心理學基礎
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心理學基礎范文第1篇
一、“天性”的心理學基礎
“天性”在斯坦尼斯拉夫斯基“體系”中占有舉足輕重的地位。對“天性”問題的正確認識關系到對斯坦尼斯拉夫斯基“體系”科學和全面的理解。
1936年4月，在同莫斯科藝術劇院大師們的兩次談話。談話之初，斯坦尼斯拉夫斯基便中肯地說到：“不存在什么‘我的’體系和‘你的’體系。只有一個體系――有機創(chuàng)作天性。別的體系是不存在的。”他甚至不無強調地說：“我們以后不要說‘體系’，而說‘創(chuàng)作天性’?！庇纱宋覀兛梢钥吹?，斯坦尼斯拉夫斯基對“創(chuàng)作天性”的重要認識。
斯坦尼斯拉夫斯基遺留的札記，明確表明在創(chuàng)建“體系”的過程中，特別是“天性”理論，其理論依據(jù)極大地得益于當時俄羅斯的科學實驗心理學的發(fā)展和所取得的成績。其中尤為得益于巴普洛夫的科研成果。因此，深入其理論依據(jù)將會幫助我們全面理解“天性”概念。
巴普洛夫（1849―1936），俄羅斯生理學家，諾貝爾獎金獲得者。巴普洛夫在生理學的研究中進一步地發(fā)展了老師謝切諾夫的反射理論。經(jīng)典條件反射理論是其科研中的重要發(fā)現(xiàn)――巴普洛夫在對狗的觀察中發(fā)現(xiàn)，狗在進食時會分泌大量唾液，并且只要狗看到食物，就會分泌唾液。后來巴普洛夫在給狗喂食前搖響鈴鐺，這樣經(jīng)過若干次的慣習，狗只要聽到鈴鐺聲便會不由自主地分泌唾液。通過這個實驗，巴普洛夫認為狗在進食時由于自然的生理反應會分泌唾液，食物是無條件刺激，狗的反應是無條件反射。而鈴聲與狗分泌唾液本來沒有關系，但在每次狗進食之前先聽鈴聲，反復多次后，只要聽到鈴聲，狗便會分泌唾液。此時鈴聲已成為進食的信號，即條件刺激。當鈴聲單獨出現(xiàn)引起的唾液分泌時，條件反射就習得了。而增加和強化條件反射的練習次數(shù)最終會使條件反射得以鞏固。
通過經(jīng)典條件反射的實驗，巴普洛夫研究了高級動物大腦皮層的機能，并由此創(chuàng)立了高級神經(jīng)活動學說。這為后來心理學、教育學中的學習理論的建立起到了奠基的作用。高級神經(jīng)活動是指大腦兩半球皮層中進行的基本神經(jīng)過程，即神經(jīng)細胞興奮與抑制的擴散和集中以及它們的相互誘導。巴普洛夫在大量實驗后，揭示了大腦神經(jīng)相互連接過程的基本規(guī)律。證實了條件反射是通過條件刺激物與無條件刺激物的結合而形成的暫時神經(jīng)聯(lián)系。揭示了高等動物行為的暫時聯(lián)系首先是在大腦皮層上進行的，它是條件反射形成的神經(jīng)機制。這兩種神經(jīng)過程的擴散、集中及相互誘導是神經(jīng)活動的基本規(guī)律。高級神經(jīng)活動過程既是心理現(xiàn)象也是生理現(xiàn)象。
巴普洛夫的經(jīng)典條件反射學說的科研成果對斯坦尼斯拉夫斯基體系的成立起到巨大的理論支持作用。通過對巴普洛夫條件反射學說的深入，斯坦尼斯拉夫斯基認識到明確和具體的訓練對演員形成創(chuàng)作自我感覺的重要作用――反復和深入的訓練將使演員習得的反射得以強化并產(chǎn)生穩(wěn)定的適應。演員這種經(jīng)過明確訓練而習得并產(chǎn)生的穩(wěn)定心理適應便成為其專業(yè)素質。而對形成作用于創(chuàng)作天性的注意、想象、真實與信念感等諸元素的深入訓練是斯坦尼斯拉夫斯基留給后人的一筆寶貴財富。從此演員有了科學和系統(tǒng)的訓練內容。
二、“天性”的內涵
“天性”，更準確地說是演員“創(chuàng)作天性”在我們的創(chuàng)作中發(fā)揮著極為重要的作用。我們要特別注意演員后天專業(yè)訓練和培養(yǎng)。
現(xiàn)在翻譯為中文的“天性”一詞，俄文原文是Природа，其本義有三種：“（1）天性；（2）自然；（3）本質”。斯坦尼斯拉夫斯基在“體系”創(chuàng)建的30多年過程中，在不同時期、不同場合多次提及“天性”的概念。但其表達的含義是不同的。對“天性”概念的理解必須結合具體的論述背景。一般來講，我們認為可以從廣義和狹義兩個層面來理解“天性”。
從廣義來講，“天性”是指作為人的演員心理和行為自然、有機的規(guī)律，即“天性”是人所共有的心理和行為的共同規(guī)律，它也是人心理與行為相互作用相互適應的自然規(guī)律和客觀規(guī)律。在斯坦尼斯拉夫斯基體系的文論中斯坦尼斯拉夫斯基也時常將演員的天性稱之為有機天性。在他看來演員經(jīng)過訓練后培養(yǎng)出的“有機天性”，是如“小孩的出生，樹木的成長，形象的誕生，都屬于同一類現(xiàn)象”是符合自然規(guī)律和有機性的。斯坦尼斯拉夫斯基晚年所說的：“不存在什么‘我的’體系和‘你的’體系。只有一個體系――有機創(chuàng)作天性。別的體系是不存在的?！敝械摹疤煨浴北闶侨祟愃残源嬖诘淖匀槐拘宰匀灰?guī)律。斯坦尼斯拉夫斯基認為不存在任何的“體系”，存在的只是天性，即人的自然規(guī)律。因此他相信“我的體系是為了所有的民族的”，因為“所有的人，天性是同一的，適應則各不相同”。后來他更加肯定地說：“我們的演員天性存在自己的規(guī)律。這些規(guī)律是一切國家、時代和民族的所有人都必須遵循的，必須理解這些規(guī)律的實質。它應構成學校教學大綱的基礎并得到詳細研究。這是造就大師的唯一途徑?！?/p>
從狹義來講，“創(chuàng)作天性”更多地體現(xiàn)于演員的訓練和作用于具體的舞臺角色創(chuàng)造。我們所說的天性是由生而有之的生性和后天慣習而來的習性共同構成的。斯坦尼斯拉夫斯基很重視自然天性和創(chuàng)作天性的區(qū)別。斯坦尼斯拉夫斯基將演員自身的自然天性稱之為第一天性，將經(jīng)過訓練養(yǎng)成的作用于舞臺藝術創(chuàng)作的稱之為第二天性。對于演員的創(chuàng)作天性，斯坦尼斯拉夫斯基認為必須要受到嚴格和系統(tǒng)的訓練，通過專業(yè)的反復磨練將演員的創(chuàng)作素質訓練成創(chuàng)作時不由自主的下意識。
