許多以前只能在課堂和書(shū)本中學(xué)到的知識(shí)都被搬上了網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，這樣一來(lái)，大量的文學(xué)常識(shí)都可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)檢索得到，純粹的知識(shí)灌輸式課堂，很難再引起學(xué)生的熱情，更談不上參與的興趣和對(duì)作品的共鳴。另一方面日益發(fā)達(dá)的科學(xué)技術(shù)也改變了人類(lèi)的閱讀習(xí)慣。學(xué)生們習(xí)慣閱讀輕小說(shuō)和快餐文學(xué)，卻少有人能夠靜下心來(lái)品讀經(jīng)典文學(xué)名著。筆者多次在執(zhí)教的理工科專(zhuān)業(yè)班級(jí)進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)完整地閱讀過(guò)中國(guó)古典四大名著的學(xué)生不到班級(jí)總?cè)藬?shù)的百分之五，閱讀過(guò)當(dāng)代著名文學(xué)作品，如《紅高粱》、《活著》等小說(shuō)的也是屈指可數(shù)。當(dāng)代學(xué)生缺乏閱讀已經(jīng)成為一種普遍現(xiàn)象。印度的孟莎美甚至說(shuō)：“現(xiàn)在的中國(guó)人似乎有些不耐煩坐下來(lái)安靜地讀一本書(shū)。”這里所說(shuō)的讀書(shū)不是淺嘗輒止的輕閱讀?！罢嬲拈喿x是指，你忘記周?chē)氖澜?，與作者一起在另外一個(gè)世界里快樂(lè)、悲傷、憤怒、平和。它是一段段無(wú)可替代的完整的生命體驗(yàn)，不是那些碎片式的訊息和夸張的視頻可以取代的。”[1]確如孟莎美所說(shuō)，閱讀是無(wú)法替代的生命體驗(yàn)，是一種在文字里行走的人生旅途。當(dāng)代大學(xué)生缺乏閱讀的現(xiàn)實(shí)，實(shí)在引人憂心。因此大學(xué)語(yǔ)文作為一門(mén)面向全校非文科專(zhuān)業(yè)的公共課，引導(dǎo)青年學(xué)生閱讀經(jīng)典文學(xué)作品，引發(fā)心靈與文學(xué)內(nèi)涵的邂逅與碰撞，顯得尤為任重而道遠(yuǎn)。

2情景劇與大學(xué)語(yǔ)文的融合

如何有效提高課堂教學(xué)效果，延伸課堂教學(xué)內(nèi)容，一直是筆者這些年來(lái)探索的問(wèn)題。隨著自媒體時(shí)代的到來(lái)，讓原本陌生遙遠(yuǎn)的傳播功能實(shí)現(xiàn)得輕松化和個(gè)性化。許多學(xué)生陶醉于在微博、微信等網(wǎng)絡(luò)媒體上發(fā)表各種自拍的圖片和視頻，樂(lè)此不疲。結(jié)合這種新興的現(xiàn)象，筆者在教學(xué)的過(guò)程中讓學(xué)生嘗試著將經(jīng)典文學(xué)作品改編成情景劇，拍攝成視頻，既滿足了學(xué)生喜歡拍攝、隨時(shí)分享的愛(ài)好，也能促進(jìn)大學(xué)語(yǔ)文的實(shí)際教學(xué)效果。

2.1從被動(dòng)閱讀到主動(dòng)閱讀

大學(xué)語(yǔ)文的開(kāi)課目的，是通過(guò)經(jīng)典文學(xué)作品的欣賞和思考，引導(dǎo)當(dāng)代大學(xué)生提高漢語(yǔ)水平與運(yùn)用能力，傳承中國(guó)優(yōu)秀文化，提升精神境界。圍繞這一開(kāi)課目的，閱讀經(jīng)典文學(xué)作品成為大學(xué)語(yǔ)文課程的一個(gè)必不可少的重要環(huán)節(jié)。溫儒敏先生談及北大中文專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)時(shí)說(shuō)：“文學(xué)課主要依賴閱讀,作業(yè)往往就是布置讀作品,對(duì)學(xué)生的要求可能比較‘軟’,不像其他課如語(yǔ)言課那樣有非常明確的剛性的要求,學(xué)生讀作品的時(shí)間就容易被擠占”[2]。中文專(zhuān)業(yè)的學(xué)生尚且不能有效閱讀，非中文專(zhuān)業(yè)的學(xué)生本來(lái)就對(duì)文學(xué)作品缺乏了解，也談不上興趣，所以沒(méi)有檢查機(jī)制的閱讀任務(wù)，最后往往會(huì)不了了之。強(qiáng)制布置作業(yè)，硬性抽查學(xué)生的閱讀情況，又容易引起學(xué)生的反感情緒。如何有效引導(dǎo)學(xué)生閱讀，成為擺在大學(xué)語(yǔ)文面前的一重障礙。我們?cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)要求學(xué)生對(duì)經(jīng)典文學(xué)作品進(jìn)行改編，轉(zhuǎn)換成情景劇表演的形式，可以有效引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)閱讀。一方面，學(xué)校的話劇社招聘演員有限，大部分學(xué)生沒(méi)有表演戲劇的體驗(yàn)，因此把優(yōu)秀的文學(xué)作品排演成情景劇，甚或拍攝成微電影是一件新奇的事情，學(xué)生嘗試的熱情比較高昂。而要把經(jīng)典文學(xué)作品表演出來(lái)，顯然首先需要閱讀和理解這些文學(xué)作品。課堂上表演的情景劇的效果，便是對(duì)閱讀的一個(gè)最好檢驗(yàn)。通過(guò)這些年的實(shí)際教學(xué)效果來(lái)看，在布置了情景劇表演任務(wù)后，學(xué)生通常會(huì)認(rèn)真閱讀原文，甚或比較揣摩文學(xué)原著和影視改編作品之間的差別，從而化被動(dòng)閱讀為主動(dòng)閱讀。上課講解相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候，明顯感覺(jué)到學(xué)生參與積極性大為提高，課堂氣氛比較活躍。另一方面，沒(méi)有參加該情景劇演出的同學(xué)，通過(guò)觀看表演，在獲得樂(lè)趣的同時(shí)也激發(fā)了閱讀好奇心，潛移默化當(dāng)中起到了文學(xué)宣傳效應(yīng)。從筆者近四年多的調(diào)查結(jié)果來(lái)看，閱讀的比例大幅度上升。

