初中英語研究
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摘要：英語雖是一門外語，但作為國際通用語言，也是學生學習的重要科目之一。學習英語的主要目的就是促進英語交流過程更加輕松順暢，交流的前提就是要聽。因此，培養(yǎng)學生的英語聽力能力是學生學好英語的重要基礎。初中英語教師可以創(chuàng)建良好的英語語言環(huán)境，培養(yǎng)學生的英語聽力習慣，并借助多媒體培養(yǎng)學生的語感，選擇合適的聽力練習，增強學生的聽力能力，以培養(yǎng)學生的英語核心素養(yǎng)為目標，體現英語教學的意義。
關鍵詞：核心素養(yǎng)；初中英語；聽力教學；指導策略
初中英語內容相比較小學階段的內容在一定程度上有所增加和深入，主要是以語法句型詞匯等多方面知識為學習目標，并且增加了英語聽力這一部分。增加的初中英語聽力其實就是對學生英語各方面知識的綜合掌握情況進行考察的一種方式，也是英語考試中的必考項目，占有一定比例。因此，初中英語教師在英語教學的過程中一定要注重培養(yǎng)學生的英語聽力能力，對教學工作不斷加以探究，尋求最佳聽力教學策略，從多方面提升學生的聽力能力，擴大學生的聽力思維空間和意識，促進學生的英語綜合素養(yǎng)不斷提升。[1]
一、核心素養(yǎng)要求下，初中英語聽力的現狀分析
（一）教師自身發(fā)音不準確，導致學生聽力上存在誤差
因為英語本身就是一門外語，學生的學習主要是靠英語教師的語言澆灌和引導，這樣學生才會學習到更多的英語知識。在實際的英語教學過程中，部分初中英語教師由于自身發(fā)音有誤，或是自身的家鄉(xiāng)口音太重，造成英語發(fā)音不準確、諧音等現象。教師在這種情況下去教授學生，學生聽到的、學到的也是和教師同樣有誤的發(fā)音。而且由于學生對教師的崇拜心理，他們不會去發(fā)現錯誤，只是扮演好學生的角色。這就會導致學生在英語聽力考試的過程中，對標準的英語發(fā)音產生疑惑和不確定，進而導致對聽力題無從下手的局面，直接影響英語的考試成績。這對學生以后的英語學習和交流埋下了極大的隱患。
（二）忽視了英語聽力的重要性，導致學生聽力意識淡薄初中英語和小學的不一樣，小學只是學習簡單的單詞和語句，讓學生對英語有一個初步的學習；但初中英語會學習很多的語法、句型，詞匯量等也逐漸增多，英語學習難度也逐漸加大。因此，初中英語教師會讓學生通過各種習題練習，或者組織學生互相交流練習語法，用各種記憶方式作為詞匯量的學習，認為學好這些知識就是對英語知識的有效掌握。其實這是一種錯誤的思想意識，教師太過注重對學生語法、詞匯的練習。在英語學習中，聽力也是很重要的一部分。而教師忽視了對學生英語聽力的培養(yǎng)，就造成學生對英語聽力能力培養(yǎng)的意識淡泊。學生在學習過程中，會把大部分的心思和精力都用于說、讀、寫的學習中，就導致學生會認、會讀、會寫，但是不會聽。這對于學生英語的綜合學習能力培養(yǎng)有一定的影響，體現不出聽、說、讀、寫的全面性。這和學生學習英語的最初目的有一定的差距，對學生的英語核心素養(yǎng)提升造成了一定的阻力。
（三）缺少聽力訓練，造成學生聽力速度跟不上
教師對學生英語聽力能力的培養(yǎng)，除了要學生掌握正確的發(fā)音外，還要讓學生加強聽力訓練。英語聽力只有多聽多練，學生多聽聽力，才會在聽的過程中慢慢有一定的語感，慢慢能掌握一定的聽力技巧，才能增強聽力能力。由于很多英語教師對于學生的英語聽力訓練極少，只是按照課本的內容進行任務式的教學。課本講什么，教師就教什么，不會進行擴展訓練。對于英語聽力，教師只是偶爾在課堂上讓學生聽一聽，很少給學生布置課后聽英語聽力的任務，對學生英語聽力的培養(yǎng)極不重視。這樣就會讓學生的聽力語感得不到培養(yǎng)，不能養(yǎng)成良好的聽力習慣，造成學生的聽力能力極差。這種情況使得學生在考試的過程中速度跟不上，語音已經播放到下一句了，學生的思維還停留在上一句的理解和感悟中。就這樣一直惡性循環(huán)，學生的思維一直跟著奔跑，對前一句和后一句都沒有理解清楚，或是內容混淆。到最后，整個聽力的內容得不到有效分析，學生自然難以得出正確的答案，考不出滿意的成績。所以說，英語聽力教學中聽力訓練的程度，對于提高學生的英語語感和聽力思維速度有一定的影響。[2-8]