那么，到底什么是演員的“創(chuàng)作天性”呢？參考巴普洛夫以來的心理學、生理學方面的知識，我們認為演員的“創(chuàng)作天性”就是體現(xiàn)在創(chuàng)作過程中具有演員個體特征的創(chuàng)作心理機能和形體機能。在創(chuàng)作中演員的創(chuàng)作心理和形體機能發(fā)揮的優(yōu)劣直接關系到藝術創(chuàng)作的成敗。斯坦尼斯拉夫斯基所說的：“我們這門藝術中的一切必須成為習慣”、“變成第二天性”，其實質就是經(jīng)過訓練的演員創(chuàng)作心理機能在不斷強化后達到穩(wěn)定的狀態(tài)，以及心理機能在正常發(fā)揮下與形體機能的相互適應。在創(chuàng)作中這種穩(wěn)定的心理和形體創(chuàng)作機能自動自發(fā)自如地發(fā)揮著創(chuàng)作功用。斯坦尼斯拉夫斯基體系《演員自我修養(yǎng)》著作中所提及的舞臺注意、想象、肌肉松弛、真實感與信念、交流、內部舞臺自我感覺等都是具有演員個體特征的創(chuàng)作心理機能的具體訓練內容，而與之呼應的是演員形體表現(xiàn)力體操、造型、舞蹈、劍術、輕捷武術等外部長期系統(tǒng)的訓練。斯坦尼斯拉夫斯基體系訓練的一切內容都是以演員心理和形體在假定情境下“真實”地感受和反應為基礎。訓練的目的就是使演員習慣于當眾在舞臺上的創(chuàng)作，就是使演員的創(chuàng)作機能能夠在假定情景下正常發(fā)揮作用，就是使演員習慣于自如和自然地生活于舞臺所呈現(xiàn)的“生活”中。
綜上所述，我們得出廣義的“天性”是指作為人的演員的心理和行為自然有機的客觀規(guī)律，它體現(xiàn)為人心理和生理普遍存在的共性；狹義的“創(chuàng)作天性”是專指訓練和創(chuàng)作過程中具有演員個體特征的創(chuàng)作心理機能和形體機能。深入斯坦尼斯拉夫斯基體系，我們可以知曉，不論是從廣義還是狹義的“天性”，都是斯坦尼斯拉夫斯基畢生追求體驗藝術的結果。他認為只有演員創(chuàng)造出角色“活生生”的情感才能打動舞臺下“活生生”的觀眾。因此，他畢生追求舞臺上的體驗藝術要“創(chuàng)造活生生的角色的人的精神生活”――“演員應該在每個角色中，在每一次演出中，不僅創(chuàng)造出角色的人的精神生活的有意識的部分，而且創(chuàng)造出它的無意識的部分，亦即最重要的、最深邃的、最誠摯的部分……”但是斯坦尼斯拉夫斯基同時指出：“這樣的任務并非普通的演員技術所能完成的……所以體驗藝術以天性本身按照它所制定的正常規(guī)律進行自然創(chuàng)作的原則，作為自己學說的基礎?！庇纱丝梢?，斯坦尼斯拉夫斯基所談論的“體系”、“天性”是與其創(chuàng)作目標“體驗藝術”是直接相關聯(lián)的，正確理解了“體系”與“天性”也便掌握了斯坦尼斯拉夫斯基所倡導的“體驗藝術”的精髓。而要真正地創(chuàng)造和體會舞臺上“體驗藝術”的無限魅力，也只有通過正確的“體系”訓練，在符合“天性”規(guī)律的情況下，充分發(fā)揮演員個體的“創(chuàng)作天性”。
參考文獻：
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心理學基礎范文第2篇
［關鍵詞］ 僵化；動機；興趣；內隱學習；外顯學習
我國大學公共英語的教學情況不容樂觀。根據(jù)一項通過問卷和訪談的調查（參與者為在校的2 283名大學本科非英語專業(yè)的學生）：大學生對英語讀（寫）、（視）聽說教材的教學內容的不滿是較為強烈的：認為“不感興趣”的學生占49.3％、43.3％；認為“不能滿足學習需求”的學生占35.3％、34.7％。（趙慶紅等，2009）這份調查報告給大學英語教學提出了一個嚴峻的挑戰(zhàn)。大多數(shù)人把造成這種情況的原因歸咎于教學的客體，即教學內容、教學方法、教學手段以及課程設置等。這自然是有其充分理由的，但是從學習心理學的角度去研究，學生自身的因素也是不容忽視的。
在二語學習過程中存在著一種僵化現(xiàn)象，即“學習者對中介語言的學習未達到形式目的語模式之前就永久地停止了?！?(Selinke,1996: 7）這種僵化現(xiàn)象出現(xiàn)在英語學習中的各個層面，而且是不可避免的。我們每個二語學習者對這個僵化期都曾有不同程度的感受和體驗。在數(shù)年英語學習之后，我們突然發(fā)現(xiàn)自己的英語水平在一個相當長的時間內得不到提高。學生在進入大學之后，在英語學習方面一般都不同程度地進入了這種僵化期，尤其是非英語專業(yè)的學生，因此，大學英語教學，首先要幫助學生盡快地走出這個英語學習的僵化期。將影視英語引入常規(guī)的大學課堂教學內容是一個比較理想的方法。
一、影視英語與學習動機
動機在語言的學習中是一個極其重要的因素。美國一些心理語言學家作過一項調查：在影響語言學習的眾多因素中，天賦占33％、動機占33％、智力占20％、其他是14％。（Jakobowits,1970: 106）動機一般可以分為兩類，即融合性動機和工具性動機。前者是指學生被目標語言及其相關文化所吸引，希望融入該文化而產(chǎn)生的學習動機；而后者則是指為了達到特定的目的而產(chǎn)生的學習動機。將這兩種學習動機相比較，融入性動機在語言學習活動中表現(xiàn)為：學習愿望更強烈、時間更持久、效果也更好；工具性動機則會把語言學習和個人發(fā)展過程中的某個特定的目標緊密地結合起來，因而他們只會在某個特定的時間段內，在某個特定的環(huán)境下學習。這樣，學習效率自然要低一點。（Gardner,1985：176-181）
我國大學生學習英語的工具性動機是很強的。這是因為我國大學生的畢業(yè)和就業(yè)和其相應的英語水平等級考試緊密相關。一份有875位非英語專業(yè)學生參加的調研報告顯示：在通過四（六）級考試之前，有720位同學認為自己對英語學習有興趣和動力的同學占總數(shù)的82.9％，但是他們的學習動機絕大部分和出國留學以及將來的職業(yè)規(guī)劃直接聯(lián)系在一起。（劉麗等，2008）在將工具性動機轉化為融入性動機方面，電影有其得天獨厚的優(yōu)勢。一份關于英語學習動機的問卷調查（調查對象是在校某大學英語專業(yè)三年級109名學生）顯示：“愛看英文影片”在幾項學習動機中，其平均值為最高。（華維芬,2009）
電影是一種視覺藝術。視覺形象是人類最簡單直接的認知方式，人腦從外界環(huán)境中接受的信息，絕大部分都是通過眼睛輸入的。（姚幼楓，2008）因此，利用電影的視覺認知方式，引發(fā)學生的學習動機，往往會有事倍功半的效果，能夠自然地將學生原有的工具性動機轉化為融入性動機。
二、 影視英語與學習興趣
動機是和興趣緊密結合在一起的?！白詈玫膶W習動機乃是學生對學習材料本身發(fā)生興趣?！保˙runer,1957：76）學生有了學習動機，就可以進一步地培養(yǎng)他們的學習興趣。興趣的發(fā)展有三個階段：情趣、樂趣和志趣。（張志勇等，1992）
（一）情趣
情趣，即情境興趣，因為情趣是要有情景支持的，是興趣的初級階段。情境興趣的形成，標志著學生學習活動的初步成功。（張志勇等，1992）影視英語非常有利于培養(yǎng)學生的“情趣”，因為電影的一個最主要的特點就是“情景交融”。在這個階段中，學習材料的選擇，首先要參照學生原有的知識結構進行篩選，要和社會生活有著密切的關聯(lián)，“因為語言的意義是不能脫離認知主體而獨立存在的。”（Lakoff,1980：134）其次要將教學的重點放在單詞、詞組和句子結構的研習上。影視英語中有許多學生熟悉的單詞、詞組和句子，但在應用上，會給學生帶來全新的感受，容易引發(fā)學生的學習興趣。