2.2從理解欣賞到改編創(chuàng)造

大學(xué)文學(xué)課對(duì)學(xué)生的要求，除了閱讀和理解作品之外，更高層次的應(yīng)該是賞析和創(chuàng)造能力。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)融入情景劇表演，可以有效地實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)理想。與大學(xué)語(yǔ)文課程相關(guān)的古代、現(xiàn)當(dāng)代經(jīng)典文學(xué)作品，以詩(shī)歌和小說(shuō)居多，一般選取長(zhǎng)篇敘事詩(shī)歌或者是小說(shuō)作為主題，請(qǐng)學(xué)生排演成情景劇或微電影，大部分沒(méi)有現(xiàn)成的劇本。即使是原本寫(xiě)成劇本形式的，也往往情節(jié)復(fù)雜，故事冗長(zhǎng)，不經(jīng)改編不可能濃縮在課堂情景劇設(shè)定的十分鐘時(shí)間內(nèi)。因此學(xué)生在閱讀詩(shī)歌、小說(shuō)，進(jìn)行完整的審美體驗(yàn)之后，需要對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容和小說(shuō)情節(jié)進(jìn)行改編，以使其符合情景劇的表演。作品改編，本身就是在理解文學(xué)作品的基礎(chǔ)上進(jìn)行重新創(chuàng)作，是一種文學(xué)創(chuàng)新活動(dòng)。學(xué)生在這一過(guò)程中感受的不僅是小說(shuō)、散文、詩(shī)歌、戲曲帶來(lái)的閱讀體驗(yàn)，也是對(duì)作品進(jìn)行完全解構(gòu)之后的劇本創(chuàng)作。這是一個(gè)伴隨著文學(xué)審美體驗(yàn)和想象力、創(chuàng)造力協(xié)同合作的過(guò)程，因此編劇的過(guò)程，實(shí)際上就是學(xué)生的文學(xué)創(chuàng)作過(guò)程。

2.3從批判評(píng)論到激勵(lì)促進(jìn)

小說(shuō)、詩(shī)歌甚或戲劇與真正表演出來(lái)的情景劇其實(shí)屬于不同的藝術(shù)形式，每一種藝術(shù)形式都有各自的特性。如果說(shuō)情景劇表演帶來(lái)直觀感受的話，那文本閱讀帶來(lái)的是情感體驗(yàn)和想象性思維。兩者同源異質(zhì)，仔細(xì)比較，可以發(fā)現(xiàn)它們之間的差別和特點(diǎn)。情景劇在課堂上表演或播放的時(shí)候，沒(méi)有參與該劇的同學(xué)也表現(xiàn)出極大的觀賞熱情。課堂上適當(dāng)?shù)卣?qǐng)觀賞的同學(xué)談?wù)撚^看感受，符合學(xué)生的興趣點(diǎn)所在，往往可以引起熱烈的討論，從人物眼神的表現(xiàn)到情感的傳達(dá)，從表演對(duì)白的改編到劇情先后的調(diào)動(dòng)，從結(jié)構(gòu)框架的調(diào)整到表現(xiàn)方式的轉(zhuǎn)變，從文本意義的探討到現(xiàn)實(shí)影響的衍生，都是學(xué)生談?wù)摰脑掝}。每一次討論背后引發(fā)的不僅是對(duì)文學(xué)作品與情景劇異同的文學(xué)批判，更是思想火花的碰撞和人文靈感的涌動(dòng)。把課堂從沉悶的灌輸式講解轉(zhuǎn)變成思維創(chuàng)新與主觀表達(dá)的場(chǎng)所，使得原本不愛(ài)閱讀文學(xué)作品的學(xué)生在別的同學(xué)的討論中找到興趣激發(fā)點(diǎn)，使得粗淺式閱讀向精深思考型閱讀轉(zhuǎn)變。情景劇與大學(xué)語(yǔ)文之間的融合，可以在課堂上找到了默契的接觸點(diǎn)。

3情景劇在語(yǔ)文課上的體會(huì)

現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)文學(xué)常識(shí)范文第3篇

[關(guān)鍵詞]文學(xué)理論課程；教學(xué)；詩(shī)學(xué)；開(kāi)放

[中圖分類(lèi)號(hào)]G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 — 2234（2013）01 — 0102 — 04

文學(xué)理論課程是漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的重要課程，承擔(dān)著將文學(xué)從現(xiàn)象上升為本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)鑒賞、批評(píng)、進(jìn)行理論思考的任務(wù)，長(zhǎng)期以來(lái)，文學(xué)理論課程陷入了教師難教、學(xué)生難學(xué)的困境。不少學(xué)者提出諸多對(duì)策：有從教材編寫(xiě)角度進(jìn)行反思①；有從中文學(xué)科角度指出“當(dāng)前中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)教學(xué)存在的問(wèn)題，是過(guò)分注重‘概論’、‘通史’的教學(xué)，而不注重經(jīng)典原著，特別是古代經(jīng)典原著的閱讀與教學(xué)”〔1〕；還有從培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目的和教學(xué)理念等方面進(jìn)行探討②；與此同時(shí)本質(zhì)與反本質(zhì)主義論爭(zhēng)此起彼伏③，文學(xué)本質(zhì)爭(zhēng)論卻未進(jìn)入文學(xué)理論課程教學(xué)的探討中，形成文學(xué)理論界論爭(zhēng)如火如荼，課程探討置身事外的“奇觀”。筆者認(rèn)為對(duì)文學(xué)理論課程的探討離不開(kāi)對(duì)文學(xué)理論的反思，只有將相關(guān)爭(zhēng)論引入文學(xué)理論課程探討中，方能厘清和解決問(wèn)題。

學(xué)科定位、教材編著、教學(xué)活動(dòng)是文學(xué)理論課程的三個(gè)核心，是“三位一體”的，共同構(gòu)成了文學(xué)理論課程的“阿基米德點(diǎn)”。學(xué)科定位直接決定、塑造著教材編著和教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)。學(xué)科定位是對(duì)自身特質(zhì)的界定，只有確定了此才能展開(kāi)教材編著，由此在教材基礎(chǔ)上進(jìn)行相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)。學(xué)科定位是先在的，決定了該學(xué)科的知識(shí)核心，教材是圍繞此構(gòu)建的知識(shí)譜系，教學(xué)活動(dòng)則是該譜系的傳承與自我增值，三者缺一不可。應(yīng)該看到，文學(xué)理論課程的困境是普遍而非偶然的，只有從現(xiàn)狀出發(fā)，反思舊“阿基米德點(diǎn)”，催生出新“阿基米德點(diǎn)”，方能脫文學(xué)理論之困。

一、舊的阿基米德點(diǎn)

1.窄化與散亂的學(xué)科定位：

文學(xué)理論又稱文藝學(xué)，1949年后從蘇聯(lián)傳入，是我們學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的結(jié)果。就西方傳統(tǒng)而言，無(wú)中國(guó)意義上的文藝學(xué)或文學(xué)理論，只有如亞里士多德《詩(shī)學(xué)》所研究的廣義詩(shī)學(xué)，包括音樂(lè)、繪畫(huà)、雕塑、建筑、詩(shī)、演講術(shù)等即藝術(shù)，塔塔爾凱維奇指出：“在古代的希臘，‘藝術(shù)’一詞適用于每一件運(yùn)用技巧完成的作品，也就是依照常規(guī)與法規(guī)所產(chǎn)生的作品。”〔2〕P82此概念到18世紀(jì)“巴多列出五種美術(shù)——繪畫(huà)、雕刻、音樂(lè)、詩(shī)歌與舞蹈——并且還加上了兩種相關(guān)的藝術(shù)——建筑與雄辯。這個(gè)名單不久便獲得了公認(rèn)，不僅是美術(shù)之概念被建立了起來(lái)，而且它們的名單也就是美術(shù)的系統(tǒng)，也被建立了起來(lái)”〔2〕P23，后世對(duì)藝術(shù)的看法在此基礎(chǔ)之上略有損益。相較而言，我國(guó)的文學(xué)理論在范圍上較窄，它不研究音樂(lè)、繪畫(huà)、雕刻、舞蹈等，只言“研究文學(xué)及其規(guī)律的學(xué)科統(tǒng)稱為文藝學(xué)”〔3〕P1，文學(xué)也只是指經(jīng)典文學(xué)作品。本世紀(jì)初國(guó)內(nèi)有學(xué)者提出文學(xué)理論邊界應(yīng)該移動(dòng)，卻只將文學(xué)從狹義拓為廣義，未從本質(zhì)、種類(lèi)上對(duì)研究范圍有所變更。