二、核心素養(yǎng)要求下，初中英語聽力教學有效指導策略
（一）創(chuàng)建良好的語言環(huán)境，培養(yǎng)學生英語的聽力習慣和意識
環(huán)境對事物的效率或是成敗有著至關重要的影響，學習也是同樣的道理，創(chuàng)造一定的學習氛圍和學習環(huán)境對提高學習效率和養(yǎng)成良好習慣有一定的作用。初中生雖然有一定的自主學習能力，但是對學習習慣的養(yǎng)成沒有好的規(guī)劃和意識。因此，教師的有效引導和教學策略對學生的學習效率有一定幫助。因為英語的學習目的就是更好地交流，所以教師可以通過創(chuàng)建一定的語言環(huán)境來培養(yǎng)學生的英語聽力意識，讓學生養(yǎng)成仔細聽、認真聽的好習慣。教師首先可以從實際的生活和學習入手，營造一定的場景和交流模式，讓學生通過交流獲取一定的信息。學生在獲取信息的過程中聽力思維就會活躍，就會用心地去聽。整個過程也是對聽力能力習慣的一種培養(yǎng)。英語教師通過有效的策略引導，讓學生從潛意識中認識到了英語聽力的重要性，無形中培養(yǎng)了學生認真聽、仔細聽的好習慣。[9]例如，在學習《英語仁愛版》初中七年級上冊課本《Unit1?Where?are?you?from??》這節(jié)內容的時候，由于學生剛步入初中階段，學習習慣和意識都比較薄弱，所以也是教師向學生滲透聽力意識的最好時機。教師可以通過結合本節(jié)課的內容對學生進行實際生活中的聽力習慣培養(yǎng)，如可以安排學生之間借用所學內容進行英語交流：“What’s?your?name,please?”當一名學生提出問題時，另外一名學生就會認真地去聽，去理解，然后進行回應。雖然這是一種最簡單的交流方式，但是在交流的過程中學生就會潛意識地去仔細聽、認真聽。通過這樣的引導，學生就會意識到學習英語是從聽開始的，進而在后期的英語學習中，聽就成了學生英語交流的重點學習對象。教師還可以讓學生用英語做一下自我介紹，然后提問其他學生這名學生來自什么地方。教師可以引導學生在以后的英語課堂中一律使用英語交流，教師用英語提問，學生用英語回答，形成一種好的學習習慣。英語教師利用英語交流創(chuàng)建濃郁的英語學習氛圍，對學生的聽力意識有一定的滲透作用，讓學生從一開始就意識到了聽是英語學習的一大重點，養(yǎng)成一種良好的交流習慣，從而讓聽和說的能力都得到了有效提升。
（二）通過信息化網絡，培養(yǎng)學生的英語聽力興趣和語感
隨著時代進步，信息化網絡已經成為生活中不可缺少的一部分。由于多媒體內容豐富，而且廣泛，因此它被應用于多個領域，對于教育工作的輔助也十分有效。初中英語聽力作為學習英語的基礎自然不可忽視，但很多初中生覺得英語聽力沒有圖畫指導，不生動，過程單調，因此對英語聽力沒多大的學習興趣，不愿去深入體會、感悟，進而對語感生疏，造成英語聽力水平低下。針對此種情況，教師可以借助多媒體教學設備，發(fā)揮它的優(yōu)勢，利用它豐富的內容，播放一些高質量的英文動畫或是視頻，充實學生的英語學習內容，讓內容吸引學生的注意力，進而培養(yǎng)學生對英語聽力的學習興趣。通過觀看英文視頻，學生還深刻體會到英語的語言魅力，形成良好的英語語感。這對學生的英語核心素養(yǎng)也是一種有力的培養(yǎng)。多媒體在初中生英語聽力能力的培養(yǎng)中具有一定的自身優(yōu)勢，不僅在不知不覺中提高了學生的英語聽力水平，還激發(fā)了學生對英語聽力能力的積極性。[10]例如，在學習《英語仁愛版》初中七年級上冊課本《Unit2?Ⅰ?have?a?small?nose》這節(jié)內容時，很多學生對于英語聽力沒有多大的學習興趣。因此，教師可以借助多媒體教學設備，對學生的英語聽力興趣和語感進行有效引導和培養(yǎng)。教師可以播放《瘋狂原始人》這部兒童電影，這正好符合學生的愛好，所以學生的興趣一下子就會被激發(fā)，進而全身心地投入劇情。但由于電影是英文版的，所以學生會跟著劇情去聽，去體會。在聽的過程中，學生會體會到不同的人物表情或動作呈現出不同的語感，這對于學生的聽力能力鍛煉是非常有用的。學生通過觀看電影，還會深刻地體會到團結堅持和勇敢的力量，對于學生的個人價值觀也有一定的引導作用。