電影《女人香》（The Scent of A Woman）中的男主人翁弗蘭克在學校的禮堂中對學校特別紀律委員會說道：“You think,youre merely sending this splendid foot soldier back home to Oregon with his tail between his legs,but I say you are executing his soul.” 中文里“夾著尾巴”的概念在美國人的口中說了出來。在美國人的思維中居然也有這樣一個和中國人一樣的比喻。意外會使學生興趣的內在趨向性和選擇性集中到這個語言材料上。（Bruner,1957：30－76）在這樣的情景中出現(xiàn)了這樣一個語言點讓他們感到十分有趣。
在電影《心理游戲》（The Game）中，主人公尼古拉斯在機場候機時，對面一個男子一直看著他，于是他問道：“May I help you?”這個問句出現(xiàn)在這樣的場景中，我們二語學習者會覺得很意外。我們一般會說：“Anything wrong? Whats the matter? Whats wrong?”等。但是仔細一想，卻又覺得尼古拉斯的這個問句確實用得好，委婉、準確地表達出了自己的意思，將西方文明中的紳士文化也展現(xiàn)得淋漓盡致。這樣，學生在原有的知識基礎上，學到了新的知識，同時也培養(yǎng)起了學習英語的“情趣”。
（二）樂趣
情趣的形成，為教師進一步培養(yǎng)學生第二階段的興┤ぁ―樂趣打下了基礎。培養(yǎng)學生學習英語的樂趣是大學公共英語教學的主要任務，因為樂趣是一種穩(wěn)定的興趣特點，屬于興趣的中級水平。這種興趣會向專一、深入的方向發(fā)展。如果一個學生的興趣，成功地發(fā)展到了這個階段，那就意味著，他有了積極的學習態(tài)度，標志著他的學習已經(jīng)建立在自覺能動性的基礎上了。（張志勇等，1992）
這個階段的學習材料要有一定的深度和難度，能夠引起學生長時間的注意。初級階段中，略有差異的學習材料是不能夠引起學生長時間注意的?！耙驗椴皇撬斜惠斎氲恼Z言材料都能引起學生的注意，也不是所有被注意的語言都能被學生理解?！保ú苤鞠５?，2006：47）影視英語中有許多生動、形象、內含深刻的語言材料。這些語言在用詞以及句式等方面，是值得二語學習者反復咀嚼、思考的，也有利于將學生的“情趣”發(fā)展為樂趣。
電影《肖申克的救贖》(The Shawshank Redemption)中，瑞德在影片中有一句臺詞：“Im known to locate certain things from time to time.”（大家都知道我可以時不時地搞點東西進來。）其中 “l(fā)ocate” 這個單詞在該句中的運用，讓人印象深刻。在監(jiān)獄中“得到物品”的不易和難度就這樣通過一個單詞被表現(xiàn)了出來。這種單詞的研習需要學生投放較長時間的注意力，也需要教師的輔導，否則學生是很難感悟其中的意味的。在這個研習、感悟的過程中，學生原來的情趣會逐步地向樂趣發(fā)展。
在研習單詞的基礎上，教師可以進一步地帶領學生研習電影中的精彩句子。電影《女人香》中，校長對查理說：“Mr.Simms,I am not quite through with you.One of the few perks of this office is that I am empowered to handle certain matters on my own as I see fit.”（西蒙斯先生，我還有話要對你說。這間辦公室賦予了我很少的幾項權利，那就是我可以按照自己的看法來處理某些事務。）這是一句很值得欣賞和玩味的句子，非常隱晦地表達了一種暗示。這個句子本身有著強烈的本族語氣息，其中的詞組“be through with”和單詞“perk”以及整個句子的結構和最后的一個小從句“as I see fit”都值得反復地體悟。這樣的英語，學生以前很少接觸，給他們帶來了全新的感受。
電影是把閱讀、觀賞和獲得審美融為一體的綜合藝術作品。在《女人香》中，主人公弗蘭克在貝爾中學的學校禮堂中的一段演講是影視英語課堂教學的優(yōu)秀語言學習材料。他說：“When the shit hits the fan,some guys run,some guys stay.Heres Charlie facing the fire,and theres George hiding in big daddys pocket.”（當狗屎擊中了電扇，有人溜走了，而有人則留下來。這里的查理，面對著火焰，而對面的喬治則躲在他爸爸的大口袋里。）這段英語對培養(yǎng)學生學習英語的樂趣顯然是很有幫助的。這種將觀摩與分析、比較和模仿結合在一起的學習，能夠很自然地將學生學習英語的情趣發(fā)展到中級水平――樂趣。
（三）志趣
興趣的第三個階段是志趣，是興趣發(fā)展過程中的最高水平。志趣的培養(yǎng)要與崇高的理想和遠大的奮斗目標相結合。在這個階段里，學生對英語學習已具有自覺、理性的成分，成為學生的一種內在需要，意味著學生積極學習態(tài)度的最終形成。（張志勇等，1992）志趣的培養(yǎng)并不是大學公共英語教學的任務，而應該是專業(yè)英語教學的任務。然而，教師并不應該放棄這方面的努力，因為教學從來都不是孤立地進行的，教學與教育是緊密結合在一起的。影視英語提供了豐富的志趣培養(yǎng)的語言材料。
在《肖申克的救贖》中，瑞德對“希望”的概念有兩個不同的認識。在監(jiān)獄中，他對安迪說：“Hope is a dangerous thing.Hope can drive a man insane.Its got no use on the inside.”由此可見，他對“希望”的概念是不認同的。在獲得假釋之后，安迪在信中告訴他：“Hope is a good thing,and maybe the best of the things.And no good thing ever dies.”瑞德開始認同“希望”了。影片結束時，瑞德的畫外音說道：“…I hope to see my friend and shake his hands.I hope the Pacific is as blue as it has been in my dreams.I hope….”“希望”用這樣一個故事來敘述，真的讓人很感動。這對幫助青年學生樹立理想無疑是極有幫助的。
在《女人香》中，弗蘭克對人生的抉擇是這樣描述的：“Now I have come to the crossroads in my life,I always knew what the right path was.Without exceptions,I knew but I never took it.You know why? Because it was too damn hard.”（在我的人生的旅途中，我也曾經(jīng)來到十字路口，我始終都清楚哪條道路是正確的。我知道，毫無例外，但是我從不選擇它。你們知道為什么嗎？因為它太艱難了。）這段話會在學生的內心深處產(chǎn)生強烈的共鳴。學習是一種交互活動。發(fā)展學生的志趣必須要在學生的內心深處引發(fā)激烈的交互活動。(Nunan,2004)這段話的教育意義是巨大的。這種真實的交互會對學生的人生價值觀做出積極的修正。