學(xué)科定位窄化切斷了文學(xué)與其他相關(guān)學(xué)科的血脈聯(lián)系，使原本活潑、新鮮的審美現(xiàn)象淪為僵死的教條，學(xué)科之間“雞犬之聲相聞，老死不相往來(lái)”成了應(yīng)有之義，有學(xué)者指出：“漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)各門(mén)各類(lèi)課程的細(xì)分和自我封閉達(dá)到了令人觸目驚心的地步，往往是搞中國(guó)文學(xué)的不了解外國(guó)文學(xué)的發(fā)展和動(dòng)態(tài)、搞古代文學(xué)的不了解現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展動(dòng)態(tài)、搞文學(xué)的不了解文學(xué)理論的發(fā)展動(dòng)態(tài)，反之亦然”?！?〕成因固然離不開(kāi)教師的自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，卻也暴露出了文學(xué)理論課程定位的窄化，導(dǎo)致了自身知識(shí)的空疏。

學(xué)科定位窄化切斷了相關(guān)學(xué)科的血脈聯(lián)系，導(dǎo)致了文學(xué)理論課程在教學(xué)計(jì)劃中的散亂，不少高校將文學(xué)理論課程放在大學(xué)一年級(jí)。我國(guó)現(xiàn)行高考體制下，學(xué)生不可能廣泛閱讀大量文學(xué)作品，更無(wú)相關(guān)文學(xué)積淀。在這種條件下，將文學(xué)理論這樣要求有較深的文學(xué)積淀和理論思考的課程放在大學(xué)一年級(jí)，真是天方夜譚！有老師認(rèn)為將文學(xué)理論課程放在大學(xué)一年級(jí)，有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)，理由竟是：學(xué)會(huì)了理論，好讀作品。仿佛后面的閱讀都只為了印證先前的理論，所有作品都為理論而存在。這與學(xué)哲學(xué)記結(jié)論有何差別？學(xué)科定位的模糊使課程設(shè)置成了任人任意擺弄的“拼盤(pán)”，使學(xué)科間應(yīng)有的邏輯勾連消失得無(wú)影無(wú)蹤。

2.封閉的教材：

教材是一門(mén)學(xué)科的基礎(chǔ)，傳授給初學(xué)者該課程最一般性知識(shí)，使初學(xué)者能快捷地知曉、掌握本門(mén)課程的基本問(wèn)題和學(xué)術(shù)前沿，是該學(xué)科的知識(shí)譜系，是該學(xué)科最簡(jiǎn)明、扼要的敘述。就國(guó)內(nèi)使用的文學(xué)理論教材現(xiàn)狀而言，封閉性是其共同特征，主要突現(xiàn)為：

（1）絕對(duì)的真理觀：文學(xué)理論教材有著較強(qiáng)封閉性，陶東風(fēng)先生曾言“當(dāng)大學(xué)文藝教學(xué)中一元、絕對(duì)的真理觀與認(rèn)識(shí)論得到了體制化的支持以后，就更加‘如虎添翼’，成為壓抑性、排他性的知識(shí)與話語(yǔ)霸權(quán)……本質(zhì)主義的文藝學(xué)知識(shí)以及僵化的教學(xué)——評(píng)估——考試體制導(dǎo)致了文藝學(xué)的研究與教學(xué)人員思維方式的僵化?！薄?〕P18不少教材編著者認(rèn)為文學(xué)理論教材本身提供的是一些最根本“真理”，殊不知其所持傳統(tǒng)之主觀與客觀相一致的真理觀早已被揚(yáng)棄，正如劉象愚等先生所言：“所謂真實(shí)，其實(shí)只是人們對(duì)真實(shí)的看法，有什么樣的‘真實(shí)觀’，就會(huì)有什么樣的真實(shí)，所謂惟一的客觀的真實(shí)其實(shí)并不存在……人們不能將自己的真實(shí)觀當(dāng)作唯一的真實(shí)，而將所有與自己的真實(shí)觀不吻合的文學(xué)全部當(dāng)作‘虛假’而加以排斥或拒絕?！薄?〕P6

“真實(shí)”如此，真理更如此，當(dāng)我們不斷沉迷于理論時(shí)，忘卻理論本身只是一種假設(shè)，一種達(dá)到本質(zhì)的“腳手架”，誠(chéng)如汪丁丁所言“黑格爾在《邏輯學(xué)》導(dǎo)言里指出：科學(xué)由以出發(fā)的那套公理體系，是科學(xué)無(wú)法證明的，故只好求助于人心的共識(shí)，即‘常識(shí)’?？墒?，常識(shí)無(wú)法提供‘真理’。后者是確定性的，前者則可對(duì)可錯(cuò)。于是，科學(xué)因前提的不科學(xué)而成為不科學(xué)。對(duì)此，黑格爾提出的解決方案是建構(gòu)一個(gè)從問(wèn)題的核心出發(fā)加以循環(huán)論證的體系。如同一群盲人，既然他們當(dāng)中的任何一個(gè)都無(wú)法確定地指出大象的樣子，那么，為什么不采取盲人之間廣泛對(duì)話的方式呢？圍繞‘大象’這一問(wèn)題的核心，通過(guò)‘對(duì)話’—— 與‘辯證’分享同一個(gè)希臘詞根——循環(huán)往復(fù)并且不斷上升，從而可以趨近那個(gè)真實(shí)的‘象’。”〔7〕P54

人類(lèi)知識(shí)如此，文學(xué)理論教材亦如此，我們?cè)诰幹膶W(xué)理論教程時(shí)，應(yīng)將這種誠(chéng)實(shí)傳授給學(xué)生，它是我們文學(xué)理論不斷自我更新的根源，認(rèn)真考察國(guó)內(nèi)文學(xué)理論教材時(shí)我們卻發(fā)現(xiàn)，眾多文學(xué)理論教材仍沉溺于提供絕對(duì)真理，忘記了真理只是我們對(duì)“真理”的“意見(jiàn)”。

（2）封閉的知識(shí)結(jié)構(gòu)：卡西爾曾指出“我們的確一方面看到近世自然科學(xué)不斷從簡(jiǎn)單的元素或質(zhì)點(diǎn)開(kāi)始去追問(wèn)事物的‘理由’或‘原因’，而卻對(duì)只談形式結(jié)構(gòu)的理論表示高度懷疑。另一方面人文科學(xué)在沉吟于系統(tǒng)性的形式結(jié)構(gòu)的對(duì)比之余，卻對(duì)其系統(tǒng)的起源問(wèn)題諱莫如深?！薄?〕P20—21文學(xué)理論教材亦如此，當(dāng)我們沉溺于各種體系理論的建構(gòu)，表述各種相關(guān)理論知識(shí)時(shí)，忘卻對(duì)來(lái)源進(jìn)行探究。教科書(shū)中不乏文學(xué)發(fā)生、文學(xué)本質(zhì)等章節(jié)，卻缺乏對(duì)文學(xué)來(lái)源追根溯源式的探問(wèn)，結(jié)果是我們的文學(xué)理論只會(huì)就事論事、隨波逐流，向上不能達(dá)到對(duì)文學(xué)規(guī)律的把握，向下不能解釋具體的文學(xué)作品和文學(xué)現(xiàn)象，只淪為僵死的教條。