教師還可以播放一些優(yōu)美的英文歌曲，讓學生學習欣賞，不僅可以陶冶學生的個人情操，還可以讓學生在聽的過程中加深對語感的揣摩和體會。通過多媒體的輔助教學，學生對英語的聽力興趣被有效激發(fā)，體會到了不同場景所呈現出的語氣，這對學生掌握后期的英語聽力內容創(chuàng)造了有利的條件。借助與視聽結合的綜合性教學方式，學生能夠通過觀察教師的發(fā)音技巧來了解正規(guī)的詞匯發(fā)音。同時，教師通過相關的聽力訓練培養(yǎng)學生的聽力能力，引導學生在不斷地說和讀中鍛煉自己的讀寫能力。借助于這一方式，學生既能夠通過相關視頻在不斷地觀察發(fā)音技巧的過程中培養(yǎng)起自己對英語的學習興趣，又能夠借助于聽別人的發(fā)音來了解自己發(fā)音的優(yōu)缺點，并能夠做出及時的更正，進而提升自己的聽力能力。在不斷地探究學習的過程中，教師營造的積極輕松的良好的學習氛圍中，學生能夠感受到英語學習的快樂，從而不斷取得學習上的進步。
（三）選擇合適的英語聽力資料，提高學生的英語聽力水平
英語聽力作為英語考試的必考項目，足以說明它的重要性。因此，除了培養(yǎng)學生對英語聽力的興趣、語感和習慣，教師還要注重英語聽力的專項培訓環(huán)節(jié)。部分英語教師沒有對英語聽力進行專門的專項訓練，導致學生在聽力的過程中缺少判斷和分析，造成英語聽力水平低下。因此，想要提高學生的英語聽力水平，英語教師必須做出一系列有效的教學行動，改變學生的學習現狀。教師可以根據豐富的教學經驗篩選出合適的培訓資料，或是某一項的專訓資料來考查學生對各項知識的掌握情況。教師也可以對聽力內容進行分析，總結出英語聽力過程中的要點，提高英語聽力的效率。由此可見，英語聽力的專項訓練對學生的英語核心素養(yǎng)提升具有一定效益。[11]例如，《英語仁愛版》初中七年級上冊課本《Unit3?What?would?you?like?to?drink??》這節(jié)內容由于和生活息息相關，也是英語考試聽力中經常會出現的。因此，英語教師可以在引導學生對聽力目標進行篩選，然后進行專門的訓練。如教師可以選擇“what?would?you?like?to?have??”相關引入的情節(jié)進行訓練。學生經過多次的聽力訓練，有效地熟悉了句型并掌握了各種食物的單詞讀法，還加深了對此種類型聽力的了解。教師還可以選擇一些讀音相同或是相似的單詞進行整理，然后以聽力的形式考查學生。如sing和thing還有mouth和mouse，這兩組單詞雖然意思大不相同，但是讀音卻基本相同，這就容易誤導學生，給學生的聽力思維造成一定的阻礙。因此，教師應該針對這些聽力中存在的問題進行專項分析和訓練，讓學生明確知識點，從而有效提高英語聽力水平。因此，英語聽力水平的提高離不開多次有效的聽力專項訓練。在訓練的過程中，學生一遍遍地熟悉，進而鞏固。教師要將可能存在的問題一步步分析到位，讓學生的英語聽力核心素養(yǎng)不斷得到提升。三、結束語經過以上分析，本文總結出核心素養(yǎng)要求下，初中英語聽力想要得到有效提升，英語教師必須時時以學生為主體，不斷創(chuàng)新探究有效培養(yǎng)方式。英語教師要培養(yǎng)學生的聽力意識，讓學生帶著興趣去聽去感，加強聽力訓練，讓學生聽力水平得以提高，從而促進學生全面發(fā)展。
作者:林玉云 單位:福建省上杭縣第四中學
初中英語研究2
0前言
STEM（science,technology,engineeringandmathe-matics）教育理念起源于美國，目前在全世界流行。在我國，從幼兒園教育到大學教育的每個學段均對其展開探索和研究。初中英語課程雖然是語言課，但是學生以后所從事的工作會涉及各行各業(yè)各研究領域，并且均離不開英語，因此，基于STEM理念在英語教學中培養(yǎng)學生的科學態(tài)度、工程意識、技術追求及數學推導習慣至關重要。在初中英語教學實踐中，STEM教育理念體現為：以科學理論和工程技術背景激發(fā)學生的學習興趣，以各研究領域的新成果、新動向豐富教學內容。本文為適應STEM教育理念的普及而對初中英語教學內容進行必要的補充和完善。
1國外STEM教育理念研究進展