三、影視英語的局限性
雖然，影視英語在引發(fā)學習動機、培養(yǎng)學習興趣方面有其獨特的作用和意義，然而，影視英語也有其諸多難以克服的局限性。
第一，影視英語在課堂教學的時間安排上有著難以克服的困難。一部影片需要二到三個小時。這在教學時間安排上是不可能的。如果選擇播放某些片段必然會影響故事的完整性，給一部分沒有看過影片的同學帶來學習上的障礙。他們在學習時，由于沒有相應語境的支持，對教師的講解感到莫名其妙。如何協(xié)調是影視英語教學的一個重大研究課題。
第二，影視英語的語言材料比較分散。教師無法對其中的語言材料進行“分級、排序，也無法顧及學科知識的邏輯順序和學生的心理順序”，（Gass,1988）而理想的教材應該按照任務的認知復雜程度由低到高循序安排順序，以符合學生的認知發(fā)展順序。（Robinson,2005 IRL 43: 1-33）
第三，影視英語的學習雖然也有外顯學習的因素，但是從本質上說，還是一種內隱學習?！皟入[學習是指人們在與環(huán)境接觸過程中，不知不覺地獲得經(jīng)驗并因之改變事后的某些行為的學習?！保≧eber,1993）學生在電影中學到的語言是偶然的、分散的、零星的信息碎片。這些知識，只是部分反映出來，依然是不徹底的。（Reber,1989）外顯學習是“人們有意識，需要做出努力并采取一定策略的學習”，也就是常規(guī)的課堂教學。(Reber,1967)因此，學生在影視英語中所學到的知識需要通過常規(guī)的課堂教學加以整固和系統(tǒng)化。
四、結 語
影視英語是社會進步和現(xiàn)代化的產(chǎn)物，將其引入常規(guī)課堂教學是必然的趨勢。影視英語的應用有其堅實的心理學基礎，也有其難以克服的局限性。因此，在教學實踐中，我們在對影視英語的積極意義予以充分重視的同時，也決不能忽視其局限性對教學的負面影響。
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心理學基礎范文第3篇
【關鍵詞】認知語言學 心理真實性 心理學
認知語言學研究方興未艾，不僅僅是因為該研究范式具有無可比擬的心理真實性，對語言現(xiàn)象解釋的自然性，而且它還具有深厚的哲學、心理學、語言學和神經(jīng)認知科學理論基礎，是理論沃土孕育的嬌艷奇葩。認知語言學心理真實性的根源主要在于其穩(wěn)固的心理學基礎，特別是認知心理學，下面就從四個主要方面試論認知語言學的心理學基礎。
一 維果茨基的語言思維交叉觀
認知心理學興起于20 世紀50 年代。認知心理學的興起一是因為信息論、控制論和系統(tǒng)論的出現(xiàn)推動了以信息加工為理論礎的思維研究；二是因為喬姆斯基（Chomsky）的心智主義（mentalism）在激烈的論戰(zhàn)中戰(zhàn)勝了斯金納（Skinner）的刺激——反應模式的語言習得機制。
另一方面，認知心理學的興起也得益于此前兩位著名的兒童心理學專家Vygotsky 和Piaget。Vygotsky 的“社會歷史文化”理論和Piaget 的“相互作用”理論（Interactionism）為認知心理學的興起和現(xiàn)代認知心理學的進一步發(fā)展奠定了堅實的理論基礎。Vygotsky 指出“思維的發(fā)展不是從個體到社會，而是從社會到個人體”（Solso，2004：391）。
Vygotsky 最早提出了外部動作“內在化”（internalized）為內部心理功能的觀點。他指出：內在化是一個外部動作轉換成內部心理功能的過程。人的意識由內在化的社會和人際關系組成。兒童傾向于用別人對待他們的行為方式去對待別人。他們以成年人為榜樣，逐漸發(fā)展自己獨立完成某種任務的能力。
他通過觀察兒童對物體進行的分類，發(fā)現(xiàn)兒童概念發(fā)展經(jīng)過三個階段：（1）主題概念形成階段，例如，年齡很小的兒童會把貓和椅子分成一類，因為貓經(jīng)常坐在椅子上；因為它們之間存在著重要的主題（thematic）關系；（2）鏈條概念形成階段，例如，6 歲以下的兒童對積木進行分類時，如果首先是三角形的積木吸引了他的注意力，他接下來仍然選擇三角形積木；（3）類似于成人概念的抽象概念形成階段。
關于兒童語言發(fā)展的理論是Vygotsky 思維發(fā)展心理學的重要方面。Vygotsky 認為兒童思維的發(fā)展在語言發(fā)展中最為明顯。他寫道：“語言是兒童聽到的外在言語和他用以思維的內在言語的連接體（merger）”（轉引自Solso，2004：392）。因此，語言和思維是同一現(xiàn)象的兩個實體。他認為：思維和言語具有不同的基本根源，其發(fā)展速度因人而異。思維和言語的發(fā)展曲線可能會“交叉再交叉”，但總是不同向。思維之源是兒童的生理發(fā)展，而語言之源則是他的社會環(huán)境。雖然語言和思維具有不同的根源，但是一旦兒童意識到每一個物體都有一個名稱時，語言和思維就會交錯。兒童意識到物體名稱之后，他們的思維和語言就不可分了。因此，語言的內在化使思維用內在言語表達。
二 皮亞杰的認知進化適應論
瑞士心理學家Piaget 是兒童心理學（認知發(fā)生論）領域的另一位巨擘。他認為智力和其他生理功能一樣，都是進化適應（evolutionary adaptation）的產(chǎn)物，生理和進化是最好的智力詮釋視角。所以，他提出了內外因相互作用的“相互作用”理論，指出兒童的智力發(fā)展取決于生理和環(huán)境兩種因素。
下面討論Piaget兒童智力發(fā)展的基本原則和認知發(fā)展的四個階段。
根據(jù)Piaget 的觀點，兒童的智力發(fā)展中存在著適應和組織（adaptation and organization）兩個主要原則。適應是由同化（assimilation）和調節(jié)（accommodation）組成的一個雙分叉過程。什么是適應？我們舉一個簡單的例子。我們用嘴巴、牙齒、胃和
胃液來攝入蘋果并把它變成能被身體利用的形式，這就是適應。從一定意義上講，我們的身體已經(jīng)同化了一個外部物體并把它轉化成了人類的生理材料。Piaget 相信這種現(xiàn)象同樣適用于大腦運動。根據(jù)Piaget 的觀點，大腦有復雜而又綜合的結構或組織，這種組織的最簡短層面是圖式（schema），即可以施行于某一個物體的動作的大腦表征。例如，新生嬰兒的吸吮、抓握和注視都是圖式，是他們通過動作逐漸了解世界的方式。隨著大腦的發(fā)展，這些圖式不斷地綜合并按照順序并列存在，以至于最后發(fā)展成為成人的大腦。