封閉知識(shí)結(jié)構(gòu)還表現(xiàn)在對(duì)知識(shí)等級(jí)性的遺忘上，必須明確一點(diǎn)，人類(lèi)知識(shí)的產(chǎn)生本身具有等級(jí)性，體現(xiàn)為下一學(xué)科的合法性由上一級(jí)學(xué)科保證，即“不同學(xué)科的真理有高下之分，低級(jí)學(xué)科的真理缺乏充分的根據(jù)，它只能借助高級(jí)學(xué)科的真理來(lái)確定自身的真理。而最高學(xué)科的真理則一方面能確定其他學(xué)科的真理地位，另一方面又不需要任何其他學(xué)科的真理來(lái)確定自己的真理地位，換而言之，它或是自明的，或是可以自證為真的，或是根本無(wú)需證明?！薄?〕真理等級(jí)觀歷史上有不同建構(gòu)核心，這種等級(jí)制度始終存在，雖在現(xiàn)代主義哲學(xué)中遭遇困境，作為歷史性先在，人類(lèi)知識(shí)曾經(jīng)被這樣規(guī)劃，無(wú)論合理與否，必須將其作為先在結(jié)構(gòu)加以接受，這是理解的前提。

文學(xué)理論學(xué)科也存在著這種真理等級(jí)觀，從文學(xué)始呈現(xiàn)為：文學(xué)——文學(xué)理論——美學(xué)——哲學(xué)——第一哲學(xué)（形而上學(xué)）結(jié)構(gòu)，可稱之為知識(shí)之樹(shù)。這種真實(shí)存在的學(xué)科層級(jí)在現(xiàn)代經(jīng)歷了尼采所言的“拉平”，它使各門(mén)學(xué)科之間原先的高下、隸屬關(guān)系變?yōu)槠叫?、?dú)立。這必然斬?cái)嗔似洹霸搭^活水”，從內(nèi)在方面造成了文學(xué)理論的封閉性。上文從學(xué)科定位角度指出了這種封閉性，此處則從根源上予以深化。

3.僵化與流俗的教學(xué)活動(dòng)：

教學(xué)活動(dòng)是教師——教材——學(xué)生三位一體的互動(dòng)，是整個(gè)知識(shí)傳授中最重要的環(huán)節(jié)。就現(xiàn)狀而言，文學(xué)概論教學(xué)活動(dòng)日益陷入僵化與流俗之中。它不僅僅包含教材編著的封閉性、知識(shí)僵化上，還表現(xiàn)在教師在教學(xué)活動(dòng)中不對(duì)相關(guān)學(xué)科知識(shí)窮根溯源，只滿足于照本宣科；不是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)本門(mén)課程的探究興趣，而是扼殺學(xué)生的求知欲。在教學(xué)活動(dòng)中，由于教師視域、學(xué)養(yǎng)的不足，使得教學(xué)活動(dòng)中片面地、盲目地迷信教材，致使教材中的錯(cuò)誤得不到有效批判，更談不上培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的批判性思維。

以往，在教學(xué)活動(dòng)中我們偏重知識(shí)傳授，忽略了對(duì)學(xué)生情感、心靈的塑造；偏重于建構(gòu)體系，忽略了對(duì)體系本身的質(zhì)疑，結(jié)果是學(xué)生得到的是大而無(wú)當(dāng)、充滿了宏大敘述的“知識(shí)”，扼殺學(xué)生的靈性，無(wú)怪乎李澤厚先生指出現(xiàn)在文藝?yán)碚摗按輾埲瞬?，很多有天分的人，被磨得沒(méi)了”?！?0〕P44

文學(xué)理論教學(xué)如不以文學(xué)作品為根基，不致力于文本的細(xì)讀，從中升華出文學(xué)理論，再用經(jīng)典作品來(lái)檢驗(yàn)、完善，只能產(chǎn)生大而無(wú)當(dāng)?shù)母耪摵徒┧赖慕虠l。更可慮的是，大多數(shù)學(xué)生不可能終生從事文學(xué)理論的研究，他們對(duì)文學(xué)理論的認(rèn)知，必以大學(xué)課堂上的印象為主，如果我們教授的是上述僵死的文學(xué)概論，必然導(dǎo)致其對(duì)文學(xué)理論的輕蔑。假以時(shí)日，這種輕蔑會(huì)導(dǎo)致文學(xué)理論的社會(huì)影響力不斷萎縮，文學(xué)理論為了抵抗這種趨勢(shì)，必然會(huì)將自身邊界擴(kuò)大，即“今天占據(jù)大眾文化生活中心的已經(jīng)不是小說(shuō)、詩(shī)歌、散文、戲劇、繪畫(huà)、雕塑等經(jīng)典的藝術(shù)門(mén)類(lèi)，而是一些新興的泛審美泛藝術(shù)門(mén)類(lèi)的活動(dòng)。如廣告、流行歌曲、MTV、KTV、電視連續(xù)劇、網(wǎng)上游戲乃至?xí)r裝、健美等?！薄?1〕

筆者認(rèn)為，這種擴(kuò)容實(shí)質(zhì)在于文學(xué)理論的自身危機(jī)，正如西蒙指出垃圾文化即大眾文化“無(wú)一不是古典文化在當(dāng)代新現(xiàn)實(shí)中的翻版?！薄?2〕P2通俗或大眾文化本身只是變了形或被降解的精英文化或?qū)ξ膶W(xué)經(jīng)典的降格與戲仿。如果我們能夠?qū)⑽膶W(xué)經(jīng)典研究通徹，大眾文化的研究自可舉一反三，畢竟文學(xué)經(jīng)典中審美經(jīng)驗(yàn)的沉淀和表達(dá)最為充分。

要克服上述弊端就有必要重塑新阿基米德點(diǎn)——對(duì)學(xué)科定位、教材編著、教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行重新思考，以新“阿基米德點(diǎn)”代替舊“阿基米德點(diǎn)”。

二、新的阿基米德點(diǎn)

1.學(xué)科定位的廣義詩(shī)學(xué)化

文學(xué)理論課程定位上，不要求在學(xué)科定位上做全面調(diào)整，而應(yīng)有廣義詩(shī)學(xué)眼光和背景，注重學(xué)科間的勾連，從更廣的審美現(xiàn)象出發(fā)，對(duì)其進(jìn)行概括和歸納，克服課程設(shè)計(jì)上各自為政、凌亂散化狀態(tài)，從廣義詩(shī)學(xué)角度整合相關(guān)課程。具而言之，文學(xué)概論課程應(yīng)成為文學(xué)課程和文學(xué)批評(píng)課程的總結(jié)和集大成，以中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國(guó)古代文學(xué)、外國(guó)文學(xué)等課程為根基，溝通中西文論，勾勒出文學(xué)的脈落史，培養(yǎng)對(duì)具體文本的細(xì)讀能力，使之成為上述課程的邏輯匯合點(diǎn)，整合其他相關(guān)課程，給學(xué)生提供一個(gè)完整、自洽的知識(shí)體系。