發(fā)達國家普遍開展專業(yè)的STEM課程，如在美國，該課程可實現教學內容體系的系統(tǒng)化，因此對于培養(yǎng)科學技術人員起到非常積極的作用。40年前，美國政府發(fā)現科技人員青黃不接，于是實施STEM教育促使中小學生具備科學、數學、工程及技術綜合素養(yǎng)，以便奠定成長后的科技創(chuàng)新工作基礎。該教育理念相當于我國的“學會數理化，走遍天下都不怕”。2007年8月和2011年7月，美國制定政策推動STEM教育，在學前教育、基礎教育、高等教育及職業(yè)技術教育中實施許多STEM教育項目計劃，探索出許多有效的教育模式。實踐表明：STEM教育促進了美國經濟發(fā)展。2000年開始，國家之間的競爭逐漸演變?yōu)槿瞬沤逃母偁?。STEM教育受到很多國家的高度重視，如我國、英國、日本、澳大利亞、德國、葡萄牙、南非等。目前，各國均10.3969/j.issn.1671-489X.2021.23.070基于STEM教育理念的初中英語教學研究◆李榮起李春明從國家戰(zhàn)略的高度制定開展STEM教育的政策與措施，在全社會普及STEM教育理念，在各學段開展STEM教育。有關STEM教育的研究主題可分為四個方面：理論認識、整合方式、實踐研究及效果評價。1.1理論認識對于STEM教育的界定，國外學者各抒己見，但是均肯定了多學科的知識相互融合這一本質特征。有人認為：該教育理念的目的是提高學生使用技術的水平，增強學生對數學和科學學習的能力，從而增強科技能力。也有人認為：該教育屬于多個學科所組合出的交叉領域，教材不能只是混合各學科的知識點，而要天衣無縫地把原來屬于四個學科的分散知識點熔煉為一體。對于STEM素養(yǎng)的界定也是眾說紛紜，主要體現在兩個方面：一是該類課程可視為一個集體課程，其內容屬于多學科知識點的熔煉結果；二是該教育可視為指導性的教學策略，圍繞科技問題開展教學，增強學生學習科學知識的能力[1]。
1.2整合方式
整合是STEM教育的核心思想，國外主要有兩種課程模式：一是整合相關課程的模式；二是整合廣域課程的模式。前者是保留各課程，并將各課程的知識邏輯化、序列化；后者是模糊各課程之間的界限，針對交叉知識點與科技問題的相關點開設課程。這兩種模式各有千秋，且相輔相成。目前，在跨學科實現STEM教育的整合方式領域存在三個研究方向。1）學科知識整合，一般采用基于問題的學習（problem-basedlearning）方法，可促使學生自主學習，獲取科學知識，構建知識結構。2）學習者中心整合，一般采用學生主導項目的學習（student-dominatinglearning）方法。教師在該過程當中只起輔助作用，學生自己提出跨學科知識學習任務，可以采用分組的形式，也可采用單獨學習的形式。3）生活與社會經驗整合，一般采用基于項目的學習（project-basedlearning）方法，以跨學科知識培養(yǎng)學生的思維能力。學生提出設計思想，運用科學的方法完成方案設計與產品開發(fā)，體現了將各學科知識轉化為生活經驗的價值觀。
1.3實踐研究
實踐方式多為教學案例的實施。美國北伊利諾伊大學和北京某中學聯合開設一門STEM教育課程，探索茶水對藥性的影響作用。從“吃藥后不能喝茶”的觀點出發(fā)，學生自主設計多組對照實驗，通過大量統(tǒng)計計算總結出不同濃度的茶水對不同藥物的作用效果。有人將STEM教育理念融入高等代數課程，他們將學生隨機地分為對照組和實驗組，對照組在傳統(tǒng)代數課堂上聽課，實驗組在新代數課堂上聽課。與對照組相比，實驗組的學生在問題解決能力上沒有明顯增強，但是在批判性思維方面獲得較大進步。在第一學期結束后，實驗組對第二學期課程的期待態(tài)度較好[2]。有人設計了一個制作和測試醫(yī)療工具包的教學案例，目標是更好地將藥物保存在理想的狀態(tài)。
1.4效果評價各國雖然尚未在國家層面評價STEM教育的優(yōu)劣，但是在學術界早已探索該評價方法。比如美國的K-12STEM教育通用評價體系，可以評價教育理論基礎和系統(tǒng)性效果。有人開發(fā)了八個STEM教育評估模塊，可評估個體表現與整體協作表現，也可研究如何建立和保持學生的共同點，如何使學生解決問題，以及如何建立和維護學生團隊組織。上述研究為我國STEM教育的發(fā)展提供了參考。
2國內STEM教育理念的研究進展