Piaget 把兒童的認知發(fā)展分成四個階段：（1）感覺肌動階段（從出生到2 歲）；（2）預操作階段（2～7 歲）；（3）具體操作階段（7～11 歲）；（4）形式操作階段（青春期和成年期）。感覺肌動階段是由幾個分階段構成，分階段包括由簡單圖式發(fā)展而來的最復雜圖式。首先為反射（reflex）階段，新生兒的反應是天生的、無意識的，然后逐漸發(fā)展為有意識控制階段，簡單圖式發(fā)展為二級圖式（secondary Schema）；預操作階段，幼兒的行為從依賴動作轉移到利用動作的大腦表征（思維）；具體操作階段，兒童在智力發(fā)展的三個重要領域取得了進步：守恒（conservation）、分類（classification）、順序性和傳送性（Seriation and transitivity），但仍受制于現(xiàn)實的具體場景；到了形式操作階段，兒童（青春期）已經(jīng)能夠突破具體場景的限制，可以把假設或更加抽象場景中的物體對等起來。Piaget 認為，形式操作階段標志著智力發(fā)展的結束。
三 聯(lián)通主義
1967 年，Neisser 出版了第一部以《認知心理學》命名的專著，標志著認知心理學的誕生。當代認知心理學有兩大研究范式：一是符號操作系統(tǒng)，又稱串行處理模式（Serial Processing model），二是聯(lián)通主義（Connectionism），又稱并行分布處理模型（Parallel Distribution Processing Model）。符號操作系統(tǒng)范式的代表人物為Newell 和Simon 等人，他們把人的智能比喻成計算機，通過編寫計算機程序來模擬人類心智活動，在心理學和人工智能之間搭起了橋梁，促進了人工智能的發(fā)展。然而，其“一組過程每次只發(fā)生一個”的理論觀點，自80 年代末以來受到了聯(lián)通主義的有力挑戰(zhàn)。
聯(lián)通主義的核心概念是“并行分布處理”模型，簡稱PDP模型。1986 年，Rumelhart & McClelland 和PDP 研究小組出版了兩本關于“并行分布處理”的專著：《并行分布處理：認知微觀結構探索基礎》（卷1）和《并行分布處理：心理和生理模型》（卷
2），標志著人工神經(jīng)網(wǎng)絡在認知心理學領域的再次興起。他們認為，大腦并不是把記憶儲存在任何一個神經(jīng)元或具體的神經(jīng)元集合，而是儲存在大腦分散的神經(jīng)元整體。如果兩個神經(jīng)元同時激活，它們之間的聯(lián)結（bond）就加強了，反之就削弱了；因此記憶儲存在整個系統(tǒng)的網(wǎng)絡模型中而不是某一個具體的分系統(tǒng)。
概括地講，聯(lián)通主義模型主要具有內在并行性、分布式處理、容錯性和自適應性等四個特點。它實質上是由簡單的單元相互聯(lián)結組成的神經(jīng)網(wǎng)絡，原則上可以處理任何信息。換言之，并行分布處理（PDP）模型認為信息是用一種類似于神經(jīng)網(wǎng)絡的方式來處理的。神經(jīng)網(wǎng)絡意味著神經(jīng)單元對信息的處理是在不同的區(qū)域同時發(fā)生的，單元之間存在著加強或削弱的簡單連接。梁宇建說：“有關無意識自動加工和處理信息的認知活動，則更適宜用聯(lián)通主義理論來加以解釋，比如內隱知覺、內隱記憶和內隱學習等前沿性課題。”（梁寧建，2003：25）。除了認知心理學領域的優(yōu)勢外，聯(lián)通主義對心理語言學的詞匯提取模型和認知語言學的一詞多義現(xiàn)象等都有重要的影響。
四 認知模式識別理論：格式塔理論、典型視角和原型匹配認識我們熟悉的事物，是人類令人稱奇的能力。這種能力在認知心理學上被稱為模式識別（pattern recognition），是認知心理學的核心問題之一。模式是指若干元素按一定的關系集合而成的某種刺激結構，如物體、圖像、聲音等都可以是模式。無論是簡單模式還是復雜模式，一個模式總是不同于其他模式。模式識別是指“把人輸入刺激（模型）的信息與長時記憶中的信息進行匹
配，并辨認出該刺激屬于什么范疇的過程”（梁寧建，2003：65）。模式識別是人的基本認知能力，但同時又依賴于人的經(jīng)驗。模式識別過程包括分析、比較和決策三個階段。
下面，我們將從認知心理學的角度著重探討和認知語言學關系密切的三種模式識別理論：格式塔理論（Gestalt theory）、典型視角（canonic perspective）和原型匹配（prototype matching）。
1．格式塔理論
格式塔心理學（Gestalt psychology）（K?hler，1947）研究了人們如何對視覺刺激進行組織和分類的。早期的格式塔心理學家認為，模式結構涉及這樣一個事實：所有的刺激信號共同產(chǎn)生的印象遠遠大于所有感覺信號之和。視覺模式的感知是根據(jù)接近原則（proximity principle）、相似原則（similarity principle）和自然結構（spontaneous organization）來組織的。K?hler 一個引人注目的假設是：一個模式的自然結構是刺激本身的自然功能，它和這個物體過去的經(jīng)驗有很少的聯(lián)系。然而，許多實驗研究報告都
證明模型的“自然結構”和人類主體的感知歷史直接相聯(lián)系。
格式塔理論（完形理論）對認知語言學中的概念結構和圖式的形成與理解產(chǎn)生了重要的影響。
2．典型視角
如果說格式塔心理學是關于簡單刺激和完形特征的研究的話，那么近年來認知心理學家已經(jīng)轉移到和復雜模式識別有關的“內在”結構和過程的研究。典型視角（canonic perspective）就是一例。所謂典型視角，就是指最佳呈現(xiàn)一個物體的視野（views）或者是當你回憶一個物體時首先出現(xiàn)在你腦海中的圖像（images）（Solso，2004：114）。
例如，關于一個茶杯和茶杯碟畫面的典型視角很可能是正側面，但絕不可能是空中的鳥瞰視角，如果是這樣的話，你看到的只是大小不一的兩個圓而非茶杯茶碟。認知心理學家認為，典型表征是通過體驗一個范疇的很像的成員（like members）而形成的，盡管也有人認為很像的成員（榜樣）只代表一種理想化的形式，它只是人們集合潛意識的一部分。
典型視角具有一般性。認知心理學家對這種一般性的解釋是：通過和物體接觸的一般經(jīng)驗，我們形成了關于一個物體最佳呈現(xiàn)和揭示最大量信息兩種視野的永久記憶。因此，典型視角研究不僅能告訴我們關于形式感知的真理性認識，也能告訴我們很多關于人類信息處理、原型形成、思維的經(jīng)濟性、交際的有效性、認知語言學的原型和識解等方面的真知灼見。
Palmer， Rosch & Chase （1981）關于馬和其他物體的名稱確認試驗結果顯示，典型視角的物體被確認最快，越典型反應時間越短，非典型物體反應時間長。這樣通過對世界的無數(shù)次印象，我們形成了關于某一類物體的大腦圖像，而關于這種物體的典型（epitome）就貯存在記憶之中。