2.溯源、開(kāi)放性文學(xué)理論教材的編著：

文學(xué)理論教材封閉性主要肇始于：絕對(duì)真理觀和封閉性知識(shí)結(jié)構(gòu)。20世紀(jì)西方文論與19世紀(jì)及以前的文論截然不同，如用地震震級(jí)表示則它屬于“推倒了我們的信仰和觀念中最穩(wěn)固和最堅(jiān)實(shí)的東西，把屬于過(guò)去的廣大地域夷為廢墟。它懷疑整個(gè)文明或文化，并瘋狂地另起爐灶，這就是第三級(jí)地震?！薄?〕P25

20世紀(jì)西方文論屬于顛覆一切的震級(jí)，與過(guò)去截然不同，我們編著教材應(yīng)考慮這一根本性轉(zhuǎn)變?？疾靽?guó)內(nèi)相關(guān)文學(xué)理論編著后，會(huì)發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教材觀點(diǎn)仍停留在19世紀(jì)及以前，少數(shù)教材力圖反映20世紀(jì)西方文論，卻對(duì)19世紀(jì)及以前的文學(xué)理論不屑一顧。目前，國(guó)內(nèi)教材的編著，要么執(zhí)舊即偏向于19世紀(jì)及以前的文學(xué)理論，要么趨新即沉迷于現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義文論，忘記了二者相互內(nèi)在的邏輯勾連，呈現(xiàn)出斷裂趨勢(shì)。20世紀(jì)西方文論全面顛覆了19世紀(jì)及以前的文論傳統(tǒng)，卻仍以其為參照系，沒(méi)有對(duì)19世紀(jì)及以前文論的研究，要全面、完全理解20世紀(jì)文論是困難的。筆者認(rèn)為文學(xué)理論教材應(yīng)該反映和兼容20世紀(jì)文論，詳參筆者的《斷裂與融合》一文，其結(jié)果必然打破絕對(duì)真理觀在教材中的統(tǒng)治，使教材呈現(xiàn)溯源和開(kāi)放態(tài)勢(shì)。

打破知識(shí)封閉性必須有以下兩個(gè)基點(diǎn)：一是重新認(rèn)識(shí)理論，教學(xué)中理論往往被神圣化，被視為真理。這不符合理論本身的特性，理論從其本質(zhì)上而言是人對(duì)事物的一種設(shè)想，是人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的工具，理論有潛在公設(shè)和應(yīng)用范圍，如果對(duì)其公設(shè)進(jìn)行不同思考，必產(chǎn)生不同理論，可以說(shuō)理論就是用來(lái)回答這門(mén)學(xué)科根本問(wèn)題的，它將這些思考回答通過(guò)一條列的方式整理成系統(tǒng)，通過(guò)系統(tǒng)本身來(lái)保證其真值，一旦對(duì)其根本問(wèn)題產(chǎn)生不同的回答，則原本建構(gòu)的知識(shí)大廈有顛覆危險(xiǎn)。

就人文學(xué)科而言，最根本的問(wèn)題雖經(jīng)過(guò)幾百乃至上千年研究，仍處于曖昧不明中，比如哲學(xué)是什么，人是什么，文學(xué)是什么？皆是人類(lèi)永恒的問(wèn)題，不同的回答必然會(huì)產(chǎn)生不同的知識(shí)核心，其通過(guò)一系列結(jié)構(gòu)方式形成成體系的知識(shí)，有學(xué)者指出“文學(xué)研究的模式大致可以分為規(guī)范型、描述型和反思型三種?！薄?3〕他是以研究方法為核心建構(gòu)出不同知識(shí)類(lèi)型，是對(duì)文學(xué)研究的再研究，本質(zhì)上并未回答文學(xué)是什么的問(wèn)題，這種趨勢(shì)在國(guó)內(nèi)文學(xué)理論界有不少認(rèn)同者，有論者直言“暫且把‘文學(xué)是什么’這一問(wèn)題擱置一旁，存而不論，轉(zhuǎn)而考察‘文學(xué)活動(dòng)’，也即把‘文學(xué)活動(dòng)’作為文學(xué)理論最基本的研究對(duì)象，把關(guān)于‘文學(xué)活動(dòng)’的追問(wèn)作為文學(xué)理論最根本的問(wèn)題?！薄?4〕

這樣只能使原來(lái)活潑、開(kāi)放的文學(xué)理論陷入封閉和僵化，將文學(xué)確定為一種活動(dòng)，只是一種嘗試，并非對(duì)文學(xué)是什么的最終回答，視為思維方式轉(zhuǎn)變未嘗不可，用此置換文學(xué)根本問(wèn)題則不足取，遺憾的是我們常將這種嘗試視為理論探索的最終答案，將其作為真理來(lái)傳授，導(dǎo)致了對(duì)文學(xué)理論根本問(wèn)題的遺忘，封閉了由“文學(xué)是什么”這一根本問(wèn)題帶來(lái)的開(kāi)放性思考，更可怕的是一旦確定某一核心，就會(huì)以其為中心，建構(gòu)起相關(guān)的知識(shí)體系后，理論就會(huì)進(jìn)行不斷地自我增值，將根本問(wèn)題遺忘或遮蔽。

筆者認(rèn)為文學(xué)理論根本問(wèn)題是“文學(xué)是什么？”我們可以說(shuō)文學(xué)是人學(xué)，緊接著就會(huì)回答“人是什么？”這一問(wèn)題，筆者贊同馬??？路德金的看法“‘人是什么？’這個(gè)問(wèn)題，是任何一個(gè)時(shí)代所面對(duì)的最重要的問(wèn)題之一。一個(gè)社會(huì)的整體政治、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)架構(gòu)，在很大程度上亦決定于他對(duì)這個(gè)問(wèn)題的答案。”〔15〕P41文學(xué)理論不能回避這個(gè)問(wèn)題，不同的文學(xué)理論是對(duì)此問(wèn)題的不同回答，由此亦可標(biāo)出19世紀(jì)及以前與20世紀(jì)文學(xué)理論的差異。19世紀(jì)及以前認(rèn)為人是有理性的動(dòng)物，能夠通過(guò)現(xiàn)象把握本質(zhì)，20世紀(jì)則宣告這種理想的覆滅，高揚(yáng)了人非理性的一面。應(yīng)看到現(xiàn)實(shí)主義、浪漫主義、自然主義，還是象征主義、荒誕主義、虛無(wú)主義等文論差異皆是有對(duì)文學(xué)是什么的不同回答，背后正是對(duì)人的本質(zhì)即人是什么的重新界定。

因此，筆者認(rèn)為我們文學(xué)理論著作的編著，有必要重新回到文學(xué)理論根本問(wèn)題，從嘗試回答這一問(wèn)題為中心，對(duì)文學(xué)理論進(jìn)行細(xì)致地梳理，才能使得文學(xué)理論教材從封閉走向開(kāi)放，方能激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的興趣和創(chuàng)造能力。