我國的教育體制較健全，很少有自由散漫的學生，開展專門的STEM課程會打亂原有的教學計劃，沒有太大意義，但是將具體課程的部分內容改造成適當學時的STEM教材，或者在整個課程當中貫徹STEM教育理念，則是非常有必要的。以STEM教育為主題在中國知網數據庫（CNKI）檢索，可以發(fā)現：我國有越來越多的教育研究者涉足STEM教育領域，但是目前基于STEM教育理念的中學英語教學案例及實踐較少。
2.1政策支持
在尊師重教優(yōu)良傳統(tǒng)的引導下，我國學生普遍具有刻苦勤奮、基礎扎實等優(yōu)點，學習能力（特別是數學學科）遠超出國際平均水平，屢屢在各種國際賽事中取得佳績。我國曾有不少可影響世界和人類生活的重大科研成果，如牛胰島素的研究，但是國際影響力不大，沒有獲得諾貝爾獎。美國頂尖科學家的人數是我國的八倍以上。究其原因，是培養(yǎng)人才的理念和方式存在較大差異：我國采用較傳統(tǒng)的教育方式，重視結果和內容的傳授，且仍迷信權威；而美國重視體驗、思考、觀察、發(fā)現、辯論和領悟等學習過程，教師不直接講述知識點，而是不斷地提出問題并引導學生自己分析問題，學生的背誦量較小，而閱讀、思考和寫作量較大，培養(yǎng)了學生的獨立性和創(chuàng)造性。上述差異造成我國學生與美國學生之間獨立思考和解決問題能力的差距。STEM教育可縮小該差距，我國已經將STEM教育提高到國家層面的戰(zhàn)略高度。為了在根本上增強我國的科技創(chuàng)新能力、提升我國的核心競爭力，2016年頒布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》明確指出：有條件的省市必須積極探索新的教育模式，重點培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、信息素養(yǎng)和創(chuàng)新能力，使學生逐漸養(yǎng)成數字化學習習慣。這也是我國STEM教育的起源性文件。為了將STEM教育理念體現在新課標當中，2017年，我國頒布《普通高中信息技術課程標準》。該標準明確要求：以STEM教育為基礎，將數字化學習與創(chuàng)新、信息意識、計算思維、信息社會責任融入跨學科教育當中，使學生同時運動腦、手、眼和心等多個器官，逐漸增強創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。
2.2理論研究
2.2.1內涵黃曉等人認為：重心應該是學校技術教育和工程教育。
2.2.2特點主要有跨學科、趣味性、體驗性、情境性、協作性、設計性、藝術性、實證性和技術增強性等九個核心特點。
2.2.3整合方式有人提出科—數整合模式、科—技整合模式、科—工整合模式以及珠（項目為珠）—線（四科一線）整合模式。其中，科—工整合模式最符合我國基礎科學教育的發(fā)展需要。
2.2.4分類分為驗證型、探究型、制造型和創(chuàng)造型等類型。
2.3課程實踐研究主要采用在現有課程中融入STEM教育理念的方式，在科學、信息技術、數學、物理、生物、化學等理工科課程中的實踐研究較多，而在語文、歷史、英語等文科課程中的研究較少。謝琳純等人設計了小學科學STEM教育課程案例“簡易風速計的制作”。陳玉潔帶領學生分析了凳子的結構和制作技術的演變。李偉梅設計并實施了“包裝盒的設計與制作”案例。李娟等人針對高中地理開展“太陽高度角”教學實踐。劉雪婷[3]設計并實施了“回旋標的設計與制作”案例。
2.4師資培養(yǎng)
目前國內中小學一線教師很少或幾乎沒有考慮到對學生工程技術能力的培養(yǎng)，一些教師甚至認為工程只與建筑學有關，因此需加強教師對工程教育的認識。劉玉潔認為：在政府層面，可制定教育政策，明確中小學STEM教育的發(fā)展目標和任務，設計綜合型課程和活動，促進一線教師與高校、企業(yè)等的信息共享與交流合作；在高校層面，可設立STEM專業(yè)，設置相關專業(yè)課程；在社會層面，應積極為STEM教師提供實踐場所和學生群體，家長應積極配合STEM教學。
2.5其他形式的研究
2.5.1創(chuàng)客教育創(chuàng)客教育的目的也是培養(yǎng)創(chuàng)新人才，特點是個性化教學和差異化教育，與STEM教育具有等同、包含、互為載體和可整合等關系。