3．原型匹配
原型匹配（prototype matching）是針對模板匹配（template matching）的不足而提出的模式識別理論。原型“不僅是刺激集合的抽象，也是這一模式的典型（epitome）或‘最好’的表征”（Solso 2004：5）。原型并不代表任何特殊的、具體的事物，它反映的是某一類事物所具有的基本共同特征。關于原型識別的證據(jù)，我們身邊到處都是。
例如，人的臉龐有各種各樣的形狀、膚色和五官特征，但其原型是人頸上的帶有五官的扁平器官。原型匹配理論認為，所有的外部刺激都是以原型的方式儲存在長時記憶中，任何一個具體事物都是按照原型及其系列變式儲存在人腦之中。因為原型是一種抽象化的內部表征，所以它并不要求外部刺激與原型嚴格匹配，只要能近似匹配即可。因此，某一范疇中的“好”成員和變異都能夠被識別，納入同一范疇。和模板識別相比，原型識別既減輕了記憶負擔，又使模式識別變得更加靈活。
根據(jù)實證研究的結果，目前出現(xiàn)了兩種解釋原型的理論模型：集中趨勢模型（central－tendency model）和特征頻率模型（attribute－frequency model）。集中趨勢模型認為原型就是一個表征榜樣（exemplar）集合的平均值的概念。因此，原型可以理解記憶中的抽象事物，因為它代表著某一范疇的集中（量）趨勢。特征頻率模型認為原型代表一種特征方式或最經(jīng)常經(jīng)歷的特征的組合。Solso & McCrthy（1981b）的試驗研究支持這一模型。在這個模型中原型是一個模式集合“最佳例子”的（best example）的同義詞。最經(jīng)常經(jīng)歷的特征是構成原型的材料，貯藏在記憶里，而這些材料每次的組合方式都是不同的，所以有不同的原型。
認知心理學中的原型匹配理論對經(jīng)典范疇理論是一個沉重的打擊?；诜懂犛^的變化，它對語言學中的意義、所指、詞性的分類以及句法結構的分類研究都有深刻的揭示意義。
注 釋
①模板匹配也是一種模式識別理論，它的基本觀點是刺激信號要與腦中的模板進行最佳匹配，這種匹配要求二者具有最大程度相似的重疊，方可識別事物。其明顯特點是事物稍有變化就無法做到和模板最大相似程度的重疊，可能無法識別事物；此外長時記憶中儲存的無數(shù)模板既會給記憶帶來沉重的負擔，也使人們識別事物缺少靈活性。
參考文獻
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［8］程琪龍.神經(jīng)認知語言學引論［M］.北京：外文出版社，2005
心理學基礎范文第4篇
關鍵詞：視覺心理學；刺繡發(fā)展
Abstract：The history of embroidery in China is almost as old as the nation goes back to ancient times，from the history of the Chinese nation soon after the record，it is the art of embroidery records.Based on the history of Chinese embroidery art of description，classification and other embroidery art point of view，on the development of Chinese embroidery art.Psychology from the visual point of view of the embroidery on the future of our art should take the road of what made the overall proposal.
Keyword：Visual psychology；Embroidery development
一、前言
刺繡，古稱針繡，是用繡針引彩線，按設計的花紋在紡織品上刺繡運針，以繡跡構成花紋圖案的一種工藝。人類對美的感受是與生俱來的，在生存條件極其簡陋的原始社會，人們就懂得用紋身、紋面來進行裝飾。在有了服裝之后，人們便開始在服裝上用針、線等物品進行裝飾。繪制的圖案大都以本族的圖騰樣式為主。中國傳統(tǒng)刺繡的發(fā)展歷史源遠流長，最早可以追溯到殷商早期，在《尚書》中曾有記載說：衣畫而裳繡。
二、各個朝代刺繡的特點
周代、戰(zhàn)國：簡單粗糙，都是用辮子股制作而成，不填充色彩，圖案構成嚴謹，采用各種自然中存在的花紋、鳥紋、獸紋等紋樣進行裝飾。在圖案的結構上非常嚴謹，有明確的幾何布局，并且將動植物形象結合在一起，寫實與抽象并用。
漢代：隨著各行各業(yè)的興盛，開始注重工藝，圖案多樣，做工精致。最具代表性的是湖南馬王堆漢墓出土的刺繡，它們雖已在地下埋藏了幾千年，但出土時仍然精美絕倫，配色、針工都運用得恰到好處。
唐代：開拓創(chuàng)新。做工精細，色彩艷麗。在原有的刺繡技法上又發(fā)明出了“平針繡”，這中技法一直為今天所使用。
宋代：是我國刺繡發(fā)展的高峰期，同時也有了地域特色。此時的刺繡圖案也多種多樣，并且有明顯的歸類：山水、花鳥、魚蟲、樓閣等，使得傳統(tǒng)刺繡工藝發(fā)展到極致的境界。并且將書畫帶入手工刺繡當中。
元代：經(jīng)過的發(fā)展后，刺繡藝術逐漸回落。刺繡的審美和功用也逐漸趨于工藝化。同時，發(fā)明了貼綾的作法，采用加貼綢料并加以綴繡的做法，富有立體感。
明代：繼承了宋代的優(yōu)點，技巧更加的嫻熟，除了使用傳統(tǒng)的絲作為刺繡的材料，還嘗試著采用其他素材。
清代：發(fā)展更加興盛，誕生了各種地方性的刺繡派別，使得刺繡的地域特征更加顯著。同時，吸收外國刺繡的長處，在刺繡中融入了西洋畫的特點。使得我國的刺繡工藝更加的繁榮興盛。
三、四大名繡簡述
蘇繡：起源于蘇州吳縣一帶帶。在事先設計好的花紋和色彩上運針，通過留下的繡跡進行勾勒來取得藝術效果。技巧特點可概括為“平、光、齊、勻、和、順、細、密”。主要藝術特點：山水繡可以分辨出遠近；樓閣能夠體現(xiàn)出很強的空間感；人物面部表情較為生動；花鳥的親昵之態(tài)。蘇繡的仿畫繡、寫真繡其逼真的藝術效果是名滿天下的。
湘繡：起源于湖南民間。與其它繡品不同，主要用真絲絲線在真絲織物上繡制圖案早期湘繡以繡制日用裝飾品為主，以后逐漸增加繪畫性題材的作品。其構圖嚴謹，色彩艷麗，使用多種針法進行表現(xiàn)。同時它還巧妙的將我國的傳統(tǒng)繪畫、書法的融為一體。充分的發(fā)揮了刺繡的表現(xiàn)力。
蜀繡：來源于四川成都一帶，主要題材有題材內容有山水、人物、花鳥、蟲魚等。至少有100種以上精巧的針法繡技。品種有被面、枕套、屏風等。由于一定的地理及文化因素，逐漸形成了嚴謹細膩、光亮平整、構圖疏朗、渾厚圓潤、色彩明快的獨特風格，且針腳細膩，形象生動富有立體感，具有濃厚的地方特色。