其二、明確理論限度：文學(xué)理論在以文學(xué)是什么這一根本問(wèn)題為核心，梳理不同的理論和知識(shí)時(shí)，必須標(biāo)出各種理論和知識(shí)的界限，知識(shí)的產(chǎn)生就其方法而言“主要是對(duì)一類(lèi)對(duì)象中的大量個(gè)別事物進(jìn)行觀察實(shí)驗(yàn)研究，以此得出這類(lèi)對(duì)象的一般性結(jié)論，從而形成從個(gè)別到一般的認(rèn)識(shí)，即達(dá)到規(guī)律性的認(rèn)識(shí)?！薄?6〕P122這是一種科學(xué)的研究方法，是對(duì)大量個(gè)別事物的歸納，由于種種限制和歸納的有限性必然決定了所產(chǎn)生的理論不可能涵蓋所有事物，波普就指出“在任何特定數(shù)量的證據(jù)下，所有理論，無(wú)論是科學(xué)的理論還是偽科學(xué)的理論，其數(shù)學(xué)概率都等于零。”〔17〕P4就有必要對(duì)理論的適用范圍進(jìn)行限制。同時(shí)，由于人認(rèn)識(shí)能力的局限和理論須接受實(shí)踐檢驗(yàn)，必然決定了任何理論都是未完成的，都是開(kāi)放的。

因此，我們文學(xué)理論教材在編著時(shí)應(yīng)從根本問(wèn)題出發(fā)，對(duì)各種理論標(biāo)識(shí)出理論范圍和限度，尤其重要的是要注意經(jīng)典文本的細(xì)讀，因?yàn)槿鄙倭宋谋镜慕槿?，我們的文學(xué)理論一方面失去了產(chǎn)生的源頭，另一方面失去了完善自身的可能。

3.以心靈為對(duì)象的活性教學(xué)

文學(xué)理論是人文學(xué)科，是以人為對(duì)象的學(xué)科，注重對(duì)學(xué)生健全人格、高尚情操的培養(yǎng)，由于現(xiàn)代自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的勃興，人文科學(xué)生存空間日益狹窄，人文科學(xué)對(duì)心靈的陶冶功能日益置換為單純地傳授知識(shí)，遺忘了文學(xué)經(jīng)典著作具有的對(duì)人性的凈化、陶冶。我們文學(xué)理論教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)了“空對(duì)空”的情況：脫離作品空談理論，有了理論卻不能在實(shí)踐中將以運(yùn)用。我們須高度重視對(duì)文學(xué)經(jīng)典的閱讀，它們不僅僅是理論基礎(chǔ)和實(shí)踐對(duì)象，更在于“偉大作品給出了關(guān)于什么是美好生活、什么是美好德行等緊要問(wèn)題的深刻思考與解答?！薄?8〕P5通過(guò)閱讀文學(xué)經(jīng)典作品，學(xué)生收獲的不僅僅是悟性的培養(yǎng)，想象力的豐富，更在于心靈的陶冶，在用理論解讀文學(xué)經(jīng)典，用文學(xué)經(jīng)典檢驗(yàn)、發(fā)展文學(xué)理論的過(guò)程中，我們收獲了鮮活的理論和對(duì)人生命運(yùn)的思考。

課堂是學(xué)生接受知識(shí)的場(chǎng)所，是心靈與心靈碰撞交流的地方，通過(guò)閱讀文學(xué)經(jīng)典，解析文學(xué)經(jīng)典，古人今人之間時(shí)空距離消失了，有的只是心靈與心靈的對(duì)話，這種對(duì)話基于對(duì)文學(xué)作品細(xì)讀的基礎(chǔ)之上，通過(guò)互相之間的對(duì)話而達(dá)成，正如海德格爾對(duì)logos的解釋一樣“是讓看某種東西，讓人看話語(yǔ)所談及的東西，而這個(gè)看是對(duì)言談?wù)撸ㄖ虚g人）來(lái)說(shuō)的，也是對(duì)相互交談的人們來(lái)說(shuō)的。話語(yǔ)‘讓人’〔從〕某某方面‘來(lái)看’，讓人從語(yǔ)題所及的東西本身方面來(lái)看。只要是話語(yǔ)是真切的，那么，在話語(yǔ)中，話語(yǔ)之所談就當(dāng)取自話語(yǔ)之所涉；只有這樣，話語(yǔ)這種傳達(dá)才能借助所談的東西把所涉的東西公開(kāi)出來(lái)，從而使他人也能夠通達(dá)所涉的東西。”〔19〕P38這種對(duì)話將有效地啟蒙學(xué)生的心靈，同時(shí)也使文學(xué)理論課程的教學(xué)告別獨(dú)白式的“一言堂”，也將有效地打破學(xué)科—教材—教學(xué)活動(dòng)的局限導(dǎo)致的封閉性。。

筆者認(rèn)為文學(xué)理論課程有學(xué)科定位—教材編著—教學(xué)活動(dòng)構(gòu)成的阿基米德點(diǎn)有必要從封閉、僵化中走出，重新厘定自身，使自身呈現(xiàn)出開(kāi)放、活潑的特性，只有從舊的阿基米德點(diǎn)中走出，才能迎得新的阿基米德點(diǎn)，才能有效地走出文學(xué)理論課程自身面臨的困境與危機(jī)。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕童慶炳.回歸文學(xué)經(jīng)典的“教”與“學(xué)”——高校中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)教學(xué)改革的方向〔J〕.安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2012，（03）.

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現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)文學(xué)常識(shí)范文第4篇

1.學(xué)科定位不準(zhǔn)確。近幾年來(lái),高等教育逐步進(jìn)入大眾化時(shí)代,社會(huì)對(duì)人才的需求也隨之發(fā)生了巨大變化。雖然為了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要,文學(xué)院系進(jìn)行了一系列的課程改革,教育部也對(duì)各級(jí)高校進(jìn)行了專(zhuān)業(yè)合格評(píng)估,但是,我國(guó)各級(jí)各類(lèi)高等學(xué)校對(duì)漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)依然缺乏準(zhǔn)確的定位,不少高校尤其是諸多地方高校仍然抱著傳統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)意識(shí),未及時(shí)調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo),更沒(méi)有顧及就業(yè)市場(chǎng)的實(shí)際需要。所以,培養(yǎng)的學(xué)生與社會(huì)實(shí)際需求形成了強(qiáng)烈反差。

2.課程設(shè)置不合理。漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)有自身的特殊性,除少數(shù)繼續(xù)深造或在中學(xué)任教之外,大部分學(xué)生不會(huì)在相對(duì)應(yīng)的行業(yè)領(lǐng)域就業(yè)。因此,專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力只是作為廣闊的背景存在,實(shí)際工作中并不直接涉及到。但是,在實(shí)際課程設(shè)置之時(shí),承接傳統(tǒng)的慣性,學(xué)校依然將焦點(diǎn)集中在傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)課上,如古代漢語(yǔ)、中國(guó)文學(xué)、外國(guó)文學(xué)、文藝?yán)碚摰日紦?jù)了漢語(yǔ)言文學(xué)課的90%以上,專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)也是重復(fù)出現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)課程、基礎(chǔ)教學(xué)課程、選修課程之中。而一些新興課程如網(wǎng)絡(luò)編輯學(xué)、現(xiàn)代辦公技術(shù)、公關(guān)禮儀、DV制作等緊跟時(shí)代前沿并且學(xué)生非常感興趣的課程,往往沒(méi)有開(kāi)設(shè)。這種課程設(shè)置對(duì)于專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)確實(shí)有一定好處,但卻限制了學(xué)生的視野,不利于學(xué)生能力的培養(yǎng),影響了學(xué)生的擇業(yè)能力。這樣就形成了現(xiàn)階段漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)與用不能協(xié)調(diào)的現(xiàn)象。