2.5.2STSSTS是科學、技術和社會（Science,Tech-STEMSTEMnologyandSociety）的統(tǒng)稱，重視科學和技術在日常生活與工業(yè)生產中的應用，要求教育成果須契合國家和社會的發(fā)展需要，強調學生是學習的主體，注重開放形式的課堂活動。
3初中英語典型句型的補充與完善
中學英語課程教學通常只涉及日常生活和社會活動，很少涉及科研背景[4]。如果基于STEM教育理念增加有關科研背景的內容，則可進一步激發(fā)學生的學習興趣，助其樹立遠大理想。以初中英語新課標教材為例，一些典型例句可以補充具有一定科研背景的句子，根據記憶的特點[5]，在培養(yǎng)學生科學意識的同時，使其英語知識也得以鞏固。1）ThanksgivingisanAmericanfestival.可補充：NationalsciencepopularizationdayisaChinesefestival.每年九月的第三個雙休日是全國科普日，中國科協每年都組織全國學會和地方科協在全國開展科普日活動。該句的補充可增強學生的科學意識。2）ItiscelebratedontheforthThursdayinNovember.可補充：ItiscelebratedonthethirdweekendinSeptem-ber.該句的補充可令學生記牢該節(jié)日，激勵自己刻苦學習，勇攀科技高峰。3）Thereare?owersandnational?agseverywhere.可補充：Therearericeseedlingseverywhere.育種專家袁隆平培育的雜交水稻解決了很大的糧食問題，他的實驗基地到處是稻秧。該句的補充可引導學生樹立研究農業(yè)科學的理想。4）Wehavecelebrateditsince1777.可補充：WehavecelebratedYouthDaysince1939.1919年反帝愛國的“五四運動”是我國新民主主義革命的開端。該句的補充可激發(fā)學生的愛國熱情。5）YoucanseeAmerican?agseverywhere.可補充：Youcanseenursesanddoctorseverywhere.2019年年末，武漢爆發(fā)COVID-19疫情，全國各地醫(yī)療志愿者馳援武漢。該句的補充可弘揚無私奉獻的精神，同時引導學生樹立研究醫(yī)學的理想。6）Iremainedbythecanyonforhalfanhour.可補充：Iremainedbytheaircraftcarrierforhalfanhour.國產航空母艦的下水標志著我國自主設計制造航母取得重大階段性成果，有機會參觀航母是件榮耀的事。該句的補充可激發(fā)學生的民族自豪感，同時引導其積極獻身國防科技事業(yè)。7）IvisitedtheGaint’sCausewaytwoyearsago.可補充：IvisitedtheXichangSatelliteLaunchCentertwomonthsago.探月工程的成功開展提升了我國的國際地位。該句的補充可引導學生樹立勇攀高峰、探索太空的遠大理想。8）Sheismyherobecausesheisoneofthebesttabletennisplayersintheworld.可補充：Sheismyherobecausesheisoneofthebesttra-ditionalChineseMedicineprofessorsintheworld.屠呦呦為國爭光，發(fā)現了青蒿素，獲得諾貝爾醫(yī)學獎。該句的補充可激發(fā)學生的報國熱情，同時引導其樹立研究中醫(yī)學的理想。9）Intheend,hediesofhiswound.可補充：Intheend,QianXuesendiesofhispulmonaryinfection.錢學森是我國“兩彈一星”功勛獎章獲得者。該句的補充可引導學生牢記終身學習思想，堅定科技報國的信念。10）DrBethune’sworkforChinesepeoplemadehimaheroinChina.可補充：ProfessorLILanjuan’sworkforthecriticallyillpatientsmadeheraheroineinChina.李蘭娟院士的研究成果——人工肝在抗擊新冠肺炎疫情的戰(zhàn)斗中為降低病死率作出巨大貢獻。該句的補充可提高學生為人民服務的意識。
4結論