粵繡：在廣東一帶，歷史悠久，相傳于少數(shù)民族。用線多、色塊明，多用金線。畫面布局滿少有空隙；圖案繁多，顯得熱鬧緊湊；場面熱鬧、用色富麗、對比強烈、大紅大綠而著稱?；浟硪粋€獨特現(xiàn)象，就是繡工多為男工。在材質上選擇用孔雀毛績或馬尾纏絨作線。刺繡的題材常為當?shù)氐囊恍┨禺a(chǎn)。
四、現(xiàn)今中國刺繡所面臨的發(fā)展趨勢
文化，作為每個國家和民族的特征，對人類的生存和發(fā)展有著深遠的影響。對于不同文化的；但怎樣才能在眾多的文化中找出自己文化的特色呢。這就需要著多方面的努力。
一個民族的發(fā)展，是否具有明顯的地域性特點尤其重要。擁有自己的特點，才不會在眾多魚目混雜的市場競爭中被淘汰。所以現(xiàn)代藝術設計，也尤其要注重自身的發(fā)展特征。在視覺心理學中，這一點尤其重要，一件工藝品能不能在第一眼就進入人的眼球，完全取決于它是否有很強的視覺識別性。
刺繡的發(fā)展亦是如此，從刺繡的歷史、發(fā)展過程以及種類來看，我國的刺繡圖案可以看做是具有民族特色的工藝品之一。就如同上面敘述中的四大名繡一樣，都具有明顯的民族地域特點，使得大家一看到便能識別。
1.將具有中國代表性的東西引入其中。
刺繡的表現(xiàn)手法多種多樣，怎樣才能使中國的刺繡在裝飾上占有重要的地位？我認為，最重要的就是要體現(xiàn)特色。對于中國刺繡來說，它依托了幾千年的歷史文化，具有豐富的文化底蘊和民族性。所以，我們面臨的主要問題就是怎樣更好的表現(xiàn)出中國傳統(tǒng)刺繡民族性的特色。
為了更好的發(fā)展中國的刺繡，必需使其具有很深的民族文化的氣息。中國的傳統(tǒng)文化源遠流長，在刺繡的圖案選擇上，可以不僅僅局限于動物，花鳥等具象圖案的。例如，可以將具有中國特色的傳統(tǒng)建筑融入其中。也可以將傳統(tǒng)的中國畫引入其中。總之，提倡代表性，民族化，并不是說簡單的將中國傳統(tǒng)化的東西直接引入到刺繡工藝中來。而是要深入的了解中國文化的內涵，將中國傳統(tǒng)文化的內涵深刻的在刺繡作品中體現(xiàn)出來。
2.更加強調其地域性的特點。
設計上的地域性指的是在設計上吸收了本地的民俗文化等文化特色。在一定程度上，地域性比民族性的概念更加狹窄，但如果使用的恰當?shù)脑拕t能更好的體現(xiàn)出該地域的地域特色。
地域性形成的主要因素有：地理位置、自然氣候、風土人情、民俗禮儀等，應該在刺繡圖案及色彩的表現(xiàn)形式上很明顯的體現(xiàn)出來。達到人們一看就可以清楚的判別它們是出于哪個產(chǎn)地。
在引入地域性的同時，也應當注意到：地域性不僅僅是對當?shù)孛袼滋厣?、風土人情簡單的引入與抄襲。在引入的同時要與現(xiàn)代人的審美標準結合起來。使得其既有民俗的體現(xiàn)同時還能不落俗套。
就如同四大名繡一樣，目前，四大名繡的特點還不是十分的顯著，僅僅是內行人才能看到它們的不同，應該做到外行人看到后就能很清楚的區(qū)分出它們的區(qū)別。
3.注意刺繡作品中“意境”的表現(xiàn)。
心理學基礎范文第5篇
論文摘要:學習理論是教學過程得以展開的重要理論基礎。學習心理學如何應用于教學設計和教學實施，是教學設計人員所關心的問題。本文依據(jù)不同學習理論對學習的解釋，分析教學在處理教學對象、教學目標、教學內容和教學策略時的不同方式。由此推出，以學習理論為基礎的教學發(fā)生了重心的轉移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉向關注此在在此的主體間性，關注師生的生命意義。
一般認為，教學是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。它關注學生對系統(tǒng)的科學文化知識和技能的掌握與個性品質的發(fā)展。教學過程的展開依賴于對學生學習過程的了解，因而學習理論成為教學的重要理論基礎。教學人員關心的是，學習心理學如何應用于教學實施，即，教學怎樣結合學習心理學知識來提高學生學習的可能性和學習效率。然而，由于學習心理學家對學習的不同理解，導致了教學要么側重外顯行為的變化與知識的掌握，要么注重學生個性化意義的自主建構。所以困擾教學人員的不是學習本身，而是對學習的解釋。本文結合行為主義、認知學派、建構主義對學習的不同解釋，談談學習理論對教學的理解。
一、行為主義與教學
(一)對學習的解釋:學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結
行為主義可以說是20世紀上半葉對教學影響最大的心理學流派，強調行為的條件作用，通過改變環(huán)境使學習者的行為精確化?！八睦碚撃繕嗽谟陬A見和控制行為”。
行為主義者把刺激一反應作為行為的基本單位，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結。這樣，練習或操練成了學習的同義詞。新行為主義者則把強化作為促進學習的主要杠桿，斯金納的操作性條件反射學習理論將學習等同于可觀察業(yè)績的形成或頻率所發(fā)生的變化。如果其中某個行為得到了強化，該行為在這種情境中發(fā)生的概率就會提高，不斷強化的結果會形成在該情境中采用該行為的一種趨勢，即形成了情境與反應的聯(lián)系，有機體在該情境中會傾向于做出這種行為，這就是有機體的學習。在一個具體的環(huán)境刺激呈現(xiàn)之后，能夠表現(xiàn)出一個恰當?shù)姆磻?，學習就算是發(fā)生了，關鍵的因素是刺激、反應以及兩者之間的聯(lián)系，學習動力來自于外部強化。人們所需要考慮的是如何在刺激和反應之間形成聯(lián)系，并使之得到強化與維持，教學的藝術就在于如何安排強化。
行為主義者對學習者和環(huán)境都很重視，個體只有在與環(huán)境進行刺激反應的過程中，學習才會發(fā)生，因此他們認為要給予學習者各種刺激或反饋。
(二)對教學的啟示
根據(jù)這類觀點，教學的目標是要導致各種理想的刺激一反應的聯(lián)結;教學目標應該用行為的方式來陳述，且越精確、越具體越好。在對教學內容的分析上，由于行為主義者堅信復雜行為是由簡單行為構成的，因而主張把教學目標和內容分解成很小的單元，按照邏輯程序排列，一步一步地通過強化手段使學生掌握教學內容，最終達到預期的目標。學習由教師控制和負責，學習程序是固定的，知識的獲得是快捷的。在這個過程中，教學設計專家可以改編程序，加人適當?shù)姆答佇畔?，使每個學生都在掌握教學內容的過程中有成功的體驗。對教學對象的分析，行為主義者也重視學習者的準備狀態(tài)，把它看作是一類特殊的刺激，主張對學習者作出評估以確定教學應該在哪一個地方開始。但是他們基本上無視學習者的意識對學習的作用。因此，在行為主義者看來，教學策略選擇的關鍵是在于如何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果的反饋。教學評價主要看教學目標的達成情況，強調具體、標準化的評價指標。
二、認知學派與教學