3.教學(xué)手段落后。隨著教學(xué)設(shè)施不斷更新,近幾年現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備迅速在高校之中普及,但對(duì)于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)來(lái)講,在大多數(shù)高校,普遍采用的是“灌輸式”“填鴨式”教學(xué)方法,受教學(xué)內(nèi)容的影響很少使用現(xiàn)代化的電教設(shè)備,在課堂上很少能形成聲文并茂、生趣盎然的教學(xué)情境,也難以激發(fā)學(xué)生的高度熱情,不能豐富見(jiàn)聞,更無(wú)法培養(yǎng)濃厚的興趣。由于教學(xué)手段的落后,導(dǎo)致了在教學(xué)過(guò)程之中,只有教師一個(gè)人在津津樂(lè)道,學(xué)生只是消極地接受知識(shí),而沒(méi)有積極地參與到教學(xué)過(guò)程之中,他們動(dòng)腦的思維能力及動(dòng)手的實(shí)踐能力受到了嚴(yán)重的禁錮。

4.對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)體系單一?，F(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)體系只注重學(xué)生知識(shí)的評(píng)價(jià),而忽視了學(xué)生能力的評(píng)價(jià)。在漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)考試中也只是重視考察學(xué)生知識(shí)掌握的程度,評(píng)價(jià)的依據(jù)基本上是筆試的成績(jī)。獎(jiǎng)學(xué)金的評(píng)定,優(yōu)秀學(xué)生、預(yù)備黨員的選取,很大一部分依據(jù)學(xué)習(xí)成績(jī),而對(duì)學(xué)生的視野廣度、電腦技能、職業(yè)規(guī)劃及交際交往等非專(zhuān)業(yè)能力則沒(méi)有明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

二、構(gòu)建以就業(yè)為導(dǎo)向的漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)新模式

1.學(xué)科定位要有層次性。不同類(lèi)型院校的漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)應(yīng)根據(jù)社會(huì)需求和自身?xiàng)l件,來(lái)制定不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)。例如:國(guó)家重點(diǎn)文科院校師資雄厚,圖書(shū)資料齊全,其人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該定位在全面發(fā)展,不僅能從事以后的教學(xué)及各行各業(yè)文字工作,還應(yīng)有較強(qiáng)的科研和管理能力,培養(yǎng)能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的高級(jí)漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才。綜合性大學(xué)、重點(diǎn)師范大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)基本定位在培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展,能從事漢語(yǔ)教學(xué)與訓(xùn)練,具有文字編輯和新聞采編能力,同時(shí)也應(yīng)該兼有社會(huì)文化工作的指導(dǎo)能力的綜合型人才。普通專(zhuān)科院校、高職院校和“專(zhuān)升本”時(shí)間不長(zhǎng)的漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè),其人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)將重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?yàn)檗r(nóng)村、社區(qū)培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)人才,培養(yǎng)出既能在艱苦辦學(xué)條件下?lián)谓虒W(xué)與訓(xùn)練任務(wù)的學(xué)校教育工作者,又能夠勝任其他行業(yè)的專(zhuān)門(mén)人才。根據(jù)自己的特點(diǎn),來(lái)劃分不同的層次,就可以改變?cè)瓉?lái)“一刀切”的弊端,使學(xué)科定位明晰,并具有明顯的層次性。

2.專(zhuān)業(yè)方向要有多向性。當(dāng)前社會(huì)各種部門(mén)和行業(yè)之間的融合滲透越來(lái)越多,所以,單純的語(yǔ)言文字工作者已經(jīng)不能滿足各個(gè)部門(mén)和行業(yè)的要求。這就要求我們?cè)谌瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)上進(jìn)行深入研究,重新對(duì)本專(zhuān)業(yè)的方向設(shè)定問(wèn)題進(jìn)行全方位的考慮。我們應(yīng)該根據(jù)社會(huì)的具體要求,根據(jù)不同行業(yè)、領(lǐng)域?qū)θ瞬乓?guī)格的需求模式進(jìn)行方向分流,形成基礎(chǔ)加特色的培養(yǎng)模式。我們可以在漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)之下分設(shè)語(yǔ)文教學(xué)與教育管理(即師范類(lèi))、涉外高級(jí)文秘、文化產(chǎn)業(yè)管理、新聞學(xué)、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)等方向。實(shí)施低年級(jí)通修專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課,側(cè)重培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)基本能力;高年級(jí)分流主修專(zhuān)業(yè)方向限選課,側(cè)重培養(yǎng)主攻方向能力的模式,并鼓勵(lì)跨專(zhuān)業(yè)方向兼修。這樣就能使學(xué)生在掌握系統(tǒng)知識(shí)的基礎(chǔ)上,根據(jù)自己的興趣與需要,選擇不同的方向?qū)W習(xí),從而完成從單一性到多向性的轉(zhuǎn)型。

3.課程設(shè)置要有科學(xué)性。課程設(shè)置是人才培養(yǎng)的具體體現(xiàn),是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的必要條件,因此,課程體系的改革是高校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)整體改革的核心。新的人才培養(yǎng)模式下,對(duì)于課程設(shè)置的改革主要包括兩個(gè)方面。首先,優(yōu)化傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課。當(dāng)今現(xiàn)代漢語(yǔ)、古代漢語(yǔ)、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國(guó)古代文學(xué)等十余門(mén)課程的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程,存有繁瑣重復(fù)之弊,所以,新的人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建,首先要精簡(jiǎn)課程內(nèi)容,每門(mén)課都要根據(jù)對(duì)本領(lǐng)域最新知識(shí)結(jié)構(gòu)的分析來(lái)設(shè)計(jì)課程體系與教學(xué)內(nèi)容,確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn),強(qiáng)化核心內(nèi)容。其次要整合各課程之間的內(nèi)容,避免內(nèi)容交叉重復(fù),如文學(xué)概論和寫(xiě)作學(xué)都講文體學(xué)知識(shí),文學(xué)史和文學(xué)概論都涉及文學(xué)思潮,前面的課程已經(jīng)講過(guò)的,后面的課程不要再重復(fù),使整個(gè)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課的結(jié)構(gòu)嚴(yán)密而緊湊。其次,增加專(zhuān)業(yè)技能課。劉穎聰先生將漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程結(jié)構(gòu)分為考研模塊、教育與教學(xué)模塊、文秘與公關(guān)模塊、新聞傳播模塊、社區(qū)文化管理模塊等五大模塊,其中后面三個(gè)模塊基本就屬于專(zhuān)業(yè)技能課。專(zhuān)業(yè)技能課程的系統(tǒng)設(shè)置與強(qiáng)化,是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)本專(zhuān)業(yè)應(yīng)用型人才目標(biāo)的基本保證。在現(xiàn)有的課程設(shè)計(jì)中,我們?cè)O(shè)置的應(yīng)用性課程相對(duì)來(lái)說(shuō)較少,且缺乏系統(tǒng)性和針對(duì)性。根 據(jù)社會(huì)的需要和專(zhuān)業(yè)方向的要求,我們應(yīng)該相應(yīng)地增加新興的課程,如在文秘與公關(guān)方向之下,應(yīng)該開(kāi)設(shè)應(yīng)用寫(xiě)作、秘書(shū)學(xué)、行政法學(xué)、公共關(guān)系學(xué)、新聞采訪與寫(xiě)作、公務(wù)員基礎(chǔ)知識(shí)管理學(xué)、廣告學(xué)、人力資源管理學(xué)、檔案管理學(xué)、辦公室禮儀等課程,培養(yǎng)學(xué)生從事企事業(yè)、機(jī)關(guān)文員及秘書(shū)的能力。在新聞傳播方向之下,應(yīng)該開(kāi)設(shè)編輯與采訪及相應(yīng)的新聞傳播學(xué)的理論、實(shí)踐的系列課程,培養(yǎng)學(xué)生在文化及新聞?lì)I(lǐng)域從業(yè)的能力。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方向之下,應(yīng)該開(kāi)設(shè)教學(xué)理論、外國(guó)文化及相應(yīng)的實(shí)踐課程。這種課程體系的設(shè)定能夠使我們?cè)跐h語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)與用的矛盾之間建立一種合理的平衡,能更大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