STEM教育理念的內涵是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，激發(fā)其科技意識。在中學英語教學內容中補充具有科學背景的例句，可以給枯燥乏味的語言課程增添趣味，也可以讓學生明確該課程的工程應用前景而激發(fā)學習興趣，對于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)具有重要意義。
作者:李榮起 李春明 單位:津縣鄭保屯鎮(zhèn)運河社區(qū)小學；中國石油大學（華東）中國石油大學勝利學院
初中英語研究3
一方面，作為語言習得領域的核心理論之一，Long提出的互動假說理論認為互動在語言習得的過程中扮演著重要角色，且認為學習者之間的“意義協商”有效增強了語言的可理解性[5]。互動假說理論以互動主義認識論為哲學基礎，該理論的核心內容是，強調互動者之間通過語言結構形式的調整來增強語言的可理解性，以達到最終目的[8]。同時，互動假說理論也沒有忽視輸入與輸出在習得過程中發(fā)揮的作用，即該理論在強調互動必要性的同時，重視輸入與輸出在這一過程中的價值[6]。這一理論對英語課堂中的德育滲透給予了極大的啟發(fā)。另一方面，道德教育作為促進學生全面發(fā)展、發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要途徑之一，在初中英語教學中的現狀卻不容樂觀，存在教師對英語教材設計的德育因素開發(fā)過于形式化、德育滲透的實施途徑與方法過于刻板等問題。當前基于互動假說理論對英語教學中德育滲透過程的探究較少，本研究將互動假說理論與初中英語課堂德育相結合，重視德育滲透中的可理解性語言輸入、互動與可理解性語言輸出對培養(yǎng)學生道德品質的重要意義，這對強化初中英語課堂的德育滲透效果具有重要價值。
1互動假說理論
“互動”一直是外語教學和二語習得研究的高頻話題。針對“互動”的研究主要分為兩個方向：一方面，以Chomsky為代表的研究者強調學習者先天的語言習得機制在語言習得過程中的重要性，他們認為學習者之間的“互動”只是在這一過程中扮演了“觸發(fā)”這個機制的角色[2]。另一方面，一些互動主義的研究者認為學習者獲取學習信息并完成習得的重要手段之一便是“互動”[1]。在Krashen的可理解性語言輸入理論以及Swain的語言輸出研究的啟發(fā)下，可以將Long的互動假說提取出三個要義，即在重視“意義協商”之下學習者互動的重要性的同時，關注語言輸入與輸出的可理解性對互動過程以及習得過程的作用與影響[6]。一方面，Long基于Krashen針對可理解性語言輸入的理論研究提出了互動假說理論[6]。Krashen強調語言輸入的可理解性在習得過程中的重要性，即學習者通過獲取足量的以及可理解性的輸入，便會自然而然地完成語言習得、達成習得目的[5]。另一方面，與Krashen的輸入假說相對應，Swain提出的輸出假說也對理解互動假說給予了重要的借鑒意義。根據Swain的輸出假說，人們在輸入過程中傾向于關注對意義的理解，而不會意識到形式的表達[5]。只有通過輸出的方式，才能促進學習者對形式意義進行加工，而不是簡單的語義加工。簡而言之，受Long的互動假說理論啟示，英語教師在課堂中進行德育滲透，可以從習得過程中的可理解性語言輸入、學習過程中的互動以及語言輸出的可理解性這三方面考慮。然而，當前國內外在教學領域基于互動假說的研究主要集中在語言知識的學習上，比如汪清、謝元花探討了互動假說對英語口語教學的啟示[7]，而針對情感態(tài)度和道德品質的德育研究幾乎是空白。因此，基于互動假說的德育研究將會為初中英語德育教學帶來新的啟發(fā)與指導。
2互動假說理論對初中英語教學德育滲透的啟示
在互動假說理論下，學習者首先接觸語言輸入，隨后通過學習者之間的互動不斷調整自己的語言結構和形式，提高語言的可理解程度，最終通過可理解性語言輸出實現交際目的與習得目標[8]。Long在互動假說中主要強調了三個要點，分別是可理解性語言輸入的重要性、雙向互動之下意義協商的重要性以及可理解性語言輸出的重要性[6]。下面以外研社版初中英語教材七年級上冊為例，從以上三個方面分別闡述互動假說理論對初中英語教學德育滲透的啟發(fā)。
2.1在德育滲透過程中提供可理解性語言輸入