(一)對學習的解釋:學習就是獲得符號性的表征或結構
行為主義心理學因用動物硒實驗結果來推斷人類學習，把學習過程描述得過于簡單、機械而招致不少批評。20世紀50年代中期，學習理論開始從行為模式轉向依賴于認知科學的理論與模式。認知心理家探討學習的角度與行為主義者相反，轉向學習者內部思維過程的認識。他們認為，學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯(lián)結，而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結構。認知心理學家試圖探討學習者內部心理結構的性質以及它們是如何變化的。學習的實質就是獲得符號性的表征或結構，并應用這些表征或結構的過程。認知理論致力于將學生學習的過程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、組織、貯存和提取的。知識獲得被看成是一種心理活動，其中包括了學習者的內在編碼和組織工作。學習結果的檢驗靠最終的外在的作業(yè)和考試。
記憶在學習過程中起著重要的作用。學習的結果取決于信息是否在記憶中用一種精心組織和意義的方式貯存起來。遺忘是因為干擾、丟失和缺乏線索等原因，難以從記憶中提取信息。依據(jù)認知理論，遷移同信息如何貯存在記憶中直接有關，當學習者知道在不同的情境中如何運用知識，那么就發(fā)生了遷移。
(二)對教學的啟示
認知學派強調心理結構，通常被認為適宜于解釋較為復雜的學習方式(推理、問題解決、信息加工)。但與行為主義比較起來，兩種理論的實際教學目標還是相同的，即，用最有效的方式向學習者傳遞知識，使學習者獲得一套與教育者所要求的形式或抽象的概念。在對教學內容的分析上，加涅提出了學習層級說，認為知識是有層次結構的，教學要從基本概念、子技能的學習出發(fā)，逐級向上，逐漸學習到高級的知識技能。在進行教學進程的設計時，首先要對學習的內容進行任務分析，逐級找到應該提前掌握的知識，而后分析學生既有的水平，確定合適的起點，設計出向學生傳遞知識的方案。在展開教學時，讓學生從低級的基本的知技能出發(fā)，逐級向上爬，直到最終的教學目標。教學策略殉選擇突出信息的有效加工策略。在制定教學策略時，認知主義者把學習者原有的知識經(jīng)驗、學習態(tài)度和學習策略等作為影響學習的重要因素。另外的關鍵要素還包括學習者注意、編碼、轉換、復誦、貯存和提取信息，學習者的信念、思想、態(tài)度、價值觀等都會影響信息加工過程。教學評價主要看學習者知識的獲得、技能的形成，在學校教育教學評價中體現(xiàn)為學習者是否能夠回憶或再現(xiàn)知識系列，以及對復雜問題的解決情況。
三、建構主義與教學
(一)對學習的解釋:學習就是個體認知圖式的建構
行為主義和認知主義對學習的理解是基于對世界的客觀性認識基礎上的，知識的意義獨立于個體學習者，認為學習的結果在于獲得與客觀世界相一致的行式或表征，從而獲得知識并運用知識來解決一般領域或具體領域的問題。許多當代認知理論家對這種客觀主義假設提出了質疑，并用建構主義的眼光來看待學習過程。嚴格地說，建構主義并不是一種像行為主義、認知主義和人本主義那樣具有明確界定的學習理論，只能算一種理論思潮，其本身流派甚多，各派之間相互存在差異。川因此在對建構主義學習觀點的歸納時，也存在一定的難度，在這里，主要把建構主義對學習的本質的理解進行歸納。建構主義認為，學習的實質就是個體認知圖式的建構，這種建構是通過個體與環(huán)境交互作用，在原有知識經(jīng)驗的基礎上內化、建構新的知識經(jīng)驗。建構主義者重新審視了學習者與客觀世界、主體與客體之間的關系。他們既反對行為主義機械的反映論，同時對認知主義的客觀經(jīng)驗主義不滿。認為個體的知識即不是預成于內也不是完全來自經(jīng)驗，而是來自于主體與客體的相互活動中。建構主義將學習看成依據(jù)經(jīng)驗來創(chuàng)造意義，在活動中不斷地修正自己內部的心理結構，當新的經(jīng)驗改變了學習者現(xiàn)有的心理結構時，建構學習就發(fā)生了。學習就是產(chǎn)生一個意義聯(lián)系，知識的意義依賴于個體學習者，所有學習者獲得的意義具有獨特性和多樣性，強調個人獨特的認知過程，建構不同的網(wǎng)狀知識結構。學習動力來自于內部動機，學習由學習者自己控制和負責，學習程度是靈活多樣的，對知識意義的深刻理解需要反復多次完成，學習重在深層理解和問題解決，學習結果的檢驗靠自我評價，靠學習過程的表現(xiàn)，靠真實問題的解決。學習賴于個體與環(huán)境的活動，兩者之間的具體互動創(chuàng)造了知識，學習具有情境性和社會性。
(二)對教學的啟示
建構主義者認為，學習目的只是為學習者建構自己的認知結構提供了一個參照系或內部情境，由學習者自己確定，學習目的的形成與學習過程中產(chǎn)生的真實任務有關。教學的目標無法從外部確定，只能根據(jù)真實任務促進學習者個體意義的建構，實現(xiàn)對信息的理解和精細加工。
建構主義強調，知識并非對現(xiàn)實的正確表征，而只是一種解釋或假設;知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學習者接受之前毫無意義。學習者是以自己的經(jīng)驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構來完成對教學內容的接受。因而在確定教學內容上，建構主義對傳統(tǒng)教學設計提出了挑戰(zhàn)，主張為學習者提供真實的情境。只有在現(xiàn)實世界的具體情境中，才能使學習變得較為有效。情境創(chuàng)設是教學設計最重要的內容之一。
在分析教學對象方面，建構主義主張把學習者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，注重對學習者原有知識經(jīng)驗的分析，重視學習者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學習者豐富或調整自己的理解，形成新的知識結構。建構主義者所倡導的教學策略和方法是，幫助學習者積極地探究復雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學習的情境以及學習者帶人這一情境的經(jīng)驗有密切關系。所以，要鼓勵學習者建構自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學習的內容，而是從多種來源獲取信息。建構主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務，運用認知學徒方法(對學習者怎樣達到專家水平業(yè)績進行示范和輔導)，交流多種觀點(合作性學習以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運用真實的事例，反思，以及對建構過程提供可靠指導。