4.技能培養(yǎng)要有實(shí)用性。原來(lái)培養(yǎng)的漢語(yǔ)人才往往是只懂得運(yùn)用語(yǔ)言文字工具、與書(shū)本打交道的人。而隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步,漢語(yǔ)人才必須要多方面地掌握實(shí)用性的技術(shù)。如,現(xiàn)代科技日益發(fā)展,各種網(wǎng)絡(luò)、傳媒技術(shù)日新月異,并成為安身立命的必備技能,所以,我們培養(yǎng)的學(xué)生就是要既能耍筆桿子,又能扛攝像機(jī),還懂得編輯與制作,能夠?qū)⒄Z(yǔ)言文字傳播、影像傳播和網(wǎng)絡(luò)傳播等知識(shí)和技能融會(huì)貫通。再如,漢語(yǔ)在國(guó)際上地位日漸突出,世界各地有眾多外國(guó)人在學(xué)習(xí)漢語(yǔ),對(duì)外漢語(yǔ)教師極其緊缺,特別是漢語(yǔ)言文學(xué)基礎(chǔ)深厚又熟悉一門(mén)外語(yǔ)的人才更是倍受青睞,對(duì)此,一定要指導(dǎo)有意于從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)生熟練掌握英語(yǔ)技能,這無(wú)疑比單純的漢語(yǔ)人才更具有競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。

5.教學(xué)環(huán)節(jié)要有實(shí)踐性。實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的作用十分重要,是保證漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生具有穩(wěn)定與廣闊就業(yè)前景的重要一環(huán)。2007年,教育部等十部委就大學(xué)生就業(yè)政策聯(lián)合采取五大新舉措,其中有一條是“廣泛組織開(kāi)展高校畢業(yè)生技能培訓(xùn)和就業(yè)見(jiàn)習(xí)活動(dòng)。使一大批高職學(xué)校的畢業(yè)生獲得相應(yīng)職業(yè)資格證書(shū)”。雖然只是對(duì)高職院校畢業(yè)生提出的要求,但也是本科漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)教學(xué)改革、人才培養(yǎng)方案調(diào)整的重要參考。在教學(xué)環(huán)節(jié)之中培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能,提高職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力,我們必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)模式,使教學(xué)不僅僅局限于教室,還要讓學(xué)生走出教室,注重課內(nèi)與課外的結(jié)合。漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)性、綜合性比較強(qiáng),打好扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)功底,將會(huì)為學(xué)生的發(fā)展提供不可替代的原動(dòng)力,所以對(duì)于專(zhuān)業(yè)課程,不能采用一律壓縮的態(tài)度,在引導(dǎo)學(xué)生掌握好專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生積極參加學(xué)校和學(xué)生社團(tuán)的各類(lèi)活動(dòng),創(chuàng)造一切有利條件努力培養(yǎng)和加強(qiáng)學(xué)生各個(gè)方面的能力,將理論知識(shí)與實(shí)踐技能進(jìn)行有效的銜接,幫助學(xué)生完成由學(xué)校走向職場(chǎng)的過(guò)渡。加強(qiáng)實(shí)習(xí)基地建設(shè),也是教學(xué)環(huán)節(jié)的一個(gè)重要的步驟。老師要積極借用,整合教育資源,為學(xué)生搭建課外訓(xùn)練平臺(tái),加強(qiáng)學(xué)校和用人單位的合作,建立學(xué)校與實(shí)習(xí)基地間的直接通道,擴(kuò)大實(shí)習(xí)基地的選擇范圍。鼓勵(lì)學(xué)生利用寒暑假到有關(guān)部門(mén)學(xué)習(xí)鍛煉,或參加各種形式的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)校相關(guān)部分也要專(zhuān)門(mén)為在校學(xué)生提供實(shí)習(xí)和國(guó)際交流的機(jī)會(huì),要及時(shí)各類(lèi)信息,使學(xué)生在第一時(shí)間收到公司短期實(shí)習(xí)或者校內(nèi)研究助理等招聘信息,從而建立以學(xué)生為核心的教育培養(yǎng)機(jī)制。

6.就業(yè)指導(dǎo)機(jī)制要有明確性。由于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)職業(yè)定位模糊,此專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)于畢業(yè)后就業(yè)的意向往往比較模糊。很多同學(xué)在大學(xué)四年之中,隨波逐流沒(méi)有任何規(guī)劃,致使畢業(yè)找工作之時(shí)手忙腳亂。所以,老師要注意此種情況,并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際,分階段地指導(dǎo)學(xué)生制訂職業(yè)生涯規(guī)劃,建立有效的就業(yè)指導(dǎo)機(jī)制。大一是就業(yè)教育的萌芽期。在大學(xué)一年級(jí)時(shí),老師要向?qū)W生灌輸職業(yè)規(guī)劃的理念,介紹就業(yè)工作的相關(guān)概念和基本常識(shí),引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的就業(yè)觀和成才觀,指導(dǎo)學(xué)生制訂大學(xué)四年規(guī)劃。大二是就業(yè)的儲(chǔ)備期。對(duì)大二的學(xué)生要進(jìn)一步深化就業(yè)觀教育,幫助他們分析就業(yè)形勢(shì),調(diào)整完善職業(yè)生涯規(guī)劃,引導(dǎo)學(xué)生積極鍛煉就業(yè)必備的素質(zhì)和技能,夯實(shí)基礎(chǔ)。大三則到了就業(yè)取向的分化期。在這個(gè)年級(jí)階段應(yīng)注重分類(lèi)指導(dǎo),幫助學(xué)生分析幾種職業(yè)去向,是深造讀研當(dāng)公務(wù)員、企事業(yè)單位工作者還是自己創(chuàng)業(yè),根據(jù)學(xué)生的不同選擇通過(guò)專(zhuān)題講座、報(bào)告會(huì)、櫥窗宣傳、個(gè)別輔導(dǎo)等集中的方式有針對(duì)性地進(jìn)行分類(lèi)指導(dǎo)。到了大四進(jìn)行考研與就業(yè)分流,對(duì)考研學(xué)生重點(diǎn)進(jìn)行學(xué)科縱深教育,讓準(zhǔn)備就業(yè)的學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)就業(yè)相關(guān)課程和參加專(zhuān)業(yè)技能實(shí)踐。