在互動假說理論下，可理解性語言輸入在語言的習得過程中占據著重要位置，學習者對語言輸入的理解決定著學習者習得過程的發(fā)展[3]。因此，在初中英語德育過程中，教師要想讓學生將德育觀念內化，就要提供在學生可理解和可接受范圍內的德育語言輸入。教師可以使用學生早已掌握的語言結構和單詞來發(fā)出德育活動的相關問題和指令。例如，在面向初中學生提出一個開放性德育問題時，使用簡單句的結構會比使用各種形式的從句結構收到學生更加積極的反饋，也更有益于學生對德育觀念的理解與內化。以外研社版初中英語七年級上冊教材Module2為例，該模塊的單元整體框架是討論家庭成員，那么教師在Module2模塊的講授過程中，可以穿插一個開放性德育問題：在路上遇到摔倒的老奶奶或者老爺爺，你會怎么辦呢？教師可以運用多個簡單句來表述這一問題，而不是使用復雜的從句結構。因為只有教師的德育滲透對學生而言屬于可理解性輸入時，學生才有可能圍繞德育內容進行進一步互動與輸出，進而將其內化為自己的德育觀念。
2.2設計師生之間、生生之間的互動式德育滲透活動
如果可理解的輸入導致習得的發(fā)生，而互動使得輸入變得可理解，那么我們便可以假設互動促進了學習者的習得過程。在互動假說理論下，學習者通過互動式溝通活動，以對方的反饋為依據，在不斷調整和修正語言結構、形式的過程中，為彼此搭建語言支架[4]。面對當下初中英語德育教學流于形式的問題，設計師生之間、生生之間的德育互動活動便顯得尤為重要。英語教師可以在互動過程中，根據學生的反饋和課堂表現及時調整自己的語言輸出形式，使德育活動得到學生更多的回應與反饋，進而促使學生將德育觀念內化于心，達到提升學生道德品質的目的。以外研社版初中英語七年級上冊教材Module6為例，該模塊圍繞“動物”開展，教師可以設置一個道德困境問題：動物園里的動物應該回歸大自然還是留在動物園？在語言輸入可理解的前提下，師生之間、生生之間通過意義協商，在互動過程中通過不斷調整自己的語言輸出來表達自己的觀點。經過一系列互動之后，學生會對這一道德困境問題形成更深刻的理解，課堂的德育目標也會在這種師生之間、生生之間的互動式德育滲透活動中實現。
2.3通過可理解性語言輸出反思德育滲透過程
Long的互動假說理論強調習得過程中互動的必要性，同時肯定了可理解性語言輸出對互動過程以及整個習得過程的重要性[6]。在德育滲透的過程中，要增加學生的可理解性語言輸出，學生只有進行足量的語言輸出，教師才能進行下一步的教學判斷。在德育活動開始前、進行中以及結束后，教師要根據學生的各方面反饋，及時對德育活動進行反思和評價。在德育活動開始前的教學設計中，教師要思考該德育活動是否服務于課堂教學的德育目標，是否緊緊圍繞德育目標開展。在德育活動進行中，教師向學生拋出開放性問題，當學生的語言輸出釋放出不理解的信號時，教師便要反思該德育活動是否符合當下學生的接受程度，或者自己的語言輸出形式是否在學生的可理解范圍之內。教師要通過這一系列評價和反思，使德育活動更好地服務教學的德育目標。以外研社版初中英語七年級上冊教材Module10為例，本模塊主要探討民族節(jié)日及其相關的風俗習慣。教師要為學生提供盡可能多的表達機會，讓學生有機會表達自己對于民族節(jié)日的認識與情感。在學生進行語言輸出的過程中，教師和其他學習者可以作為學生意義協商的對象，鼓勵學生輸出更多的語言，以便于教師進行判斷和及時調整下一步的教學措施。在德育滲透的過程中，英語教師要給予學生更多的機會進行可理解性語言輸出，在此基礎上，教師方可反思德育滲透的過程，判斷與選擇后續(xù)的德育滲透內容與策略。
3結語
本文將Long的互動假說與初中英語教學的德育滲透過程相結合，分析并探討了互動假說對初中英語德育的啟示。在新課程教育改革的背景下，英語教師要改變以往德育教學刻板化、形式化的弊病，使初中英語教學的德育滲透向互動性、深刻性方向發(fā)展，促進學生道德品質的提升和英語核心素養(yǎng)的形成。
參考文獻
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[7]汪清,謝元花.外語環(huán)境下任務類型、水平配對與意義協商研究[J].現代外語,2011(2):75-82.[8]趙飛,鄒為誠.互動假說的理論建構[J].外語教學理論與實踐,2009(2):78-87.
作者:張睿 單位:吉林師范大學
